Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ
1.1. Проблемы коммуникативной компетентности в философской, социологической и психолого-педагогической литературе 15
1.2. Факторы формирования профессиональной коммуникативной компетентности в структуре учебно-воспитательного процесса вуза 43
1.3. Модель формирования коммуникативной компетентности студентов будущих
юристов 66
Глава2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
2.1. Анализ методик формирования коммуникативной компетентности будущего юриста вузе 93
2.2. Методика и организация экспериментальной работы по исследованию коммуникативной компетентности студентов — будущих юристов 141
2.3. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе обучения иностранному языку 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 188
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 192
- Проблемы коммуникативной компетентности в философской, социологической и психолого-педагогической литературе
- Факторы формирования профессиональной коммуникативной компетентности в структуре учебно-воспитательного процесса вуза
- Анализ методик формирования коммуникативной компетентности будущего юриста вузе
Введение к работе
Актуальность темы. С расширением международного сотрудничества в рамках экономической и политической глобализации кардинальным образом изменились требования, предъявляемые сегодня работодателями к выпускникам российских вузов, в том числе неязыковых специальностей. Кроме высокого профессионального уровня современный специалист с высшим образованием должен обладать достаточно высоким уровнем языковой компетенции для дальнейшей профессиональной деятельности, включающей профессиональный рост на основе отечественных и зарубежных достижений, обмен опытом с зарубежными коллегами, научные исследования и т.д.
Основная тенденция изменений, происходящих в настоящее время в системе образования, отражает направленность на гуманистические ценности, коммуникативную культуру, процессы развития и самоактуализации личности каждого участника образовательного процесса.
В настоящее время в школах, а вслед за ними и в вузах наиболее востребована новая, «компетентностная» парадигма образования. При этом итогом деятельности образовательного учреждения становятся так называемые компетентности, отражающие результаты обучения, систему ценностей, побудительные силы к тому или иному виду деятельности, общению, поведению; морально-нравственные нормы, социально-культурные обретения и взаимодействие с окружающей действительностью (М.А. Петухов).
Радикальные изменения в жизни нашего общества, вызванные такими явлениями как:
- интеграция России в мировое информационное пространство;
- создание единого правового пространства Европы и осознание
необходимости взаимопонимания и сотрудничества в правовых вопросах
с народами Европы и мира;
высокая потребность в межкультурной коммуникации;
обеспечение национальной правовой безопасности России инициируют появление в системе образования новых подходов и
направлений, обеспечивающих эффективную подготовку профессиональных кадров, и, в частности, юристов.
Из сказанного можно сделать вывод, что переход российского образования на новые Государственные стандарты требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, компетентного не только в профессиональном, но и в коммуникативном отношении.
Названным условиям отвечает феномен коммуникативной компетентности студентов - будущих юристов, что обусловило выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной компетентности студентов юридических специальностей в процессе обучения иностранному языку».
Наблюдения и специально проведенная диагностика студентов гуманитарных факультетов МИСиС (Московский институт стали и сплавов (Технологический университет) и МОИУП (Московский областной институт управления и права) показывают, что большинство респондентов вузов испытывают определенные трудности коммуникативного характера. Они проявляются в низкой самооценке собственного коммуникативного потенциала, в отсутствии способности адекватно оценить собственное коммуникативное Я, инициировать и поддерживать общение, аргументировать собственные позиции, корректировать свое поведение в ситуациях общения и т.д. Часто эти трудности связаны со сферой коммуникативной грамотности.
К тому же, при проведении занятий по иностранному языку у студентов выявлены затруднения, вызванные ситуативной тревожностью, одной из причин которой является недостаточный базовый уровень владения иностранным языком в рамках учебной программы.
Следовательно, необходимо не только усилить лингвистическую подготовку студентов, но и включить в образовательный процесс элементарные сведения коммуникативной направленности.
Огромное практическое значение коммуникативной компетентности для специалистов юридического профиля, в которых субъектно-субъектное взаимодействие является ведущим, требует формирования и повышения уровня исследуемого личностного образования.
Сказанное позволяет сделать вывод об актуальности исследования процесса формирования коммуникативной компетентности у студентов юридических специальностей.
Одной из основных причин неэффективности коммуникативной деятельности студентов - будущих юристов является неразработанность стратегии, методов, организационных форм и в целом системы коммуникативной подготовки.
Анализ состояния рассматриваемого вопроса в педагогической теории позволил выявить основное противоречие: между актуальностью формирования коммуникативной компетентности будущих юристов в контексте социального заказа и отсутствием научно-обоснованной модели организации данного процесса в вузе. Помимо основного противоречия выделим ряд объективных и субъективных противоречий частного порядка, а именно: между существующей потребностью организации профессионально направленной подготовки юриста средствами английского языка и уровнем ее теоретической и методической разработанности, между осознанием целесообразности организации профессиональной подготовки юристов с помощью новых методических концепций обучения иностранному языку и качеством учебно-методического и дидактического обеспечения образовательного процесса.
Вышеизложенное определило проблему исследования: каковы педагогические условия эффективности формирования коммуникативной
компетентности студентов-юристов в процессе обучения иностранному языку.
Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки для решения означенной проблемы, в том числе, средствами иностранного языка.
Различные аспекты коммуникативной компетентности представляют сферу научных интересов многих специалистов: И.Р. Алтуниной, В.И. Кашницкого, А.В. Моложавенко, Ю.В. Мрякиной, Е.В. Прозоровой и др.
Тем не менее, в научно-практических работах результатов анализа коммуникативной компетентности как междисциплинарного феномена почти не удалось обнаружить. Поэтому полагаем, что поэтапное рассмотрение коммуникативной компетентности сначала как феномена в целом, а затем как педагогической категории в частности, будет способствовать созданию теоретической модели коммуникативной компетентности и системы формирования данного интегративного качества личности.
Психологические детерминанты иностранного языка в качестве предпосылки развития коммуникативного потенциала личности повлияли на то, что базой многих исследований, направленных на формирование компетентности в общении, явилась учебная дисциплина «иностранный язык» (Е.А. Алилуйко, О.Ю. Искандарова, Е.В. Залюбовская, Р.П. Мильруд и
ДР-)
Соответственно, обобщенной целью исследования явилось теоретическое и эмпирическое обоснование системы формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов вузов юридического профиля.
Предмет исследования: формирование коммуникативной
компетентности студентов юридических специальностей в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования сформулирована посредством следующих научных предположений.
Формирование коммуникативной компетентности студентов-юристов будет эффективней, если:
процесс обучения иностранным языкам будет опираться на модель коммуникативной компетентности студентов, включающую структурные (когнитивный, мотивационно-ценностный и рефлексивный) и функциональные (перцептивный, речевой - собственно коммуникативный и интерактивно-практический) компоненты;
содержание учебного курса по английскому языку, ориентированного на профессиональную сферу, обеспечивает формирование инструментальных и интеллектуальных средств межличностных коммуникаций в условиях пространства нормативно-правового регулирования;
реализован комплекс педагогических условий: 1) развитие у студентов
- будущих юристов определенных личностных (направленность на
гуманистическое общение, равноправная и дружеская позиция по
отношению к партнеру и др.) и профессиональных коммуникативных
качеств (адекватное оценивание ситуации и собеседника, значимость
речевого высказывания для собеседника, проявление адекватной
активности в общении и др.); 2) контекстно-ситуативный подход к
обучению иностранному языку; 3) обучение иностранному языку на
основе коммуникативных упражнений, способствующих формированию
коммуникативных умений.
Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены задачи исследования.
Выявить основные подходы к исследованию коммуникативной компетентности как междисциплинарного феномена.
Уточнить и дополнить определение понятия «коммуникативная компетентность».
Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели формирования коммуникативной компетентности студентов - будущих юристов в процессе обучения иностранному языку. Теоретической основой исследования являются:
социально-психологические и педагогические исследования межличностного общения (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.С. Анисимов, B.C. Библер, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Панферов, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн и др.);
гуманистическое положение о профессиональной деятельности, ее видах, подходы к формированию личности (А.А. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.);
теория и методология профессионально-педагогического образования (А.А. Вербицкий, СМ. Вишнякова, А.Л. Денисова, М.Е. Дуранов, А.Н. Малышева и др.).
Методологической основой исследования являются:
деятельностный подход в психологии и психологическая теория личности (А.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
системный подход к изучению педагогических процессов (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.К. Сергеев, В.Д. Ширшов и др.);
Из анализа работ следует, что общение в учебном процессе должно быть организовано на основе совместной деятельности учащихся, их коллективной предметно-ориентированной активности.
Ценностный подход к информации в процессе обучения иностранному языку устанавливает зависимость между научной информацией, приемником
информации - студентом и целью коммуникативной деятельности. Ценности в педагогике - область интересов не только ученых, но и практиков (В .П. Тугаринов, А.А. Ручка, И.С. Нарский, И.Н. Попов, А.Г. Здравомыслов, В.А. Капранов, Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев и др.).
В свою очередь обзор современной методической литературы (российской и зарубежной) показал, что за последние годы активные методы обучения все больше стали использоваться в процессе обучения иностранному языку. При этом цель и назначение коммуникативной функции активных методов обучения - способствовать развитию у обучаемых коммуникативной компетентности.
Значительный вклад в разработку проблемы активизации познавательной деятельности на основе активных методов обучения внесли исследователи: С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.Л. Бим, С.Ф. Шатилов, Д.Б. Эльконин и др.
Большое значение для создания экспериментальной модели коммуникативной подготовки имели идеи, концепции, теории о феномене коммуникативной компетентности (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Е.В. Прозорова, Дж. Равен, П.В. Растянников), развивающем потенциале иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова), коммуникативном подходе в обучении иностранным языкам (В.А. Сластенин, В.П. Кузовлев, Е.В. Мусницкая, А.А. Вербицкий, Е.А. Маслыко), речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя).
И.Л. Бим считает, что коммуникативно-ориентированный подход является сегодня методическим стандартом, а творчество обучающихся является одним из самых характерных признаков коммуникативно-ориентированного подхода. Именно творческие задания, а не воспроизведение заранее заученных диалогов является сегодня признаком современности (30).
Творческий элемент коммуникативного подхода позволяет организовать в учебном процессе применение иностранного языка в продуктивной деятельности, включая общение, сферу обслуживания, бизнес, менеджмент, юриспруденцию, занятие искусством, самообразование. В этом слиянии речевого и экстраречевого аспектов проявляется онтологическая сущность речевого общения, которое с необходимостью включается в продуктивную деятельность обучающихся.
В то же время многие специалисты подчеркивают, что обучение иностранному языку должно происходить с учетом требований, предъявляемых будущей профессиональной деятельностью обучаемого. Для этого используют профессионально-ориентированное общение на иностранном языке, осуществляемое с помощью устно-речевой деятельности и/или коммуникативной деятельности. Проблема профессионально-ориентированного общения рассматривается в работах С.Ф. Шатилова, М.Е. Дуранова, О.Ю. Искандаровой, Л.В. Коломиец, Л.В. Макар, А.Л. Мирзоян, Н.И. Прокопьевой, В.А. Сырецкой и др.
В свою очередь, проблема обучения иностранному языку на основе принципов профессионально-ориентированного общения тесно связана с вопросами мотивации. Такие исследователи как А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Е.Н. Краснянская, В.А. Сырецкая, О.А. Артемьева, А.Г. Здравомыслов и др. рассматривали в своих работах мотивационные особенности коммуникативной познавательной деятельности студентов. На основании анализа их работ можно сделать вывод, что студенты не могут в полной мере реализовать свои возможности в овладении иностранным языком из-за низкой мотивации к его изучению.
Для успешной реализации целей и задач настоящего исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:
Теоретические: сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и методологической литературы по проблеме настоящего
исследования; анализ учебных пособий и учебников по английскому языку для студентов юридических специальностей; изучение и обобщение передового педагогического опыта.
Эмпирические: обсервационные — наблюдение; анализ результатов деятельности студентов; социологические методы сбора информации -анкетирование, опрос, интервьюирование, собеседование и др.; прогностические - экспериментально-констатирующий и формирующий эксперименты, преподавание; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация.
Эмпирическая база и основные этапы исследования.
Основная часть экспериментальной работы выполнена на базе МИСиС и МОИУП. Выборка исследования включала 222 студента гуманитарных факультетов этих институтов.
Первый этап (2000 - 2001г.г.) - констатирующий - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы. Проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта в контексте проблемы исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска.
Второй этап (2001 - 2003 г.г.) - формирующий. Разрабатывались различные стратегии формирования коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, выявлялась эффективность отдельных форм обучения, определялась логика, структура, содержание, способы коммуникативной подготовки студентов. Моделирование коммуникативной
подготовки включало обоснование уровней коммуникативной компетентности студентов-юристов.
Третий этап (2003 - 2005г.г.) - итоговый - предполагал определение эффективности разработанной модели коммуникативной подготовки, наблюдение за изменениями в коммуникативном развитии студентов, определение итогового уровня коммуникативной компетентности каждого участника экспериментальной работы, а также обобщение и описание полученных результатов, выводы, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования.
Уточнено и конкретизировано определение категории
«коммуникативная компетентность». Теоретически обоснована модель формирования коммуникативной компетентности будущего юриста в процессе обучения иностранному языку. Выделены уровни и определены критерии сформированности коммуникативной компетентности в контексте структурных и функциональных компонентов. Теоретически обоснованы и эмпирически апробированы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования коммуникативной компетентности будущих юристов в процессе обучения иностранному языку.
Теоретическая значимость исследования.
Сформулированы и содержательно аргументированы теоретические основы формирования коммуникативной компетентности студентов-юристов в процессе обучения иностранному языку. В ходе исследования произведен анализ коммуникативной компетентности как междисциплинарного феномена и педагогической категории. При анализе коммуникативной составляющей изучено соотношение понятий «коммуникация» - «общение», «компетенция» - «компетентность», «коммуникативная компетентность», а также конгруэнтных в этом контексте понятий: «знание», «умение», «навык», что позволило обозначить границы понятийного поля исследуемого феномена. Интеграция выделенных социолингвистической и психолого-
педагогической тенденций теоретически значима для решения проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов-юристов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная технология реализации модели профессиональной подготовки юриста средствами английского языка нашла свое применение в учебных пособиях "English for Students of Law" (2004 и 2005г.г.) и внедрена в практику подготовки юриста на базе институтов МИСиС и МОИУП и обеспечивает:
профессиональную направленность подготовки;
формирование заданного уровня вторичной языковой компетенции и логику овладения реципиентами основами языка;
формирование индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности обучающихся.
Косвенным показателем практической значимости является зафиксированный в исследовании факт устойчивого интереса будущих юристов к различным формам коммуникативной подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры русского и иностранных языков и литературы МИСиС, кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин МОИУП, апробированы на Российско-Американской конференции (С.-Петербург, 2005г.).
Практически значимые разработки опубликованы в учебных пособиях "English for Students of Law" (2004 и 2005г.г.) для студентов - будущих юристов, которые нашли применение в учебном процессе кафедр иностранных языков МИСиС и МОИУП.
Всего опубликовано 6 научных работ, включающих в себя учебные пособия и статьи.
Структура диссертации.
Диссертация объемом 254 страницы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 292 наименования, из них 58 - на иностранном языке, приложений. Основное содержание работы изложено на 191 страницах, включает таблицы и рисунки.
Основное содержание диссертационного исследования.
В первой главе диссертационной работы - «Теоретические основы исследования коммуникативной компетентности у студентов» - дан анализ состояния исследуемой проблемы в философской, психолого-педагогической и методической теории и практике; определены факторы формирования коммуникативной компетентности в учебно-воспитательном процессе вуза и разработана модель формирования коммуникативной компетентности студентов - будущих юристов.
Во второй главе - «Экспериментальное исследование процесса формирования коммуникативной компетентности студентов юридических специальностей» - описана экспериментальная работа по формированию у студентов - будущих юристов коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку и раскрыты педагогические условия для формирования коммуникативных качеств и умений у студентов.
В заключении приводятся основные выводы диссертации.
Проблемы коммуникативной компетентности в философской, социологической и психолого-педагогической литературе
Прежде чем начать изучение проблемы коммуникативной компетентности, следует четко определить понятие исследуемого феномена.
Общепризнано, что категория «коммуникативная компетентность» -феномен междисциплинарный, отражающий достижения разных направлений языкознания, педагогики, психологии, философии и других наук.
Термины «коммуникативный» и «компетентность» в сочетании «коммуникативная компетентность» одним из первых были употреблены американским лингвистом Делом Хаймсом (259). Это понятие было разработано им как альтернативное существовавшему тогда понятию об идеальном участнике коммуникации (или об идеальном коммуниканте) в теории структурной лингвистики, которое предложил Ноам Хомский. Суть понятия «идеальный коммуникант» состояла в правильном, грамотном, безошибочном употреблении языка. Иными словами, это понятие должно было служить показателем некоего речевого совершенства коммуниканта, его лингвистической компетентности. Придавая особое значение ситуативной обусловленности, влекущей за собой определенные погрешности, оговорки или ошибки в речи человека, и, тем самым, указывая на недостаточность понятия «идеальный коммуникант», Д. Хаймс вводит понятие «коммуникативная компетентность», которое относит к способности человека гибко, точно и быстро использовать язык в меняющихся социальных ситуациях.
Идея Д. Хаймса заключается в том, что коммуникант должен обладать большими навыками и умениями, чем просто лингвистической компетентностью, т.е. коммуниканту необходимо знать, как тот или иной язык используется другими представителями языкового сообщества.
Чтобы вести полноценное общение, полагает Д. Хаймс, недостаточно знать язык, его систему, надо также знать, как ею пользоваться в зависимости от социального контекста, т.е. социокультурных условий реализации коммуникативного акта (259).
Идея Д. Хаймса получила развитие в работах других исследователей. Так, в США более 20 лет назад многие ученые уделяли внимание развитию коммуникативной компетентности студентов, изучающих иностранные языки. В частности, С. Савингтон первоначально определяет это понятие как способность функционировать в реальной коммуникативной ситуации (284). Под реальной коммуникативной ситуацией автор подразумевает динамически меняющуюся обстановку.
Остановимся подробнее на значении понятия «компетентность».
Термин «компетентность» означает способность к определенному виду деятельности (204). А под коммуникативной компетентностью будем понимать способность к совместной работе с другими людьми, знание психологии и этики; способность к точному восприятию другого человека (11).
Понятие коммуникативной компетентности имеет разную трактовку в разных областях знаний. Например, в психологии коммуникативная компетентность определяется как ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях, навыках, умениях, чувственном и социальном опыте человека в сфере межличностного взаимодействия. В социальной психологии коммуникативная компетентность рассматривается как такой уровень межличностного опыта, то есть обученное взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе. И наконец, в социальной педагогике под коммуникативной компетентностью понимают сложное интегрированное качество личности социального педагога, опосредующее его профессиональную деятельность и направленное на установление, поддержание и развитие эффективного общения с клиентом и другими участниками педагогического процесса. В дальнейшем будем опираться на определение коммуникативной компетентности как интегративной способности целесообразно взаимодействовать с другими на своем уровне обученности, воспитанности, развития, на основе гуманистических личностных качеств (общительности, искренности, гуманности, эмпатии, рефлексии и т.п.) и с учетом коммуникативных возможностей собеседника (204).
Теперь рассмотрим понятие «коммуникативная компетентность» в контексте первой составляющей («коммуникативная») как производной термина «коммуникация», по мнению одних авторов, или термина «общение», по мнению других.
«Коммуникация» часто определяется как синоним «общения». Это сложное противоречивое понятие широко рассматривается многими науками о человеке. Существуют разные подходы к этой проблеме. Этимологически термин «коммуникация» латинского происхождения (communicatio -сообщение, передача от communito - делать общим, сообщать, беседовать, связывать, соединять, общаться, иметь дело, иметь связи) - универсальное понятие, которое в настоящее время используется всеми науками.
Из данного определения можно сделать вывод, что «коммуникация» и «общение» являются синонимами. В философском словаре «коммуникация» определяется как «общение, обмен мыслями, информацией» (209). В психологическом словаре коммуникация, общение определяется как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффектно-оценочного характера» (164). В области языкознания под коммуникацией понимают специфическую форму взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности (34). Коммуникацию считают важнейшим механизмом становления индивида как социальной личности, проводником установок данного социума. Коммуникация, равно как и общение, включает в себя вербальные и невербальные компоненты, а также является средством коррекции асоциального проявления индивида и группы.
Отметим, что знание особенностей и закономерностей реальной коммуникации необходимо учитывать при моделировании обучения иноязычному общению, при создании условий обучения, адекватных тем, в которых приобретенные языковые знания, сформированные речевые навыки и умения предполагается использовать в будущей практической деятельности (141).
Факторы формирования профессиональной коммуникативной компетентности в структуре учебно-воспитательного процесса вуза
Педагогика признает тот факт, что становление личности - это процесс ее развития через коммуникацию и деятельностное общение. Следует отметить, что формирование профессиональной коммуникативной компетентности специалиста - это еще не в полной мере исследованная проблема. В наше время вопрос воспитания личности профессионала встает достаточно остро. Так как предметом настоящего исследования является процесс формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста (в нашем случае - юриста), то следует пояснить, какой смысл вкладывается в понятие «формирование». В данном исследовании делается акцент на определение Л.Д. Столяренко о том, что формирование личности есть процесс изменения ее в ходе взаимодействия с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности (197).
Исходя из факта, что подготовка любого специалиста осуществляется в процессе деятельности, а деятельность подразумевает общение между теми, кто ее осуществляет, и при этом общение выступает средством формирования специалиста в конкретной области, его культуры в процессе профессионального образования, а именно при обучении в вузе иностранному языку, необходимо выявить сущность понятия профессионального общения.
Изначально общение является базовой категорией социальной психологии и определяется как взаимодействие двух или более людей, заключающееся в обмене познавательной, эмоционально-оценочной информацией.
Антуан де Сент Экзюпери называл человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но, как считает В.А. Кан-Калик, в одном случае - это роскошь, в другом - профессиональная необходимость.
В.А. Кан-Калик подчеркивает, что в процессе обучения решаются три основные задачи: обучающая, воспитательная, развивающая, и обучение позволяет обеспечивать реальный психологический контакт с учащимися; формировать положительную мотивацию обучения; создавать психологическую обстановку коллективного познавательного поиска и совместных раздумий; при решении воспитательных задач с помощью общения налаживаются воспитательные и педагогические отношения, психологический контакт между педагогом и учащимися, что способствует успешной учебной деятельности; формируется познавательная направленность личности. При решении развивающих задач через общение создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности (90). Таким образом, можно сказать, что общение является движущим фактором в расширении кругозора личности, его нравственного и интеллектуального воспитания.
Мы придерживаемся положения О.В. Лешер, которая подчеркивает в своем диссертационном исследовании по проблеме интерсоциального образования мысль о том, что общение выступает как средство взаимодействия между преподавателями и студентами; средство формирования статуса будущего специалиста; фактор подготовки специалиста; средство интерсоциального образования студентов; процесс обмена информацией; средство удовлетворения духовных потребностей студентов; средство понимания друг друга участниками педагогического процесса (116).
Стремительное развитие коммуникативной лингвистики способствовало возникновению междисциплинарных наук - социолингвистики, психолингвистики и привело к разработке новых областей - лингвистической прагматики, теории речевых актов, дискурсивного анализа. «Коммуникативность» пришла на смену структурализму в лингвистике, бихевиоризму в психологии, сознательно-практическому методу обучения иностранным языкам в методике. К настоящему времени «коммуникативная компетентность» как междисциплинарный феномен отражает достижения разных направлений языкознания, педагогики, социологии, философии.
В связи с изменениями, происходящими в обществе, науке и технике, постоянного внимания требуют вопросы профессиональной подготовки специалистов в различных областях науки и производства. Размышляя о профессиональном образовании, необходимо отметить, что главная его цель - подготовка квалифицированного специалиста. Следует подчеркнуть, что в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста, первостепенное значение имеет формирование его профессиональной компетентности. Уточним, что в научных исследованиях различают два близких, но не совпадающих по содержанию понятия: компетенция и компетентность, имеющие непосредственное отношение к профессиональной деятельности любого специалиста. Компетенция -определяется в словаре иностранных слов как круг полномочий какого-либо органа или должностного лица (185). Анализ педагогической литературы показал, что компетентность интерпретируется как осведомленность, эрудированность, обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо.
Под профессиональной коммуникативной компетентностью понимают совокупность профессиональных знаний, умений, а также способность к выполнению профессиональной деятельности (166).
Часто в рамках той или иной профессиональной деятельности компетентность и квалификацию рассматривают как родственные понятия.
По материалам исследований зарубежных, а также отечественных авторов, можно заметить, что понятия «компетентность» и «квалификация» употребляются как синонимы. В их понимании квалификация отражает степень развития личности в социальной сфере ее жизнедеятельности, определяет ее социальный статус и имеет экономические показатели, что и является ее отличительным признаком.
Словарное значение понятия «квалификация» (от лат. qualis- какой по качеству и facio - делаю) является «социально-экономической характеристикой уровня развития способностей выполнения работником его трудовых функций». В содержание квалификации включают «объем теоретических знаний и практических навыков».
Анализ методик формирования коммуникативной компетентности будущего юриста вузе
Модель коммуникативной компетентности студентов - будущих юристов включает в себя структурные и функциональные компоненты, а знание иностранного языка и коммуникативные качества и умения являются основной частью профессионализма юриста и культуры его поведения. Поэтому, прежде чем осуществить проверку модели формирования коммуникативной компетентности студентов-юристов в процессе обучения иностранному языку, следует проанализировать вопрос о разработке педагогических основ этого формирования на методологическом и теоретическом уровнях. Однако, пока не выработано единого подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности юриста.
В настоящем исследовании делается акцент на тот факт, что конечной целью обучения иностранному языку в неязыковом вузе является наряду с чтением литературы по специальности, умение выступать с сообщением, участвовать в беседе, обсуждать прочитанное (201). Кроме того, будущий юрист должен иметь коммуникативные профессиональные иноязычные умения - это те характеристики, которые необходимы для организации общения и информационного взаимодействия, например, с зарубежными специалистами (87). При этом основным средством такого взаимодействия является естественный язык, который обладает информационными и коммуникативными свойствами. Под языком будем понимать форму коммуникации людей в специфическом социальном контексте (242). При этом языковая информация представляет собой самое надежное и совершенное социальное средство коммуникации и приобретения информации, которое служит обмену мыслями и чувствами и выражает при этом содержание общественных отношений. Следовательно, усиление коммуникативной направленности - один из наиболее важных резервов повышения эффективности обучения иностранному языку студентов юридических специальностей (194).
Говоря об обучении иностранному языку студентов юридических специальностей, необходимо также отметить, что одним из основных требований современной программы по иностранным языкам для неязыковых вузов является реализация коммуникативного метода обучения (201). Целью обучения иностранному языку становится не только профессионально-ориентированное обучение четырем взаимосвязанным видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо) на иностранном языке, но и владение иностранным языком для выражения своих мыслей средствами иностранного языка. При этом современная концепция обучения иностранным языкам в вузе заключается «в создании полноценного базового стандарта и является коммуникативной по цели и технологии обучения, познавательно (когнитивно)-развивающей, личностно-мотивированной и дифференцированной по содержанию и методам обучения». С точки зрения методики главным становится разработка основ организации и приемов обучения студентов речемыслительной деятельности в ходе иноязычной коммуникации профессиональной направленности (11, с.8). Методика преподавания английского языка изучает пути, которые ведут к овладению языком, учитывает форму и содержание языковых явлений, а также их функции, в первую очередь коммуникативную, и стремится научить обучающихся обмениваться информацией на изучаемом языке, участвовать в языковом общении. Под обучением общению на английском языке будем понимать обучение речевой деятельности, которая включает все проявления речевого поведения носителя языка (107). Следует отметить, что традиционно содержание обучения задается как совокупность знаний, умений и навыков в той или иной конкретной области, которыми в дальнейшем должны овладеть учащиеся. По мнению специалистов, система обучения, построенная на принципах теории и недостаточно учитывающая роль практики, имела ряд недостатков, связанных с достаточно низким уровнем развития лингвистики и психологии. Напротив, при практическом методе ученики вынуждаются к активной тренировочной деятельности, что приводит к некоторому повышению эффективности этого метода (105).
Так, преподаватели-практики Е.Н. Краснянская, Г.А. Китайгородская, И.В. Долгушина, З.П. Кротова, И.Ф. Стронин и др. справедливо считают, что «... именно активные методы ... предполагают создание такой модели обучения, которая способствует взаимодействию процесса обучения и развития личности обучаемого» (198,с.103). При этом активизация познавательной деятельности достигается не отдельными приемами и способами, не активностью отдельных личностей, а превращением в активнодействующее лицо всего учебного коллектива (11).
Психологи и педагоги характеризуют активность обучаемого в учебном процессе как «напряжение умственных сил» или «проявление инициативы, интереса» (98, с. 192), как «способность изменять окружающую действительность» (167, с.73). Активность личности в учебном процессе формируется в процессе познавательной деятельности и характеризуется стремлением к познанию, умственным напряжением и проявлением нравственных волевых качеств обучаемого. Существенными признаками высокой активности обучаемого следует считать высокую интеллектуально-ориентировочную реакцию на содержание учебного материала на основе возникающей познавательной потребности, определяемую уровнем обученности и сформированности профессиональных умений. Этот уровень активности, как правило, обеспечивается творческим, в том числе и игровыми методами обучения. Таким образом, для того чтобы достичь творческого уровня познавательной активности, преподаватель должен специально создавать определенные условия для активизации познавательной деятельности и использовать такую систему средств и приемов, реализация которых обеспечила бы активизацию обучения. К числу таких приемов относятся, например, использование в процессе обучения ситуаций и системы профессионально-ориентированных ролевых игр (11; 235; 236).
Сущность коммуникативной концепции при обучении иностранному языку в неязыковом вузе заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно решает коммуникативные задачи средствами иностранного языка в процессе моделирования ситуаций профессионального общения или в процессе поиска решений при чтении научной литературы. При этом опора делается на способ организации обучения с помощью активных методов и выработки мотивации на формирование иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности будущего юриста (87). А.А. Леонтьев отмечает, что обучение иностранному языку есть обучение творческому процессу создания порой уникальных комбинаций единиц речи (105). Это означает, что этот процесс не может быть полностью алгоритмизирован, поскольку невозможно дать алгоритмы порождения бесчисленного множества вероятных комбинаций речевых единиц. Однако, овладение иноязычной речью можно понимать как приобретение способности выступать в свойственной человеку социально-коммуникативной позиции, но в иноязычном коде (221). В соответствии с этим общение на изучаемом языке является необходимой составляющей процесса обучения, будучи одновременно целью этого обучения, основным средством и условием его достижения (232). Следовательно, наряду с постоянным учетом роли языка как средства выражения мысли, формирования мышления, накопления человеческого опыта, большое внимание при обучении устной иноязычной речи необходимо уделять и ее коммуникативной природе (147). А процесс развития иноязычной профессинально-ориентированной коммуникативной компетентности нельзя рассматривать в отрыве от формирования коммуникативных умений и способностей общения, которые формируются в процессе коммуникативного подхода в обучении.
