Содержание к диссертации
Введение
1. Научные предпосылки изучения проблемы формирования коммуникативных способностей студентов неязыковых специальностей в процессе профессионального педагогического общения 15
1.1. История становления педагогического общения 15
1.2. Содержание, структура и функции профессионального педагогического общения 20
1.3. Коммуникативные способности личности как предмет социально-педагогического анализа 44
1.4. Психолого-педагогические условия организации профессионального педагогического общения 75
2. Опытно-экспериментальное исследование проектируемой технологии профессионального педагогического общения при обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей 101
2.1 Методологические и дидактические основы, концептуальные положения и психологические особенности технологии профессионального педагогического общения
2.2. Обобщенная модель профессионального педагогического общения при обучении иностранному языку 124
2.3. Проектирование технологии профессионального педагогического общения при обучении иностранному языку 137
2.4. Экспериментальная проверка эффективности проектируемой технологии профессионального педагогического общения 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 185
- История становления педагогического общения
- Содержание, структура и функции профессионального педагогического общения
- Методологические и дидактические основы, концептуальные положения и психологические особенности технологии профессионального педагогического общения
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальные, политические и экономические изменения, происходящие в России и в мире, несомненно, оказывают влияние на состояние мировой науки, педагогической теории и практики. Россия выходит на новый принцип коммуникативных взаимоотношений как на социальном, так и на межличностном уровне. Современная личность должна не только обладать высоким уровнем знаний, но и уметь адекватно реагировать на все новые изменения и оперативно осуществлять получение, обработку и реализацию информации, в том числе на иностранном языке. Еще К.Д. Ушинский в свое время писал, что лучшее и даже единственное средство проникнуть в характер народа - усвоить его язык, и чем глубже мы вошли в язык народа, тем глубже мы вошли в его характер.
Кузницей профессиональных личностей бесспорно можно назвать образовательные учреждения, так как школа или вуз могут быть представлены в качестве социологической модели общества, которая воспроизводит всю систему социальных ценностей. Сложность ситуации состоит в том, что изменения, происходящие за пределами вуза, носят не только положительный характер, проявляющийся в таких явлениях как новая экономическая ориентация России, расширение экономического и политического сотрудничества, общение с зарубежными партнерами, но имеют и отрицательные проявления в виде противоречивости социально-экономических реформ, нестабильности и кризисности социальной ситуации.
Чтобы добиться успехов в своей профессиональной деятельности, педагогу следует уделять неослабеваемое внимание вопросу создания и проектирования технологии профессионального педагогического общения, способствующей, на наш взгляд, формированию коммуникативных
способностей студентов неязыковых специальностей при обучении иностранному языку. Сформированные в процессе профессионального педагогического общения коммуникативные способности являются одним из условий становления личности будущего специалиста.
К недостаткам существующей системы образования можно отнести:
отсутствие, как правило, в учебном плане дисциплин, формирующих коммуникативные способности будущего специалиста;
процесс обучения иностранному языку строится в отрыве от его изначальной цели - общения;
неразработанность концептуальных положений проектирования технологии обучения различным дисциплинам, в которых бы педагогическое общение являлось систематизирующим фактором.
Таким образом, на современном этапе существуют противоречия между:
востребованностью студентов с наличием сформированных деловых
качеств и отсутствием в учебных заведениях целевых программ по развитию
у них коммуникативных способностей;
признанием педагогической общественностью необходимости
развития личности и неразработанностью теории проектирования личностно-
ориентированных технологий обучения.
Указанные недостатки и сформулированные противоречия определили актуальность исследования и его проблему: каковы должны быть подходы (методологические и дидактические основы, концептуальные положения и психологические особенности) к проектированию технологии обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей, чтобы они соответствовали всем психолого-педагогическим нормам и способствовали повышению уровня коммуникативных способностей как профессионально важного качества
будущего специалиста? На наш взгляд, развитие коммуникативных способностей в процессе обучения иностранному языку будущих специалистов, несомненно, повысит качество профессиональной подготовки студентов неязыковых специальностей.
Различные варианты проблемы педагогического общения изучались многими отечественными учеными: сущность педагогического общения, его структура, представленные в работах В.А. Кан-Калика [1990, 1995], А.А. Леонтьева [1979, 1996, 1997], А.Н. Леонтьева [1975, 1981]; роль общения как фактора формирования личности, нашедшая отражение в трудах А.А. Бодалева [1992, 1995]; этический аспект педагогического общения, рассмотренный М. Бершадским [1993], Д.А. Белухиным [1994, 1996], B.C. Грехневым [1990], И.В. Страховым [1966] и др.; опора на психологические основы общения, разработанные В.А. Артемовым [1969, 1974] и Б.Ф. Ломовым [1981, 1986], положения теории речевой деятельности, исследованные И.А. Зимней [1978, 1989, 1999], А.А. Леонтьевым [1979, 1996, 1997], А.Н. Леонтьевым [1975,1981], Е.Ф. Тарасовым [1990] и научные обоснования коммуникативных методик обучения иностранным языкам отечественных и зарубежных авторов И.Л. Бим [1977, 1998], З.Г. Бурдина [1988], Н.И. Гез [1966, 1985, 1999], Е.И. Калмыкова [1998], Е.В. Мусницкой [1991, 1996], Н.Д. Гальсковой [2000], Е.И. Пассова [1982, 1985, 1989, 2001], Х.Е. Пифо [1986], Г.В. Рогова [1998], В.Я. Скалкина [1987], Д. Шейлз [1995].
В настоящее время проблема межсубъектной коммуникации вызывает большой интерес. В философии и социологии акцент делается на проблему взаимопонимания как результата коммуникации. Сущность самой коммуникации сводится к способу влияния одной личности на другую (С. Шехтер), соучастию в другом (Д. Мид), согласию как взаимопониманию смысла (Ю. Хабермас), обмену информацией (М.С. Каган [1987, 1989]) [Д. Шейлз, 1995].
Некоторые исследователи, изучавшие педагогические способности в их структуре, наряду с организованными, конструктивными и гностическими, выделяют и коммуникативные (А.В. Батаршев, Н.В. Кузьмина [1984, 1985]). В педагогике коммуникативные способности понимают, как способность устанавливать правильные взаимоотношения с обучаемыми и перестраивать их в соответствии с вариативностью коммуникативной ситуации (Н.В. Кузьмина).
В классической психологии коммуникативные способности определяют как способность к образованию и межличностных отношений, обеспечивающих успешную коммуникативную деятельность, и нахождение в ней своего места (К.К. Платонов [1961, 1972, 1977]).
Ряд исследователей рассматривают «коммуникативный потенциал», «эффективную коммуникацию и способность», «коммуникативную компетентность», «способность к общению» как синонимичные понятия (Б.Г. Ананьев [1980], Ю.Н. Емельянов [1985]), а способы общения и общительности, как коммуникативные свойства личности.
В отечественной научной литературе проблема технологии профессионального педагогического общения при обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей детально не изучалась.
Объект исследования: процесс профессионального педагогического общения при обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей.
Предмет исследования: формирование коммуникативных
способностей студентов неязыковых специальностей посредством специально организуемого профессионального педагогического общения при их обучении иностранному языку.
Гипотеза исследования исходит из того, что технология профессионального педагогического общения при обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей будет эффективной, если:
коммуникативные способности специалиста содержат
инвариантную часть признаков, необходимую всем выпускникам, независимо от направления обучения, то вариантная часть определяется спецификой профессиональной деятельности;
проектировать в процесс обучения иностранному языку студентов
неязыковых специальностей технологию профессионального
педагогического общения, то становится возможным формирование у них инвариантной совокупности признаков коммуникативных способностей при условии, что проектированию такой технологии необходимо обучать преподавателей всех дисциплин, особенно преподавателей иностранного языка;
- знать признаки коммуникативных способностей специалиста, то становится возможным не только формировать их, но и диагностировать как преподавателю, так и самим студентам, что позволит сделать процесс обучения управляемым.
Цель исследования: повышение уровня коммуникативных способностей студентов неязыковых специальностей посредством проектирования технологии профессионального педагогического общения при обучении иностранному языку.
В соответствии с темой, целью, гипотезой, объектом и предметом исследования были поставлены и решались следующие задачи:
раскрыть историю становления, содержание, структуру, функции профессионального педагогического общения, принципы, лежащие в основе его организации, и провести социально-педагогический анализ процесса
формирования коммуникативных способностей посредством
педагогического общения;
определить методологические и дидактические основы,
концептуальные положения и психологические особенности формирования
коммуникативных способностей у будущих специалистов в процессе их
профессиональной подготовки по иностранному языку;
спроектировать технологию профессионального педагогического общения для формирования коммуникативных способностей студентов неязыковых специальностей в процессе их обучения иностранному языку и условия ее реализации преподавателями учебных заведений технической и гуманитарной направленности;
провести опытно-экспериментальную проверку эффективности технологии профессионального педагогического общения как средства формирования коммуникативных способностей студентов неязыковой специальности при их обучении иностранному языку.
Методологическую основу исследования составили диалектический метод познания процессов действительности как основа педагогической науки, идеи дидактики развивающего обучения (И.Я. Лернер), взгляды психологов на ведущую роль деятельности в формировании профессиональных качеств специалиста, принцип единства сознания и деятельности, взаимосвязи деятельности и общения, учение о человеке как субъекте деятельности и отношений, исследование роли общения в процессе формирования и развития личности, взаимосвязи объективных и субъективных факторов в развитии личности, учение о человеке как высшей ценности (И.А. Зимняя, А,Н. Леонтьев, А.В. Петровский). Исследование опиралось на наиболее фундаментальные положения психологии: понимание проявления психики через деятельность, признание социальной природы психической деятельности, единства психической
деятельности и деятельности внешней, практической (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Теоретическому осмыслению проблемы исследования способствовало изучение трудов ученых: А.А. Леонтьева [1979, 1996, 1997], В.А. Петровского [ 1981,1982] о сущности педагогического общения, его специфике; А.В. Бодалева [1992, 1995], Б.Ф. Ломова [1981, 1986], Л.М. Митиной [1994, 1997, 1999] о роли общения в формировании личности обучаемого; Ю.В. Васильева [1989], А.К. Марковой [1995], В.А. Сластенина [1998] и др. о специфике профессиональной деятельности педагога; М.С. Андрианова [1999], В.А. Кан-Калика [1990, 1995], Г.А. Ковалева [1987], В.А. Лабунской [1985], Б.Ф. Ломова [1986] о технологических возможностях вербального и невербального педагогического общения; Г.М. Андреевой [1988], М.А. Данилова, Б.П. Есипова [1957], В.В. Краевского [1994], А.Я. Лернера [1978, 1981] об общих вопросах дидактики; О.А. Орчакова [1992], Ю.А. Кустова [1982, 1993], Ю.К. Черновой [1992, 1994, 1998, 2000], В.В. Щипанова [1999] об идеях педагогического проектирования; В.И. Андреева [1992, 1995, 1996], Л.С. Выготского [1984], В.В. Давыдова [1988, 1995], В.И. Щеголя [1993] о принципах развивающего обучения; В.Г. Асеева [1976], Б.Ф. Ломова [1981, 1986], В.И. Чиркова [1997, 1999], П.М. Якобсона [1969] о концепции мотивации и ведущей роли деятельности в формировании специалиста; В.А. Артемова [1969, 1974], В.К. Вилюнаса [1976], Б.И. Додонова [1987], К. Изарда [1991] о роли эмоционального фактора в обучении; Л.С. Выготского [1984], П.Я. Гальперина [1976], А.А. Леонтьева [1979, 1996, 1997], А.Н. Леонтьева [1975, 1981, 1983], С.Л. Рубинштейна [1935, 1960, 1976, 1989] о деятельностном подходе к организации учебного процесса на основе принципов системности; В.Н. Мещерякова [1997], В.И. Щеголя [1993] о необходимости овладения педагогическими технологиями в подготовке преподавателя.
Психологической основой настоящего исследования являлись труды В.А. Артемова [1969, 1974], Б.Ф. Ломова [1981, 1986], методологические аспекты обучения иностранным языкам были изучены у следующих зарубежных и отечественных авторов: А.Я. Багровой [1999], И.Л. Бим [1977, 1998], З.Г. Бурдиной [1988], Н.Д. Гальсковой [2000], Н.И. Гез [1966, 1985, 1999], Г.А. Китайгородской [1979, 1982, 1986], Е.В. Мусницкой [1991, 1996], И.Я. Лернера [1978, 1981], Е.И. Пассова [1982, 1985, 1989, 2001], Х.-Е. Пифо [1986], Г.В. Роговой [1996, 1998], В.Я. Скалкина [1979, 1987], Д. Шейлз [1995].
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались теоретические и практические методы исследования: теоретический анализ источников философской, психолого-педагогической зарубежной и отечественной литературы, изучение состояния проблемы в специальной литературе (анализ структур, содержания программ, учебников, качества знаний обучаемых); диагностические методы (наблюдение, опрос, тестирование, методы самоанализа, самооценки, самоотчета); экспериментальные методы (поисковый, констатирующий, формирующий эксперименты); статистические методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования были
Тольяттинский филиал Самарского государственного педагогического университета (с 2001 года - Тольяттинский государственный университет) и Поволжский технологический институт сервиса г. Тольятти (с 2002 года — Тольяттинский государственный институт сервиса).
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:
рассмотрена проблема формирования коммуникативных способностей студентов неязыковых специальностей непосредственно в процессе
профессионального педагогического общения при обучении иностранному языку;
определены методологические и дидактические основы,
концептуальные положения и психологические особенности формирования
коммуникативных способностей студентов неязыковых специальностей в
процессе профессионального педагогического общения при обучении их
иностранному языку независимо от направленности вуза;
разработана обобщенная модель профессионального педагогического
общения при обучении иностранному языку студентов неязыковых
специальностей и определены условия ее реализации преподавателями вузов
как технической, так и гуманитарной направленности;
спроектирована технология профессионального педагогического
общения при обучении иностранному языку студентов неязыковых
специальностей педагогических и технических вузов, обеспечивающая
формирование коммуникативных способностей будущего специалиста.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
определены условия повышения качества обучения иностранному языку
студентов неязыковых специальностей в процессе профессионального
педагогического общения. Такими условиями явились: деятельностный
подход, коммуникативность, профессиональная направленность,
аутентичность.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выделены инвариантные признаки коммуникативных способностей студентов при обучении иностранному языку, которые можно формировать с помощью разработанной технологии профессионального педагогического общения в преподавании других учебных дисциплин. Предложенный алгоритм
проектирования технологии профессионального педагогического общения способствует повышению квалификации будущих специалистов.
Отдельные разделы работы могут использоваться и найти применение в вузовских курсах педагогики, психологии и методики преподавания иностранного языка. Материалы диссертации могут быть положены в основу разработки спецкурсов по формированию коммуникативных способностей студентов, а также аспирантов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена его методологической и теоретической базой, совокупностью методов исследования, соответствующих задачам исследования; статистическими методами обработки данных опытно-экспериментального исследования; репрезентативностью количественного состава выборки, составляющей 10% от генеральной совокупности студентов и проведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в Тольяттинском филиале Самарского государственного педагогического университета на историко-филологическом факультете, в последующем — в Тольяттинском государственном университете, в Поволжском технологическом институте сервиса, на факультете социальных технологий и дизайна, в последующем — в Тольяттинском государственном институте сервиса; в выступлениях на научно-практических конференциях:
- на научно-методической конференции Тольяттинского технического колледжа ВАЗА «Пути совершенствования качества подготовки специалистов» (1998г., Тольятти);
на межвузовской научно-методической конференции «Новые тенденции развития профессионального и дополнительного образования (5-6 февраля 1998г., Тольятти);
- на Всероссийской научно-методической конференции Тольяттинского политехнического института и Волжского университета им. В.Н. Татищева «Проблемы качества в инновационных системах профессионального образования» (январь 1999г., Тольятти).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Методологические и дидактические основы, концептуальные
положения и психологические особенности проектирования технологии
профессионального педагогического общения при обучении иностранному
языку студентов неязыковых специальностей как средство формирования их
коммуникативных способностей на основе авторской модели.
2. Обобщенная модель профессионального педагогического общения,
способствующая формированию коммуникативных способностей студентов
неязыковых специальностей при обучении их иностранному языку.
3. Технология профессионального педагогического общения,
способствующая формированию коммуникативных способностей студентов
неязыковых специальностей при изучении ими иностранного языка,
системная диагностика инвариантных признаков коммуникативных
способностей в совокупности процедур и материалов диагностики.
Исследование проводилось в течении четырех лет и состояло из трех этапов.
На первом ориентировочно-поисковом этапе (1998-1999гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы: изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблемам профессионального педагогического общения и формирования коммуникативных способностей, изучалась теория и практика коммуникативных методов обучения иностранным языкам; определялись цель, задачи, методы исследования, формировалась рабочая гипотеза,
разрабатывалась модель формирования коммуникативных способностей студентов.
На втором теоретико-проектировочном этапе (1999-2000гг.) реализовывалась программа опытно-экспериментального исследования, заключающаяся в апробации разработанной технологии профессионального педагогического общения при обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей, определялась степень ее влияния на развитие коммуникативных способностей личности обучаемого.
На третьем экспериментально-обобщающем этапе (2000-2002гг.) апробировалась методика реализации технологии профессионального педагогического общения при обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей и определялась ее эффективность, производилось обобщение результатов исследования и оформление диссертационного исследования.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы из 180 наименований, из них 11 на иностранном языке; трех приложений. Диссертация содержит 15 рисунков, 6 таблиц с результатами опытно-экспериментальных данных. Содержание диссертационной работы отражено в 6 публикациях автора. Объем диссертации составляет 184 страницы.
История становления педагогического общения
Еще со времен Сократа гуманистическая идея сотрудничества педагога с обучаемыми составляла основу развития педагогической мысли. Эта идея нашла воплощение в трудах прогрессивных педагогов России: В.Г. Белинского, В.И. Водовозова, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого. Духовными преемниками этих педагогов в первые годы советской власти стали П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Российский, СТ. Шацкий. Столь же демократических позиций придерживались и ведущие деятели советской педагогической психологии, в чьих трудах и был впервые использован термин «сотрудничество» (Л.С. Выготский [1984, с. 266], Л.С. Рубинштейн [1935, с. 21]).
Однако, начавшаяся в конце 20-х годов деформация идей социализма самым пагубным образом отразилась на характере межличностных взаимоотношений в образовании — в ней все больше стал утверждаться авторитарный стиль руководства, свойственный дореволюционному периоду. «Железный занавес», изоляция от зарубежной теории и практики, изначально предвзятая их идеологизированная интерпретация привели к дефициту научной информации, обеднению педагогических технологий.
Возрождение в советской педагогике и психологии интереса к понятию сотрудничества обозначилось лишь с середины 70-х годов. Опубликованные в этот период работы Н.А. Березовина, Я.Л. Коломинского, В.А. Кан-Калика А.А. Леонтьева, и других оказались на стыке социальной и педагогической психологии, продемонстрировав плодотворность интегративных подходов в науке.
Лишь со второй половины 80-х годов, с началом демократического переустройства нашего общества, педагогическое свободомыслие обретает реальные контуры. Несмотря на упорное и длительное противодействие академической науки, педагогика сотрудничества Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, М.А. Щетинина и других обрела поддержку преподавателей. В научном обосновании педагогики сотрудничества безусловное лидерство принадлежит Ш.А. Амонашвили, работы которого представляют собой синтез социальной психологии и гуманистической педагогики. Гуманизация педагогического общения выступила фактором свободного развития личности, реализации ее природных потенций.
Термин «педагогика сотрудничества» обрел широкую популярность. Синонимичное понятие «педагогика общения» — непривычно, нетрадиционно. Однако именно оно позволяет более многосторонне характеризовать учебно-воспитательное взаимодействие, его структуру, функции и т.д. Близкими к нему в зарубежной науке являются понятия «кооперативной педагогики», «группизма», «коммуникативной педагогики», «педагогики диалога». Кооперативное обучение создает дух творческого поиска и интеллектуальной раскованности обучаемых, способствуя преодолению традиционной иерархичности их общения с педагогом. Последний выступает организатором, координатором и участником их эвристической деятельности. Основная форма работы — групповая, в небольших по численности свободных объединениях. Лидерами кооперативной педагогики являются Д. Бойлью, Д. Коллер, Д. Кролл, К. Макдуэлл и др. В США инновационное направление возглавлял философ и педагог Д. Дьюи. Его концепция «прогрессивного воспитания» была направлена на преодоление жесткой регламентации учебного процесса, оторванности от жизни и потребностей обучаемых.
В 80-х годах инновационные технологии в школах США становятся настолько популярны, что ученые констатируют факт «кооперативной революции».
Интенсивное развитие идей инновационной педагогики было свойственно французским исследователям, в первую очередь, Р. Кузине и С. Френе, разработавшим принципы свободного воспитания.
После некоторого спада интереса к исследованию вопросов нетрадиционной дидактики новый виток в ее развитии начинается с 60-х годов, периода интенсивных поисков активных методов обучения.
В гуманизации педагогического общения значительную роль сыграл К. Роджерс. Его исследование «Свободное обучение» ориентирует на ненасильственное побуждение личности к самокоррекции и саморегуляции.
Примечательно, что взгляды французских ученых на обновление педагогических технологий вызывают серьезный интерес в нашей стране. Многостороннее изучение современными немецкими учеными проблем общения привело к созданию системы коммуникативного воспитания и коммуникативной дидактики. Коммуникациям отводится решающая роль в развитии сущностных сил личности, ее самореализации, формировании системы социальных отношений, преодолении кризиса системы образования. Исследователи коммуникативной дидактики подчеркивают первостепенное значение отношений между педагогом и обучаемыми, связывая с ней антиавторитарную, демократическую модель обучения, гуманизацию педагогического процесса. Популяризации этих идей способствовали работы Д. Боаке, Р. Винкеля, Г. Михеля, К. Шаллера и многих других. Успешная реализация идей педагогики общения обеспечивается параллельным решением задач соответствующей профессиональной подготовки педагога и формирования коммуникативных умений у самих обучаемых.
С 80-х годов в большинстве американских школ введены учебные курсы риторики, общения, нацеленные на формирование у обучаемых культуры вербальной и невербальной экспрессии, развитие толерантности, приучение к ненасильственному разрешению межличностных противоречий и конфликтов. Этим целям служит широкое использование «кооперативного обучения» в системе образования, формирующего культуру равнопартнерского взаимодействия, группового поиска и принятия решений. Популярны «кооперативные игры», групповое выполнение различных проектов — от реальных до фантастических.
Педагоги Германии сосредоточивают внимание на воспитании у обучаемых «конфликтной компетенции» в сфере досуга — в процессе организации спортивных соревнований, поездок и путешествий, праздников, литературно-музыкальных вечеров и т.п.
При всем многообразии методологических и технологических подходов исследователей США, Франции, Германии и других стран объединяет тенденция рассматривать проблемы обновления традиционной системы образования в единстве дидактического и коммуникативного аспектов, стремление к действенной гуманизации и гармонизации общения педагога и обучаемых.
Содержание, структура и функции профессионального педагогического общения
Общение является необходимой составляющей процесса обучения, основным средством и условием достижения его целей. Поэтому взаимоотношения между преподавателем и студентом, а также качество и результат обучения зависят от того, как было организовано это общение.
Изначально общение является базовой категорией социальной психологии. Оно определяется как взаимодействие двух или более людей, заключающееся в обмене познавательной, эмоционально-оценочной информацией. Общение включается в практическое взаимодействие -учение, труд и т.п., обеспечивая его планирование, реализацию и контроль.
Переходя к рассмотрению проблемы взаимоотношений преподавателя и обучаемого, нельзя не остановиться на терминах общения, педагогического общения и профессионального педагогического общения, так как у некоторых авторов в значении понятий они уравниваются.
Общение - процесс взаимосвязи общественных субъектов (классов, групп, личностей), в котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности, одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности. Реальными посредниками всех форм общения являются не только результаты духовной деятельности -идеи, ценности, идеалы, чувства и настроения, но и материальные вещи -орудия и средства человеческого труда, объекты, воплощающие социальные ценности и человеческий опыт [Н.В. Седова, 1984, с. 17].
В общении осуществляется рациональное и эмоциональное взаимодействие индивидов, выявляется и формируется общность мыслей, взглядов, сплоченность и солидарность, характерные для коллектива, формируется образ жизни, происходит социализация личности. Общение является одним из важнейших условий формирования сознания и самосознания личности, стимулятором его развития, условием формирования психических свойств личности.
Общаясь друг с другом как личности, педагог и обучаемый вступают:
1) в личностный контакт, ибо предмет общения становится личностно значимым для обоих, а поведение, следовательно, мотивированным;
2) в эмоциональный контакт, ибо их отношения — это отношения сопереживания, симпатии, искренности и т.д.
3) в смысловой контакт, ибо они приняли ситуацию, поняли ее, следовательно, смысловые барьеры сняты.
Такой психологический контакт и обеспечивает речевое партнерство, что, в свою очередь, является основой педагогического общения (Г.А. Китайгородская) [Е.И. Пассов и др. , 2001].
В общении должны быть представлены, по крайней мере, два главных компонента: 1) предмет общения, то есть содержание того, что передается, что сообщается; 2) средства общения, то есть тот язык-«знак», посредством которого передается определенное сообщение.
Для общения характерно взаимодействие, взаимоотношение мотивов и целей общающихся индивидов. Процесс общения, его структура, формы, средства, способы, функции и его роль в становлении и развитии человека изучены недостаточно по сравнению с характеристиками деятельности.
Сфера, способы и динамика общения определяются социальными функциями вступающих в него людей, их положением в системе общественных отношений, в социальной структуре общества. Таким образом, общественные отношения определяют содержание общения и направленность его развития. Специфика общения, в отличие от других видов взаимодействия, состоит в том, что в нем проявляются психические качества людей. Общение имеет исключительно большое значение в формировании и развитии сознания.
С конца 60-х годов на стыке социальной и педагогической психологии появилось понятие «педагогическое общение».
Педагогическое общение — широкое понятие, включающее все многообразие коммуникаций преподавателя.
В настоящем исследовании мы формулируем понятие профессионального педагогического общения, на наш взгляд, в отличие от педагогического общения, данная дефиниция имеет более узкий характер. Под профессиональным педагогическим общением мы подразумеваем общение, осуществляемое педагогом и студентами в процессе обучения той или иной дисциплине.
Считаем необходимым дать определение профессиональному педагогическому общению - это общение преподавателя и обучаемых в процессе изучения определенной дисциплины (в нашем исследовании это связано с дисциплиной «Иностранный язык»), в котором реализуются специальные (связанные с изучением конкретной дисциплины) воспитательные и образовательные цели. Профессиональное педагогическое общение способствует формированию высокообразованной личности будущего профессионала-специалиста.
Высокообразованный профессионал-специалист — это личность с достаточным объемом знаний по определенной специальности, со сформированными умениями и навыками, способами деятельности, кроме того, владеющая знаниями в смежных областях, творческим подходом к различным видам деятельности, легко устанавливающая межличностные контакты, обладающая высокой коммуникативной культурой, способная к усвоению, передаче, созданию и реализации ценностей и новых технологий, стремящаяся к саморазвитию и самосовершенствованию.
Объектом нашего анализа является базальное, т.е. основное профессиональное, взаимодействие с обучаемыми. Другие виды педагогического общения, призванные обеспечивать его продуктивность, имеют свою специфику и заслуживают специального рассмотрения. В предлагаемой работе они будут затрагиваться лишь косвенно.
В начале 80-х годов А.А. Бодалев и В.Я. Ляудис отмечали, что проблема педагогического общения является новой областью знания, открывающей «более широкие перспективы понимания путей становления личности и возможностей управления ее формированием по сравнению с теми перспективами, которыми мы располагаем до сегодняшнего дня» [Психолого-педагогические проблемы..., 1980].
Следует отметить заслугу А.А. Леонтьева, который сумел заострить внимание на чрезвычайной актуальности проблемы педагогического общения для практики обучения и воспитания [1996].
В разработке проблем учебно-воспитательного общения значительна роль В.А. Кан-Калика [1990, 1995]. Он систематизировал информацию о психологических закономерностях учебно-воспитательного общения как творческом процессе. Раскрыл его психологическое содержание, структуру, стили, стадии т.д. В целостном процессе педагогического общения впервые были выделены дидактический и коммуникативный («коммуникативное обеспечение») аспекты.
С конца 70-х годов стали появляться педагогические исследования различных сторон общения. Таковы работы Т.Н. Мальковской о коммуникативных аспектах руководства коллективом обучаемых [1977], А.В. Мудрика о взаимодействии обучаемых и способах влияния на него [Социальная педагогика, 1999] и др. В 80-х годах наметился перелом и в академической науке, отход от односторонности «воздейственной» педагогики, трактовка учебно-воспитательного процесса как «взаимодействия субъектов и объектов воспитания».
На основе вышеизложенного материала логично поставить вопрос о специфике психологического и педагогического подходов к изучению учебно-воспитательного общения.
Процесс педагогического общения имеет внутреннюю и внешнюю стороны. Психология сосредоточивает внимание на первой, а педагогика — на второй. Педагогическую теорию и практику интересуют и психические процессы, происходящие между преподавателем и обучаемыми, и способы управления ими. Так, педагогу важно понимать не только психологические закономерности развития межличностных отношений, но и знать технологию их целенаправленного формирования.
Педагогической науке свойственна значительно более широкая интерпретация учебно-воспитательного взаимодействия, выходящая далеко за психологические рамки. Она призвана разрабатывать такие важные ее аспекты, как нравственно-этический, эстетический и технологический.
Лишь интеграция данных социальной психологии и педагогики позволяет выявить сущностные характеристики педагогического общения как целостного процесса. Попытаемся сделать это.
Методологические и дидактические основы, концептуальные положения и психологические особенности технологии профессионального педагогического общения
В первой главе нашего исследования мы рассмотрели научные предпосылки проблемы формирования коммуникативных способностей студентов неязыковых специальностей в процессе профессионального педагогического общения при обучении иностранному языку.
В связи с расширением политических и экономических связей нашей страны, нестабильности межнациональных отношений, процессом возрастающей конкуренции, возникает необходимость в развитии и формировании у студентов коммуникативных способностей. Это поможет стать будущему специалисту более востребованным и эффективно реализовывать полученные знания.
В качестве научных подходов проектирования технологии профессионального педагогического общения выделяются методологические и дидактические основы, концептуальные положения и психологические особенности.
Методологическая концепция настоящего исследования при обучении иностранному языку опиралась на работы И.Я. Лернера [1978, 1981] о вопросах дидактики, И.Л. Бим [1977, 1998], Е.И. Пассова [1985, 1989, 2001] в разработке коммуникативно-ориентированного метода; Г.А. Китайгородской [1979, 1982, 1986, 1992, 1995], Р.П. Мельруд [1990] интенсивного метода.
К методологическим основам данной диссертационной работы относятся следующие принципы: гуманизации, культуросообразности, профессиональной направленности, преемственности знаний, мотивации, единства деятельности и сознания, индивидуализации, концентрированности учебного процесса, коммуникативной направленности.
Принципы — это исходные положения, которые определяют цели, содержание, технологию обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности [Г.В. Рогова, 1998, С. 49].
Каждая учебная дисциплина обладает своей спецификой. В связи с этим различные авторы выделяют общеметодические, специфические и другие принципы обучения иностранному языку.
В диагностике разработки технологии профессионального педагогического общения мы основывались на классификации педагогических принципов, разработанных B.C. Безруковой [1994], которые базируются на выделении факторов, определяющих воспитательные отношения. К таким факторам относятся: студент, педагогический процесс по его развитию и связь педагогического процесса со средой.
Принцип гуманизации является своего рода элементом социальной защиты для растущего человека. Он предполагает построение отношений между преподавателями и обучающимися на разумной, доброжелательной основе. Предполагает максимальный учет интересов обучающихся и мирное урегулирование конфликтов.
Принцип культуросообразности предполагает знакомство с историей страны изучаемого языка, автобиографиями выдающихся деятелей, работа которых связана со специальностью данных студентов, а также максимальное использование в процессе воспитания и обучения культуры той страны, в которой находится обучающийся и конкретное учебное заведение. Важность данного принципа состоит в том, что наше исследование связано с изучением иностранного языка, а личность обучающего является носителем русской культуры. Важно, чтобы он знал основы ориентировки как в стране изучаемого языка, так и среди своих соотечественников.
Наиболее полно принцип культуросообразности раскрыт П.А. Флоренским. Он определил, что культура является растящей и питающей средой личности, поэтому содержание воспитания студентов должно включать общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности.
Принцип профессиональной направленности является системообразующим фактором в методике формирования коммуникативных способностей. Данный принцип проявляется во всех видах профессионального взаимодействия, им пронизана предлагаемая студентам информация. Выражением принципа профессиональной направленности обучения иностранному языку является интегрированный подход, который устанавливает и подчеркивает связь иностранного языка со специальными дисциплинами, путем выявления в них комплекса необходимых сведений.
Понятие профессиональной направленности включает в себя:
- направленность личности на трудовую деятельность в отрасли производства и на конкретную профессию;
- профессиональную направленность общего образования;
- профессиональную направленность профессионального обучения.
Условиями реализации принципа профессиональной направленности являются:
- обеспечение и управление процессом профессиональной подготовки обучающихся;
- непрерывность профессиональной подготовки в тесной взаимосвязи с педагогическими, психологическими и лингвистическими науками;
-направленность личности обучаемого на непрерывное целостное развитие, формирование навыков поисковой творческой деятельности.
Профессиональная направленность разрешает противоречие между требованиями общества по формированию всесторонне развитой целостной личности и необходимости подготовки ее к активному участию в определенной области профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами, индивидуальными способностями и общественными потребностями.
Принцип преемственности знаний в процессе формирования коммуникативных способностей предполагает поэтапное усложнение взаимосвязанной и динамически развивающейся информации.
К выше перечисленным принципам мы добавим:
Принцип мотивации является эффективным средством повышения качества обучения в системе профессиональной подготовки студентов, организации обучения иностранным языкам. Способствует формированию, развитию и трансформации мотивации обучаемого, которая в свою очередь позволит сделать иностранный язык неотъемлемой частью профессиональной и познавательной деятельности будущего специалиста. Основным средством мотивации, обеспечивающей направленность, избирательность процесса обучения, переработку информации на основе своих взглядов, считается ориентация на коммуникацию обучаемых, учет их интересов и коммуникативных потребностей.
