Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ 13
1.1. Теоретические предпосылки проектирования системы профессионально и личностно направленного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов 13
1.2. Концептуальные подходы к моделированию системы профессионально и личностно направленного обучения языку делового общения студентов неязыковых вузов 35
Выводы 81
Глава 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО И ЛИЧНОСТНО НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ В РЕГИОНАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ 83
2.1. Проектирование, разработка содержания и структуры системы обучения студентов экономического профиля иноязычному деловому общению 83
2.2. Разработка методики реализации процесса обучения языку делового общения студентов экономического профиля в региональных условиях 113
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы обучения языку делового общения студентов экономического профиля 135
Выводы 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 161
ПРИЛОЖЕНИЯ. 177
- Теоретические предпосылки проектирования системы профессионально и личностно направленного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов
- Проектирование, разработка содержания и структуры системы обучения студентов экономического профиля иноязычному деловому общению
- Разработка методики реализации процесса обучения языку делового общения студентов экономического профиля в региональных условиях
Введение к работе
Актуальность исследования. Радикальные изменения социально-экономической жизни нашей страны, ее стремительное вхождение в мировое сообщество оживило языки, сделало их реальным средством разного вида общения. В последние годы нефтегазовые регионы страны, особенно север Западной Сибири, стали объектами пристального внимания многих транснациональных корпораций. Начался процесс создания совместных предприятий, в городах нефтегазового комплекса появились иностранные специалисты. В связи с расширением международных связей и бурным развитием телекоммуникационных сетей уходит в прошлое понятие «провинция». В регионе резко возросла потребность в специалистах экономического профиля, владеющих иностранными языками и, прежде всего, английским.
Однако существующая массовая теория и методика обучения иностранному языку в России, ее регионах не отвечает в полной мере современным требованиям и не может удовлетворить потребности регионального рынка труда. Одной из причин этого положения является отсутствие ориентации большинства отечественных учебников, теории и методики преподавания на современные международные стандарты. Педагогические и методические принципы, заложенные в основу отечественных учебных материалов, уходят корнями в прошлую систему преподавания, не предполагавшую изучение английского как языка международного общения. Традиционные подходы не обладали коммуникативной направленностью, их результатом было пассивное владение языком - умение читать и переводить тексты. По данным Г.Н.Аксеновой [1], обследовавшей свыше 200 периферийных вузов и столько же техникумов, их выпускники могут читать литературу со
словарем по специальности, воспроизводят заученные бытовые темы, но с трудом излагают свои мысли на иностранном языке. Специалисты с подобной подготовкой столкнулись в новых условиях с трудностями в осуществлении профессиональных контактов. Причина такого положения дел состоит в недостаточной разработанности проблемы обучения иностранному языку в неязыковых вузах с учетом специфики будущей профессии и требованиями современного рынка труда. Таким образом, обострилось противоречие между социальным заказом общества на специалиста, владеющего практическими навыками использования языка в своей профессиональной деятельности и существующей теорией и практикой обучения иностранному языку в профессиональных учебных заведениях.
Открытое общество требует изменения теории и практики обучения иностранным языкам. Речь идет не просто о замене одной модели обучения на другую, а о смене дидактической парадигмы. Новый подход влечет изменения во всех звеньях: целях, задачах, содержании, методах, средствах обучения, деятельности преподавателя и обучающегося, характере их взаимоотношений, взглядах на знания, обучение, мотивацию. Современные специалисты, вне зависимости от сферы деятельности, должны обладать навыками профессионального общения, знать организационную структуру делового мира, нормы делового этикета.
В последнее время в научной и научно-методической литературе уделяется особое внимание психологии общения. Этими проблемами занимались А.А.Бодалев [25], И.А.Зимняя [51],А.А.Леонтьев[81-82], Б.Ф.Ломов [87-89] и др. Для нас представляют интерес труды, посвященные психологическим основам и общим закономерностям обучения устной иностранной речи (А.А.Алхазишвили, М.Л.Вайсбурд, В.ПКузовлев, В.СЦетлин, W.Rivers [2, 30, ИЗ, 155, 192] и др.); характеристике индивидуально-психологических особенностей старших
школьников, которые особенно актуальны при обучении устно-речевому общению (Л.И.Божович, И.С.Кон [26,64-65] и др.). Сегодня признается исключительная роль личностно ориентированного обучения, в котором пристальное внимание уделяется субъектности обучающегося, его самобытности и уникальности (В.В.Сериков, ПСЯкиманская [137,166] и др.). Личностно ориентированное обучение предполагает определение целей обучения и организацию учебного процесса не только исходя из уровня формирования навыков и развития умений обучающихся, но также учитывая их субъективный опыт, ценностные ориентации личности, ее интересы, желания, склонности. Однако до сих пор в научной и научно-методической литературе нет достаточной информации о технологиях личностно и деятельносгао-ориентированных моделей обучения специалистов.
Анализируя современные подходы к решению указанной проблемы, соискатель опирался на исследования в области изучения информационной типологии личности (К.Г.Юнг [ 165 ], А.Аугустинавичюте [11], Е.С.Филатова [151] и др.), методов нейролингвистического программирования (НЛП) (А.Р.Лурия [90-91], К. и С. Андреас и др. [7,170,171 ]), психолингвистики (Л.Выготский [33], РЛкобсон [167] и др.), «учебных стилей» (Б.Лу Ливер и др. [86]), которые, к сожалению, недостаточно используются в современной практике обучения иностранному языку.
Вопросы теории и методики обучения иностранному языку в профессиональных учебных заведениях рассматривались в исследованиях А.А.Миролюбова [97 ], А.В.Парахиной, САТылкиной [107 ], И.М.Берман [ 19 ], Р.А.Кузнецовой [71 ] и др. Целям обучения иностранному языку посвящены работы Н.Н.Трубниковой [149], Г.И.Батуриной [13], В.СЛДетлин [156 ], З.М.Цветковой [153-154 ], О.И.Москальской [100] и др. За
{
последние годы в контексте разрабатываемой проблемы выполнен ряд
диссертационных исследований в следующих направлениях: связь
обучения иностранному языку в неязыковом вузе с профессиональной
подготовкой специалистов (О.И.Самойленко [132 ], Л.Н.Чаурская [157 ]), в
том числе по конкретной специальности (А.С.Беляева [18],
О.А.Калапшикова [59], Г.П.Савченко [129]); обучение устному
профессиональному общению на иностранном языке в неязыковом вузе
(Л.И.Богатикова [ 24 ], Л.И.Девина [43 ], МХ.Кочнева [68 ], Т.В.Кучма
[76], И.В.Самойлюкевич [133], В.М.Селезнева [134], Н.Д.Соловьева [143 ],
Л.В.Шилак [162]) и формирование при этом профессионально важных
качеств специалиста (В.Ф.Тенищева [148]); профессинально направленное
обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе (М.Э.Багдасарян
[12], АЛГайсина [34], А.К.Оперенко [104], Т.Ю.Полякова [118-119],
* Е.В.Тарасова [147]); обучение иностранному языку учащихся техникумов
(А.В.Парахина [107]), колледжей (Т.М.Салтыкова [131]); обучение
иноязычному личностно-ориентированному общению старших школьников
(Л.Н.Комарова [62 ], К.С.Лелюшкина [78 ]).
В вопросах языковой подготовки экономистов в новых для нас социально-экономических условиях представляли интерес работы К.Нинциева, В.Ямшановой [ 101 ], Т.М. Салтыковой [131] и др.
Результаты нашего исследования особенностей образования в
Западной Сибири, согласующиеся с аналогичными работами
В.А.Дмитриенко, В.И.Загвязинского, СА-Гильманова, Г.В.Залевского,
Г.ФіСуцева [44-45, 48, 49, 75] и др., которые показали, что специфику
решения педагогических задач в зависимости от региональных
особенностей невозможно в полной мере выявить без знания и учета
общего, т.к. именно оно способствует координации и взаимообогащению
* педагогического процесса в разных звеньях и на разных территориях. В
частности, к ядру региональных образовательных программ
В.И.Загвязинский [47] относит идеи и принципы социальной
обусловленности и непрерывного обновления, единства, перспективности
« и преемственности целей, содержания и методов воспитания и образования,
обеспечивающего целостность образовательной системы; педагогической
многомерности; индивидуально-личностной ориентации; вариативности и
свободы выбора путей и форм осуществления стратегических идей;
деятельностного подхода; формирующей роли отношений в нравственно-
эмоциональном развитии личности; комплексности и целостности
образовательных структур; единства оптимизационного и творческого
* подхода к содержанию и организации педагогического процесса.
Однако до сих пор остается недостаточно разработанной в психолого-педагогической и методической литературе проблема формирования системной модели обучения языку делового общения, учитывающей личностную ориентацию, профессиональные интересы студентов, их субъективный опыт, а также региональные особенности. Традиционное общение на занятиях носит в основном учебный характер и представляет собой по существу простой обмен информацией, знаниями. За рубежом такое общение называют «classroom language» (F.Weiss [195, 177]). В этих условиях трудно говорить о личностной мотивации обучающего в устной коммуникации, т.к. потребность в общении возникает только тогда, когда по определенным причинам оно становится для него личностно-значимым. Ограниченный спектр приемов и способов, использующихся при традиционном обучении в вузе требует их обновления системой приемов на основе всестороннего анализа деловых, личностных интересов и способностей обучающихся на базе сформированной модели обучения.
Необходимость исследования указанного аспекта проблемы определила выбор темы диссертационной работы: «Обученир языку
делового общения студентов неязыковых вузов в региональных условиях» (на материале вузов г. Нижневартовска).
Цель исследования: разработка теоретически обоснованной, экспериментально проверенной модели обучения языку делового общения студентов неязыковых вузов нефтегазовых регионов Западной Сибири.
Объект исследования; процесс обучения языку делового общения студентов неязыковых вузов.
Предметом исследования явилась система профессионально и личностно ориентированного обучения студентов экономических специальностей языку делового общения в условиях нефтегазового региона.
Гипотеза исследования: обучение языку делового общения будет более эффективным при соблюдении следующих условий:
ориентации системы на непрерывное, целостное становление и развитие личности будущего специалиста как активного субъекта изучения и практического использования языка делового общения с учетом региональных особенностей;
системного подхода и гармоничного сочетания инвариантного.. и профессионально направленного содержательных компонентов курса;
взаимодействия принципов профессиональной и личностно ориентированной направленности с другими условиями обучения (гуманизация, преемственность, единство обучения и воспитания, мотивация учения и труда);
проектирования педагогических систем.
Задачи исследования: 1. Выявить спектр коммуникативных потребностей специалистов экономического профиля, возникающих в сфере их профессиональной деятельности в городах нефтегазового комплекса Западной Сибири и раскрыть личностно-значимые особенности, способные мотивировать
студентов неязыковых вузов к иноязычной коммуникации в обучении языку делового общения.
Раскрыть научные предпосылки и разработать модель системы обучения языку делового общения, учитьгоающую профессиональную направленность, личностные способности обучающихся и особенности региона.
Разработать методику реализации системы профессионально и личностно-направленного обучения языку делового общения в процессе подготовки специалистов экономического профиля.
Провести экспериментальную проверку эффективности разработанной модели обучения языку делового общения студентов неязыкового вуза.
Теоретико-методологической основой диссертации явились учения о развитии личности, О деятельной сущности человека и его творческой активности, концепции информационной типологии личности, системный и личностнс-деятельностный подходы и моделирование.
Методы исследования: критический анализ литературы в области
теории и методики профессионального образования, педагогики,
психологии, методики преподавания иностранных языков; сравнительный
анализ и обобщение практического опыта обучения языку делового
общения студентов неязьпсовых вузов; социологические методы
наблюдения за речевым поведением специалистов в условиях
профессионального общения: анкетирование, интервьюирование,
тестирование, беседы; педагогический эксперимент; статистико-
математические методы обработки результатов экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание обучения осуществляется с учетом иерархии деловых и
личных способностей, интересов, мотивов, коммуникативно-
познавательных потребностей обучающихся.
Обучение языку делового общения реализуется на основе профессиональных этапов достижения личностных целей (ближних и дальних) различных категорий обучающихся.
Повышение эффективности обучения языку делового общения предполагает учет стилевых особенностей обучающихся.
Система упражнений и заданий, разработанная с учетом требуемых направлений (функциональной ориентации) обучения в соответствии с этапами реализации личностных целей составляет основу обучения профессионально направленному деловому общению.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
выявлен спектр иноязычных коммуникативных потребностей специалистов экономического профиля в региональных условиях;
раскрыты научные предпосылки построения модели системы обучения языку делового общения студентов неязыковых вузов;
сформулированы концептуальные положения и на их основе спроектирована модель системы обучения языку делового общения, учитывающая информационную типологию личности;
обоснованы направления, формы, методы и средства реализации системы обучения языку делового общения;
разработана, теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность функционирования разработанной системы профессионально и личностно направленного обучения языку делового общения студентов экономического профиля неязыкового вуза.
Практическая значимость исследования:
Результаты исследования использованы при реализации процесса обучения студентов деловому иноязычному общению. Разработаны и
внедрены учебно-методические пособия для преподавателей и студентов по курсу «Деловой английский»: «Ведение телефонных разговоров», «Деловая корреспонденция», составлены экспериментальные учебные планы, диагностические материалы и программы по определению общего уровня подготовленности студентов по иностранному языку в области предстоящей профессиональной деятельности.
Научная достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью ее исходных посылок, комплексностью методических приемов сбора эмпирического материала в реальных условиях деятельности филиалов Тюменского и Южно-Уральского государственных университетов (ТюмГУ, ЮурГУ) в г.Нижневартовске, статистическими приемами обработки результатов экспериментального обучения.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования прошли экспериментальную проверку в 1996-2000 годах в ряде неязыковых вузов г.Нижневартовска (филиалах университетов: ТюмГУ, учебно-консультационном пункте Челябинского государственного университета, далее в филиале ЮурГУ).
Теоретические предпосылки проектирования системы профессионально и личностно направленного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов
Анализ исследований и опыта обучения иностранному языку в профессиональных учебных заведениях. Над решением проблемы обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, о его месте и роли в профессиональной подготовке специалистов работали Р.А.Кузнецова [ 72 ]; И.М.Берман [20]; Й.Д.Салистра [130] и др. Все перечисленные авторы указывают на недостаточную разработку методики обучения иностранному языку в неязыковых вузах.
Р.АЛСузнецова на основе анализа факторов, влияющих на выбор цели обучения иностранному языку в различные исторические периоды нашей страны, показывает, как менялись цели обучения иностранным языкам в неязыковых вузах страны с 1929 г. по 1979 г. в зависимости от социального заказа общества [71]. Целевая установка программы 1957 г., которая сохранялась до 1979 г. — это практическая направленность обучения иностранному языку: чтение специальной литературы и умение говорить. Практические цели обучения иностранного языка в неязыковом вузПрограмма по иностранным языкам для неязыковых вузов ставила первостепенной задачей обучения чтение оригинальной литературы по специальности. В связи с тем, что обучение иностранному языку уже завершалось на втором курсу, а студенты еще не приступали к изучению специальных дисциплин, достижение такой цели становилось нереальным. Задача чтения специальной литературы на первых курсах нарушала принцип сознательности и доступности в обучении.
Следующая установка вузовской программы рекомендовала развивать у студентов в процессе разработки как общебытовых тем, так и тем по специальности, навыки устной речи [135 ]. Последняя задача практически не выполнялась, так как не была обеспечена достаточным учебным временем, необходимыми учебными материалами, соответствующей квалификацией преподавателей, как правило, слабо знакомых с содержанием специальных дисциплин, изучавшихся студентами.
Указанные выше недостатки в настоящее время остаются нерешенными и в системе обучения иностранному языку в неязыковых вузах.
Весьма близко в отношении возраста обучающихся на младших курсах вузов стоят средние специальные (сегодня по «Закону об образовании» — средние профессиональные) учебные заведения. В контексте изучаемой проблемы рассматриваются вопросы обучения иностранному языку , его роль и место в профессиональной подготовке А.А.Миролюбовым [ 97 ], А.В.Парахиной , С.А.Тылкиной [ 107 ] и др.
Определяя основные задачи обучения иностранному языку в средних специальных учебных заведениях, А.А.Миролюбов пишет: «В средних специальных учебных заведениях, где иностранный язык не является профилирующей дисциплиной, изучение этого предмета должно дать сумму знаний, умений и навыков, полезных выпускнику техникума в жизни. Эта цель практическая, т.к. она подразумевает формирование умений пользования языком как средством общения. Овладение новым по сравнению с родным языком средством передачи и приема информации может быть основной задачей обучения языку как в техникуме, так и и в других неязыковых учебных заведениях» [102 ].
Под практическим овладением иностранным языком А.А.Миролюбовым понимается владение приемом и передачей информации по «устному каналу» (говорение и понимание со слуха) и по «письменному каналу» (чтение и письмо). Поэтому чтение и перевод общественно политической литературы ставятся на первый план, а требования в отношении устной речи и чтения литературы по специальности - на второй. В программе 1978 года по иностранным языкам для средних профессиональных учебных заведений в качестве цели обучения указывалось: чтение, понимание и перевод текстов по общественно-политической тематике и литературе по специальности средней трудности с помощью словаря, развитие навыков устной речи на основе языкового материала, предусмотренного программой, чтение и понимание без словаря несложного художественного текста на основе знакомого лексического и грамматического материала.
Рассматривая особенности обучения иностранному языку в профессиональных учебных заведениях различной специализации, А.А.Миролюбов считает: «Преподаватели должны учитывать специализацию учащихся не только в плане подбора специальных текстов, но и в плане соотношения работы над устной речью и чтением, плане обучения конкретным частным умениям» [103].
Делая акцент на недостаточность отводимого программой учебного времени на изучение иностранного языка, А.А.Миролюбов указывает на необходимость организации внеаудиторного чтения.
Программа 80-х годов требовала развивать у обучающихся навыки устной речи путем совершенствования и расширения знаний и умений, полученных в средней школе. Под совершенствованием устной речи подразумевалось доведение ее до нормального темпа и придание ей более сложного содержания. Усложнение содержания предполагалось достичь использованием слов в новых ситуациях, характерных для более обобщенной тематики.
Требования применительно к устной речи делились на группы: обучение несложной беседе на определенные темы и понимание речи на слух в пределах той же тематики. Однако, тематика устной речи не имела профессиональной направленности, а была построена на общебытовом, страноведческом, общественно-политическом материале.
Главным из основных положений, определяющих весь процесс обучения иностранным языкам считалось положение о речевой направленности учебного процесса по иностранному языку. Оно было специфическим выражением принципа практической направленности, характерного и для других учебных предметов. Ориентация на развитие речи и являлась выражением этой практической направленности. Поэтому весь учебный процесс по иностранному языку должен был носить речевой характер.
Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что профессиональная направленность обучения иностранному языку студентов учебных заведений в 80-е годы выражалась в обучении чтению и переводу несложных текстов по специальности.
Анализ традиционного обучения иноязычному говорению показывает, что даже на коммуникативной основе оно лишено тех специфических черт, которые присуши личностно ориентированной коммуникации: общение преподавателя и обучающихся носит преимущественно не личностный, а учебный характер, т.е. они видят друг в друге только официальный статус и поэтому как речевые партнеры не интересны друг другу. Мотива общения между ними не возникает по причине несоответствия обучения личным коммуникативным и познавательным потребностям обучающихся. Устная коммуникация на занятии превращается в некую процедуру, продуктом которой является так называемая учебная речь. Проблема интернациональна. За рубежом учебную речь называют «classroom language» - язык классной комнаты [195,177]. Истинная функция общения — -личностная интерпретация полученной информации при этом отсутствует.
Вопросы общения, этого особого вида энерго-информационного обмена человека с окружающим социальным миром, имеют в жизни человека колоссальное значение. Изучением феномена общения, в том числе и на иностранных языках, занимались в разное время многие отечественные и зарубежные ученые. В лингводидактических исследованиях А.А.Леонтьева, И.А.Зимней, В.А.Скалкина, А.Б.Добрович, [79,52,140,46] и других анализируются основные компоненты и принципы построения моделей обучения иностранных специалистов, занятых в профессионально-производственной деятельности с учетом специфики коммуникативных потребностей. Изучению речевого общения на профессиональные темы, феномена «деловое общение» были посвящены диссертационные работы Л.П.Клобуковой [60], И.В.Михалкиной [98], А.В.Стефанской [145]. Вопросы теории речевой деятельности, ряд аспектов речевого общения, методика обучения общению рассматривались в работах Г.В.Колшанского [61], В.Г.Костомарова, Б.СШварцкопфа [69], А.А.Леонтьев [80], И-Т.Родского [125], Э.Й.Роовета [126] и других исследователей. В работах вышеназванных ученых отмечается особая значимость мотивации общения и роль личностно ориентированного общения в процессе обучения.
Проектирование, разработка содержания и структуры системы обучения студентов экономического профиля иноязычному деловому общению
Одна из основных задач моделирования — ограничение разнообразия в познаваемых явлениях, что необходимо для упорядочения информации, поступающей субъекту. Модель, не нарушая объективного многообразия, присущего оригиналу, как бы определяет наиболее актуальные его аспекты, требующие отображения в данный момент. Однако известно, что с повышением информационной емкости модели ее эвристическая эффективность растет не прямо пропорционально количеству учтенной информации, а по экстремальному закону, т.е. до определенного предела, после которого эффективность данной модели падает и необходимо переходить к другой [10,121,173].
Логика развития системного моделирования не только ведет от незнания к относительно более полному знанию, но и позволяет осуществлять проектирование будущих систем, разрабатываемая несколько альтернатив и, сравнивая их между собой, выбирать оптимальную. В системном моделировании сферы образования из-за сложности систем-проблем, их многофакторности и внутреннего динамизма, связанного, в частности в подвижной иерархической организацией, не вся информация фиксируется в одной модели; реализуется многомодельность, т.е. не только исследуется множество состояний одной модели, но и строится целая система моделей, каждая из которых раскрывает разные стороны образовательной системы.
Проектирование мы начали с построения системы моделей (таблица 6). Проектирование начинается с конца - от моделирования деятельности. Сначала строится модель деятельности специалиста (МДС), т.е. системы задач, с которыми он должен сталкиваться в процессе осуществления своих профессиональных функций. Затем строится модель специалиста (МС) как система качеств, которые он должен являть в процессе профессионального общения. На основе МДС и МС строится модель процесса обучения (МПО) как система задач, решение которых необходимо и достаточно студенту для формирования специалиста, готового к решению профессиональных задач. Если задан процесс обучения, то можно построить модель преподавателя (МП) и его деятельности, модель средств обучения (МСО), модель методов обучения (ММО) и модель абитуриента (МА) [117].
построения целостной картины серьезно облегчает проектную работу. Происходит адресное «вычерпывание» информации из различных источников, т.е. система моделей заставляет работать только системно.
Одновременно идет расписывание параметров моделей. Так при создании модели абитуриента — будущего обучающегося естественным образом возникает необходимость ответа на вопрос: «Кто перед нами?» по способу восприятия и переработки информации. Отдавая себе отчет в том, что все обучающиеся по доминирующему каналу восприятия информации примерно поровну разделяются на кинестетиков, визуалыциков и аудиалыциков, при проектировании и организации учебного процесса необходимо учитывать эту данность. При проектировании учебного процесса нами также использовались данные результатов исследований Бетти Лу Ливер [86], согласно которым при изложении нового материала и контроле пройденного следует работать с обучающимися по основному каналу восприятия информации, в то время как при закреплении — по дополнительному.
В свете изложенного необходимо глубоко продумывать адресную систему подачи информации, например в процессе деловой игры, на конкретные группы обучающихся: кинестетикам следует подавать материал через деятельность, визуалам необходимо организовать высокую наглядность, а для аудиалов должны быть созданы комфортные условия слухового восприятия информации.
При проектировании процессов обучения и формирования групп обучающихся необходимо учитывать стилевые особенности обучающихся (таблица 7).
При подходе к отбору содержания мы руководствовались идеейЮ.А.Кустова о том, что в современных условиях «...необходим такой подход к планированию содержания подготовки выпускника, когда отбор и определение целесообразности той или иной информации производились бы комплексно, исходя не только из анализа технологических процессов, с которыми имеет или будет иметь дело инженер, но и руководствуясь заданными обществом качествами и видами деятельности специалиста, ориентированными на предвидимое будущее» [73]. Отсюда следует, что основой разработки системы профессионально направленного обучения иностранному языку является модель специалиста. Модель специалиста (профессии) получает свое отражение в квалификационной характеристике, которая определяет место специальности в сфере общественного разделения труда, объекты и виды профессиональной деятельности, общие требования к образованности специалиста, к уровню подготовки по каждой дисциплине, обязательный минимум содержания профессиональной программы по специальности.
Существенным показателем образованности, интеллектуального развития современного специалиста в области экономики является его владение иностранным языком и способность применять знания иностранного языка в своей профессиональной деятельности.
Ориентированность экономического развития страны на дальнейшее расширение международных экономических контактов требует, чтобы специалист в области экономики был готов к включению в международную экономическую деятельность, к созданию. Совместных экономических проектов, для чего необходимо умение профессионального иноязычного общения. Специалист в области экономики должен уметь работать с печатной продукцией на иностранном языке по специальности, включая поиск и извлечение нужной информации, перевод специальной литературы, реферирование. Умение вести деловую переписку: письма, контракты, факсы — обязательное требование к специалисту в области экономики, владеющему иностранным языком в своей профессиональной деятельности. Исходя из вышеперечисленного, требования к уровню подготовки выпускника - специалиста в экономической сфере в области иностранного языка следующие: обладать умениями устного и письменного общения на иностранном языке в своей профессиональной области; владеть лексическим (в объеме 4000 лексических единиц общего и терминологического характера) и грамматическим минимумом, необходимым для чтения и перевода (со словарем) иностранных текстов по специальности.
Говорение: диалогическая и монологическая речь с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения. Основы публичной речи (устное сообщение, доклад).
Аудирование: понимание диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации.
Чтение: умение читать и понимать несложные прагматические тексты и тексты по широкому и узкому профилю специальности.
Письмо: виды речевых произведений: аннотация, реферат, тезисы, сообщения, частное письмо, деловое письмо, биография.
Разработка методики реализации процесса обучения языку делового общения студентов экономического профиля в региональных условиях
Технология реализации профессионально направленного обучения языку языку делового общения студентов экономического профиля разрабатывалась нами на основе ряда обоснованных методических положений. Ведущим из них является включение иностранного языка, как важной составной части, в общую профессиональную подготовку экономиста. Необходимость владения иностранным языком для специалистов экономического профиля определяется потребностью общения с зарубежными коллегами по вопросам специальности. Этот подход стимулирует интерес к изучаемой профессии, благодаря чему создается устойчивая мотивация к изучению иностранного языка как средства совершенствования профессиональных знаний.
Следующим является положение о соблюдении единства общей и речевой деятельности. Оно требует включения речи в какую-либо неречевую деятельность, например, деятельность профессионального характера как важного условия формирования потенциально возможных реальных профессиональных высказываний. Особенность профессионального общения заключается в том, что в нем связаны воедино два важнейших взаимообуславливающих вида человеческой деятельности: профессионально-трудовая и речевая. Для того, чтобы иноязычные высказывания будущих экономистов в ходе обучения иностранному языку приобретали естественный профессиональный характер, их формирование должно осуществляться в контексте общей профессиональной деятельности.
Положение о единстве общей (профессиональной) и речевой деятельности естественным образом обуславливает необходимость согласованного синхронного обучения иностранному языку и специальным предметам. При соблюдении этого подхода происходит взаимодополнение знаний, полученных студентами на занятиях по спецпредметам и на занятиях по иностранному языку. Это облегчает предметное восприятие иноязычных материалов, способствующих адекватному планированию и подбору. С другой стороны, изучение иностранного языка на материале специальности способствует закреплению сделанного студентами профессионального выбора, углублению и расширению профессиональных знаний. Продуктивным в разработке методики обучения профессионально направленному обучению иностранному языку явилось положение о функциональном подходе к обучению, предполагающее выделение функций общения, которыми должен овладеть будущий экономист, формирование умений строить высказывания определенной направленности и отбор лексико-грамматического материала на основе функционального подхода. Например, для того, чтобы получить необходимую информацию профессионального характера (информационно-коммуникативная функция) специалист должен уметь расспросить собеседника, задать вопросы на иностранном языке. Для того, чтобы установить контакт с собеседником (контакто-устанавливающая функция) специалист должен уметь поприветствовать его, познакомиться, поддержать беседу на иностранном языке. Таким образом, выделение функций профессионального общения экономистов и обучение их реализации необходимы, поскольку в естественных условиях общения каждое высказывание выполняет какую-либо функцию.
Разработанная нами методика обучения предусматривает соблюдения системности в процессе формирования речевых умений, предполагает создание определенной последовательности в работе с отдельными видами упражнений, развивающих речевые навыки и умения.
Адекватное формирование таких умений возможно лишь при условии соблюдения положения о единстве учебной, актуальной (реальной профессиональной) и игровой деятельности. Выполнение этого подхода требует не ограничиваться только учебной деятельностью в качестве фона для развития речевых умений. Эффективным оказывается использование воображаемой (будущей профессиональной) деятельности, что возможно при использовании игровой деятельности.
В основу проектирования методики обучения взято также положение о ситуативно-тематической организации речевой деятельности студентов, т.к. односторонний подход (только тематический или только ситуативный) не обеспечивает адекватного овладения изучаемым предметом. Взаимосвязь между тематическими и ситуационными аспектами в общении рассматривается как отношение содержания к способу его выражения.
Создавая модели общения необходимо снабдить описание ситуаций перечнем основных тем — мотивов, которые реальны или типичны для подобного рода контактов. В данном случае термин «тема» используется в его прямом значении — тема конкретного речевого акта. Ситуативная обусловленность речевого контакта позволяет рассматривать тему не как существующую вне общения коммуникативную категорию, а как результат взаимодействия базовых компонентов коммуникативно-речевой ситуации.
Ситуативно-тематическая организация учебной речевой деятельности является методически целесообразной, так как вызывает у студентов большой интерес. Это основывается на следующих факторах:
- фактор ясности цели. Студенты ощущают реальные цели обучения иноязычной речи, понимая, что изучаемый язык может стать средством реального общения, причем в ситуациях профессиональных международных контактов;
- фактор результативности. Ввиду того, что типовые ситуации общения легко обозримы, имеется возможность достичь реальных, четко ощущаемых результатов, которые в свою очередь подкрепляют, повышают мотивацию;
- фактор общения. При работе с ситуациями учебная деятельность студентов направлена на достижение реальной интеракции между участниками учебного процесса, т.е. связана с общением, которое почти всегда занимательно, ново, эмоционально, обеспечивает интеллектуальную активность обучаемых;
- фактор игры. Учебное общение является по сути чередованием ролей: коммуникативных, учебных, принятых социально-коммуникативных и игровых. Игра содержит большой мотивационный потенциал. Его формируют сопровождающая игру эмоциональность, оживление. Типичная ситуация речевого профессионального общения представляется нам как совокупность обстоятельств профессиональной деятельности, которые создают условия для функционирования иноязычных высказываний. Для адекватного формирования таких высказываний необходимо моделирование как самого профессионального общения, основой которого являются типичные ситуации, так и процесса обучения этому общению.
Указанные положения реализуются в методической системе, которая предусматривает формирование умений и навыков профессионального общения на письменных и устных образцах такого общения в условиях моделируемых ситуаций профессионального общения на деятельностной основе.
В теории обучения иностранному языку моделирование целей, задач, содержания, а также методов, средств обучения нашло отражение в ряде исследований Г.В.Роговой [124], И Л.Бим [23], Е.И.Пассова [109-112], В.Л.Скалкина [139] и др.
В современных научно-экспериментальных исследованиях моделирование рассматривается как одно из центральных учебных действий обучаемых, осуществляемых ими в рамках деятельности учения.
Для реализации профессионально и личностно направленного обучения языку делового общения нами выполнялось моделирование как самого профессионального общения, так и процесса обучения этому общению. В профессиональном общении экономистов моделированию подлежит предмет и содержание общей и речевой деятельности, структура, функции, типичные ситуации общения.
Для моделирования профессионального делового общения рассмотрим его признаки на макро-, мезо- и микроуровнях.
Основными признаками общения на макроуровне являются цели, мотивы, функции, сферы общения, с учетом которых конкретизируются его содержание и структура. Цель общения, понимаемая в широком смысле как «решение задач, связанных с взаимоотношениями общающихся» (И.АЗимняя [53,54]), состоит в осуществлении коммуникативной деятельности на иностранном языке не при решении профессиональных задач. Ведущими мотивами профессионального речевого общения экономистов являются познавательные, коммуникативные и ценностно-ориентационные. Они реализуются в речи посредством коммуникативных намерений с целью установления контакта, получения, передачи информации и составляют основу организации иноязычной деятельности в процессе обучения. Определяющее значение для обучения имеет информационно-коммуникативная функция, т.к. в ней наиболее полно раскрывается механизм овладения языком как средством общения на профессионально значимом материале. Из существующего перечня сфер общения нами выделены наиболее значимые для общения экономистов социально-бытовая, социально-культурная и профессионально-трудовая, с учетом которых осуществляется отбор и системная организация языкового и речевого материала, моделирующего содержание профессионального общения экономистов.
На мезоуровне общение рассматривается как процесс, в котором реализуются личностные свойства партнеров общения с учетом характера их взаимодействий в типичных ситуациях.
На микроуровне общение рассматривается с точки зрения содержательных и структурных особенностей речи экономистов в устной и письменной коммуникации, проанализированных ранее
