Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 17
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ВРАЧА 17
1.1. Анализ содержания профессиональной деятельности врача и специфики его речи 17
1.2. Содержание речевой компетентности врача как профессионального качества и определение его критериев 52
1.3. Возможности иностранного языка как средства формирования речевой компетентности будущего врача 70
Выводы ПО ГЛАВЕ 1 97
ГЛАВА 2 101
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ВРАЧА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 101
2.1. Диагностика формирования речевой компетентности будущего врача в процессе обучения иностранным языкам 105
2.2. Педагогические средства формирования речевой компетентности будущего врача в процессе обучения иностранным языкам 126
2.3. Обновление содержания учебника как основа и средство формирования речевой компетентности будущего врача в процессе обучения иностранным языкам 153
Выводы по ГЛАВЕ 2 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
БИБЛИОГРАФИЯ 180
ПРИЛОЖЕНИЯ 206
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 207
- Анализ содержания профессиональной деятельности врача и специфики его речи
- Содержание речевой компетентности врача как профессионального качества и определение его критериев
- Диагностика формирования речевой компетентности будущего врача в процессе обучения иностранным языкам
Введение к работе
Актуальность исследования формирования речевой компетентности будущего врача обусловлена особенностями современного образовательного процесса, осуществляющегося на фоне активных инноваций в социальной и экономической сферах жизни нашего общества и выдвигающего на первый план проблему подготовки конкурентоспособных специалистов качественно иного уровня, способных нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества.
Модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление. В этой связи основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор базовых компетентностей в интеллектуальной, коммуникационной, информационной и прочих сферах.
Понятие компетентности шире понятий знание или умение. Оно включает не только когнитивную и операциональную составляющие, но и моти-вационную и поведенческую. Также оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации. Компетентности формируются в процессе обучения, и поэтому проблема отбора базовых компетентностей является одной из центральных в процессе образования.
Согласно Стратегии модернизации содержания образования, базовые компетентности имеют следующие признаки: многофункциональность (овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной, социальной жизни), междисциплинарность, интеллектуальное развитие (абстрактность, саморефлексия, определение собственной позиции, самооценки, критического мышления), многомерность (умственные процессы и интеллектуальные умения) [280].
Важнейшим условием формирования базовых компетентностей является усиление личностной направленности образования, то есть обеспечение активности обучающегося в образовательном процессе, что предполагает изменение методов и технологий обучения и обновление содержания образования.
В соответствии со Стратегией модернизации содержания образования, современное медицинское образование, основополагающей тенденцией которого является гуманизация, предполагает решение двух взаимосвязанных задач:
1) гуманизация процесса преподавания всех общетеоретических и специальных дисциплин в вузе, что предполагает обогащение этих дисциплин материалом, соответствующим современным научным концепциям интеграции медицинского знания в содержание обучения, обеспечивая тем самым разнообразие, полноту знаний, с одной стороны, и профессионализм, с другой; зависимость прогресса медицинской науки и здравоохранения от личностных качеств будущего медика, его творческих способностей, адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры, что выражается в уяснении системы общечеловеческих ценностей, определении приоритетов специалиста-медика; интеграции личности в национальную и мировую культуру, в современное ему общество и нацеленности на совершенствование этого общества и самого себя;
2) профилизация преподавания социально-гуманитарных дисциплин через введение специальных курсов, раскрывающих и дополняющих базовое содержание типовых учебных программ, через анализ актуальных проблем медицинского знания и деятельности как социокультурного феномена, что обеспечивается разнообразием и чередованием различных форм работы со студентами, а также через изменение содержания учебно-методического обеспечения [91].
Труд врача - один из наиболее сложных видов профессиональной деятельности человека, в которой речь играет значительную роль, что в своих работах отмечали многие авторы (Б.Г.Ананьев, А.Д.Адо, И.А.Кассирский, Ю.П.Лисицин, М.Я.Мудров, Ы.И.Пирогов, Г.И.Россолимо, И.М.Сеченов, И.Харди). Поэтому профессия врача предъявляет повышенные и достаточно специфические требования к желающим работать в ней. Несмотря на то, что в последние годы проведено значительное количество исследований по выявлению и оценке качеств, определяющих успешность медицинской деятельности (Г.В.Безродная, А.П.Василькова, Л.П.Зосимова, Б.А.Серебренников, Н.В.Яковлева и другие), речевую компетентность как профессиональное качество врача оставляли без внимания.
В трактовке понятия "качество" мы исходим из философского определения качества как совокупности всех существенных, относительно устойчивых свойств и характеристик объекта.
Формирование какого-либо качества, с точки зрения педагогики, - это процесс осознанного информационного воздействия со стороны отдельного человека или социальной группы на другого человека или социальную группу с целью сформировать у них устойчивые механизмы регуляции их поведения и деятельности.
В современной педагогической науке накоплен определённый опыт, необходимый для теоретического обоснования формирования речевой компетентности будущего врача в процессе профессиональной подготовки. Определены возможные пути формирования языковой компетенции (Е.Д.Божович, Е.П.Быстрова, И.А.Зимняя, М.К.Кабардов, Е.В.Арцишевская и другие); исследованы объективные процессы развития речи и мышления в условиях обучения (В.П.Андронов, Л.С.Выготский, Т.А.Гладилина, Н.И.Жинкин, Г.И.Железовская, П.Я.Гальперин, Ю.В.Еремин, О.Я.Кабанова, А.Н.Ксенофонтова и другие); представлен анализ речи и языка (М.М.Бахтин, А.Е.Супрун, Л.В.Щерба и другие); определены сущностные черты устной речи (Б.Н.Головин, Л.Я. Зорина, С.И.Ожегов, А.А.Потебня и другие); проанализированы проблемы формирования речевого общения (В.И.Агамеджанова, Д.В.Булатова, О.Я.Гойхман, Т.М.Надеина, Е.Н.Зарецкая, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев и другие). В рамках различных подходов су ществуют соответственные термины для обозначения компетентности: профессиональная (Ю.В.Варданян, Т.В.Добудько, А.К.Маркова, А.П.Тряпицына), социально-психологическая (Л.И.Берестова, А.В.Евсеев, И.М.Кондаков, Ю.Ф.Майсурадзе, Н.М.Мельникова), коммуникативная (Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, В.И.Кашницкий, Л.А.Петровская, Г.А.Ковалёв), психологическая (В.П.Дружинин, М.Кяэрст, М.И.Лукьянова, Л.П.Урванцев, М.В.Яковлева).
Однако, как показывает анализ соответствующих исследований, данные, касающиеся формирования речевой компетентности как профессионального качества врача, профессиональной речи, малочисленны и разрозненны. Несмотря на имеющиеся теоретические знания о речи и её значении в педагогике, философии, психологии, лингвистике, не существует концепции формирования речевой компетентности будущего врача в системе профессиональной подготовки.
Таким образом, актуальность исследования определяется объективно существующим противоречием между необходимостью выделения речевой компетентности как профессионального качества врача, формирования его в условиях профессиональной подготовки и недостаточной теоретической и методической разработанностью его оснований в педагогической науке.
На основании выявленного противоречия нами поставлена проблема исследования, суть которой заключается в теоретическом обосновании выделения речевой компетентности как профессионального качества врача, определении его содержания и критериев. Выделение речевой компетентности как профессионального качества врача обусловило формулирование темы исследования: Формирование речевой компетентности будущего врача в процессе обучения иностранному языку.
Объект исследования - образовательный процесс в медицинском вузе. Предмет исследования - формирование речевой компетентности будущего врача в процессе обучения иностранному языку.
Цель исследования - теоретическое обоснование выделения речевой компетентности как профессионального качества врача и как ведущей цели обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки; разработка и апробация педагогической технологии формирования речевой компетентности будущего врача на основе обновления содержания учебно-методического комплекса.
Гипотеза исследования: формирование речевой компетентности как профессионального качества врача может выступать ведущей целью обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки и будет эффективным, если:
- содержание обучения иностранному языку будет отражать содержание профессиональной деятельности и специфику профессиональной речи врача;
- педагогическая технология формирования речевой компетентности будет использовать возможности иностранного языка как средства формирования этого профессионального качества;
- формирование речевой компетентности будет происходить на основе обновления содержания учебно-методического комплекса, имеющего целью обеспечить формирование данного профессионального качества.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены и решены следующие задачи исследования:
1)на основе теоретического анализа философской, медицинской, педагогической, психологической, лингвистической литературы определить содержание профессиональной деятельности врача и раскрыть специфику его речи;
2) на основе теоретического анализа психолого-педагогической, психолого-социологической, психолого-лингвистической, профессиологической литературы раскрыть содержание речевой компетентности как профессионального качества врача, дать ему определение и выявить критерии;
3)на основе теоретического анализа педагогической, методической литературы выявить возможности иностранного языка как средства формирования речевой компетентности будущего врача в процессе профессиональ- Ф ной подготовки;
4)разработать обновленное содержание учебно-методического комплекса процесса обучения иностранному языку;
5) разработать и апробировать педагогическую технологию формирования речевой компетентности будущего врача в процессе обучения иностранному языку. ф Теоретико-методологическими основами исследования стали труды пе дагогов и психологов по учебно-методическому обеспечению процесса обучения в высшей школе (В.П.Беспалько, Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, Н.В.Чекалёва и др.), методические работы, посвященные проблемам обучения иностранному языку (В.И.Агамджанова, Н.П.Ерастов, Ю.В.Еремин, Г.А.Китайгородская и др.), исследования лингвистов по проблемам речи и языковым явлениям (В.В.Виноградов, А.А.Потебня, Ф.Соссюр, Э.Сепир, Ф.Шафф и др.), исследования концептуальных подходов к трактовке понятия "компетентность" (Ю.В.Варданян, Ю.М.Жуков, Ж.Г.Гаранина, Ю.Ф.Майсурадзе, А.К.Маркова и др.), работы философов, психологов, педагогов, врачей по проблемам профессиональной врачебной деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Д.Адо, М.Я.Мудров, Г.И.Россолимо, И.Харди, В.Соловьёв, Ф.Ницше и др.) и профессиональной подготовки будущего врача (Г.В.Безродная, Т.Л.Бухарина, А.П.Василькова и др.), работы психологов и педагогов по проблемам формирования личностных качеств средствами иностранного языка (И.Л.Бим, И.А.Зимняя, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов и др.). Для рассмотрения формирования речевой компетентности врача нами ф была избрана педагогическая концепция перехода от знаниевой к личностно ориентированной парадигме (Е.В.Бондаревская, А.К.Маркова, В.В.Сериков, В.А.Сластёнин, Н.В.Чекалёва и другие), суть которой состоит в направлен ности обучения на развитие личности студента, который изначально является субъектом познания; направленности его интересов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения, что предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним -познавательный мотив.
При разработке исходных теоретических позиций исследования, выявляя сущность речевой компетентности врача, мы рассматриваем её как профессиональное качество, обусловливающее профессиональную речь врача в контексте его профессиональной деятельности (Ф.Баумгартен, С.П.Боткин, В.М.Бехтерев, В.В.Вересаев, В.Н.Мясищев, А.Н.Орлов).
Существующие различия в подходах и трактовке понятия "компетентность" обусловили необходимость проведения теоретического анализа этого понятия и исследования его в рамках профессиональной деятельности. Кроме того, недостатки существующей речевой подготовки специалистов-медиков определили необходимость теоретического анализа содержания профессиональной речи врача (А.А.Белова, Е.Быстрова, Н.К.Гарбовский, Т.А.Гладилина, В.С.Гусятинская, Л.П.Зосимова, В.В.Иванов, Н.З.Котелова, В.В.Крачинская, А.Н.Ксенофонтова, В.Ф.Новодранова, К.Ю.Пешкова).
В педагогике недостаточно выявлены особенности и возможности иностранного языка как средства формирования речевой компетентности будущего врача, его специфики как психологического (личностные установки в речевой сфере; опосредованность факторами межличностных отношений), так и педагогического (содержание форм и методов вузовской подготовки, содержание учебно-методического комплекса; их соответствие современным требованиям) характера. Вне поля зрения педагогических исследований остался вопрос о сущности и содержании речевой компетентности как одного из профессиональных качеств современного врача и её формировании.
Речевая активность личности, как важнейшее проявление её жизнедеятельности, вопросы оптимизации человеческого общения, проблемы языка как актуализированной речи и формы мышления постоянно являются предметом внимания ученых и интенсивного изучения.
Философско-методологические основы общения рассмотрены в работах К.А.Абульхановой-Славской, Л.П.Буевой, М.М.Бахтина, И.А.Бодуэн де Кур-тене, М.С.Кагана, С.Л.Рубинштейна. Психологический характер общения, затрагивающий разные аспекты этого сложного социально-психологического феномена, рассматривается в трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Н.П.Ерастова, Ю.В.Еремина, М.С.Калана, А.А.Леонтьева, А.Г.Маслоу, Д.Б.Эльконина. Общение как средство познания личностью своих особенностей и возможностей, а также как средство самосовершенствования в коммуникативной сфере исследуется в работах Н.Н.Богомоловой, Ю.М.Жукова, Е.А.Кан-Калика, Л.А.Петровской.
Необходимость определения содержания речевой компетентности врача обусловила теоретический анализ профессиональной речи врача, языка, актуализированного в речи, и его структурной единицы - слова. Анализ был проведён на основе работ Р.А.Будагова, В.В.Виноградова, Н.К.Гарбовского, В.С.Гусятинской, Делакруа, А.Н.Ксенофонтовой, А.А.Потебни, Ф.Соссюра, Э.Сепира, А.Шаффа.
В педагогике существуют различные подходы к проблеме формирования качеств личности средствами иностранного языка. Но в целом учёные пришли к выводу, что овладение иностранным языком развивает мышление, память, речевую способность, совершенствует слуховые, зрительные и моторные ощущения, улучшает речевое прогнозирование, повышает произвольное владение обобщёнными приёмами речевой деятельности с опорой на анализ и синтез, сравнение и обобщение (В.И.Агамджанова, И.Л.Бим, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов). Функции иностранного языка в процессе формирования специалиста рассматривали М.А.Алексанян, О.И.Горбуненко, А.С.Границкая, Г.Г.Корсакова, Н.В.Пустовалова, О.И.Сафроненко, В.С.Цетлин.
Методологической основой исследования являются:
- компетентностный подход, применяемый нами при выделении речевой компетентности как профессионального качества врача и формировании речевой компетентности как ведущей цели обучения иностранному языку. Суть этого подхода заключается в формировании базовых компетентностей: понятие "компетентность" выступает в качестве центрального, поскольку объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования; в это понятие заложена интерпретация содержания образования, формируемого от результата;
- деятельностно-аксиологический подход использовался нами при определении педагогической технологии формирования речевой компетентности. Данный подход представляет собой необходимый "мост" от теории к практике, связующее звено между ними, когда происходит интеграция духовных ценностей, выраженных в слове, на уровне мышления, осуществляющего их рациональный анализ, осмысление их в духе конкретно-исторического контекста времени и менталитета данного общества. Приобщение будущих врачей к системе теоретически осмысленных профессиональных ценностей врача в контексте профессиональной деятельности происходит через содержание процесса обучения иностранному языку и посредством соответствующих его цели методов и организационных форм педагогического процесса (Е.М.Глухова, О.И.Марченко, Э.И.Равкин, Н.С.Розов, Л.Ы.Столович).
Для решения поставленных задач использовались взаимодополняющие методы: теоретический анализ работ в области педагогики, философии, психологии, лингвистики, медицинского образования и истории медицины, биоэтики и деонтологии, методики преподавания иностранных языков по проблеме исследования; педагогическое наблюдение, опросные листы, тестирование, изучение продуктов деятельности, методы диагностирования, метод педагогического эксперимента, математические методы обработки информации.
Логика и этапы исследования. Специфика исследования определила его логику: от изучения содержания профессиональной деятельности врача, характеристики специфики его речи, эффективность которой обусловливается речевой компетентностью как профессиональным качеством, к анализу его содержания и выделения критериев; к выявлению возможностей иностранного языка как средства формирования речевой компетентности в процессе обучения иностранному языку; к разработке педагогической технологии формирования речевой компетентности на основе обновления учебно-методического комплекса процесса обучения иностранному языку.
На первом этапе (1999-2000 гг.), поисково-теоретическом, изучалась и анализировалась педагогическая, психологическая, методическая, философская, лингвистическая, медицинская литература, официальные материалы и документы, диссертационные исследования по проблемам профессиональной деятельности врача, профессионального образования, различным подходам к изучению компетентности, развивающих средств иностранного языка, что позволило сформулировать исходные позиции исследования. Были определены цель, объект, предмет, задачи, сформулирована гипотеза исследования. В задачи первого этапа входили определение содержания профессиональной деятельности врача, специфики его речи; выделение речевой компетентности как профессионального качества, определение его содержания и критериев; анализ возможностей иностранного языка как средства формирования речевой компетентности будущего врача.
На втором этапе исследования (2000-2001 гг.) была определена и апробирована педагогическая технология формирования речевой компетентности будущего врача в процессе обучения иностранным языкам на основе учебно-методического комплекса. В задачи второго этапа входило диагностирование формирования речевой компетентности у студентов, определение педагогических средств, способствующих формированию этого профес сионального качества, разработка и составление учебника по французскому языку, имеющего целью формирование речевой компетентности.
Третий этап исследования (2001-2002 гг.) включал обобщение результатов исследования, формулирование выводов, подтверждающих гипотезу исследования.
Базой исследования стали 1-й и 2-й курсы лечебного, стоматологического, педиатрического и медико-профилактического факультетов Омской государственной медицинской академии (169 человек на поисково-констатирующем этапе эксперимента и 103 (ОГМА) на формирующе-контролирующем).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены предметной определённостью и исходными теоретико-методологическими положениями педагогики, психологии, методики, лингвистики, профессиологии, а также использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам и логике изучения процесса формирования речевой компетентности будущего врача. Достоверность подтверждается повторяемостью и воспроизводимостью результатов исследования, надёжностью применяемых методов диагностики.
Теоретическая значимость и научная новизна диссертационного исследования:
1) обосновано выделение речевой компетентности как профессионального качества врача, регулирующего профессиональную речь врача, определяющего её направленность, адекватность употребления речевых средств и индивидуальное своеобразие;
2) определено содержание речевой компетентности врача, обусловленное структурой его профессиональной деятельности и спецификой его профессиональной речи; в содержание речевой компетентности входят мотивы и ценности профессиональной деятельности, определяющие общую направленность речи врача; когнитивное освоение языкового материала и его реф лексивное употребление обусловливают адекватное применение речевых средств, придающих речи индивидуальное своеобразие; выделены критерии речевой компетентности и их показатели (базовый - рациональность, содержательный - этичность, операциональный - эстетичность);
3) определены возможности иностранного языка как средства формирования речевой компетентности: а) формирование речемыслительной деятельности на основе когнитивного освоения материала; б) моделирование профессиональной деятельности в обучающе-воспитательных речевых ситуациях; в) общение с иноязычными коллегами и работа с оригинальной медицинской литературой; г) расширение профессионального, лингвистического и общекультурного кругозора; д) формирование эмоциональной сферы будущего врача; е) формирование предметных умений и способов учебной деятельности, направленных на выделение и анализ системы понятий, определяющих содержание профессиональной деятельности врача;
4) определено направление обновления содержания учебно-методического комплекса процесса обучения иностранному языку. Практическая значимость диссертационного исследования: разработка и апробация педагогической технологии формирования речевой компетентности как профессионального качества будущего врача; разработка диагностики продвижения студента в процессе формирования речевой компетентности;
создание учебника по французскому языку для студентов и аспирантов стоматологического факультета медицинских вузов, имеющего целью способствовать формированию речевой компетентности в процессе обучения иностранному языку. Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ, кафедры иностранных языков ОГМА, на научных конференциях различного уровня, нашли отра жение в тринадцати публикациях в виде статей и тезисов. Теоретические и прикладные разработки формирования речевой компетентности в процессе обучения иностранному языку, изложенные в диссертации, нашли практическое применение в работе автора над целями и задачами преподавания курса "Иностранный язык" на кафедре иностранных языков ОГМА, в составлении учебника по французскому языку для студентов и аспирантов стоматологического факультета медицинских вузов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Речевая компетентность врача является профессиональным качеством, основанным на ценностно-мотивированном отношении к профессиональной деятельности и её объекту - человеку, регулирующим профессиональную речь врача и определяющим её направленность, адекватность употребления речевых средств и индивидуальное своеобразие.
2. Обновление учебно-методического комплекса включает:
- коррекцию программы по иностранному языку;
- разработку учебника по иностранному языку, содержание которого отражает специфику профессиональной деятельности врача;
- конструирование методического обеспечения процесса формирования речевой компетентности будущего врача;
- педагогическую технологию формирования речевой компетентности будущего врача.
3. Педагогическая технология формирования речевой компетентности будущего врача в процессе обучения иностранному языку включает:
- выделение ведущей цели обучения иностранному языку - формирование речевой компетентности будущего врача;
- диагностику речевой компетентности на проектировочном, содержательном и оценочно-контролирующем этапах технологии;
- педагогические средства формирования речевой компетентности будущего врача, учитывающие возможности иностранного языка.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Общий объём составляет 219 страниц, из которых 179 стр. текста; 11 таблиц, 2 схемы, 3 диаграммы; библиография включает 336 наименований, из них 6 на французском языке.
Анализ содержания профессиональной деятельности врача и специфики его речи
Для исследования понятия речевой компетентности врача необходим теоретический анализ содержания его профессиональной деятельности в качестве ориентира формирования изучаемой речевой компетентности как профессионального качества. Овладение будущим врачом профессиональной деятельностью и сознательным профессиональным поведением происходит через мысль и выражающую её речь. Анализ содержания профессиональной деятельности врача поможет направить формирование речевой компетентности и наполнить профессиональным содержанием этот процесс. В этом случае интеграция позиций субъекта учения и субъекта профессиональной деятельности происходит через формирование у студентов речевой компетентности субъекта профессионального общения, то есть врача.
Установлено, что для представителей каждого типа профессий необходим определённый комплекс личностных особенностей, которые способствуют успешному освоению и последующему осуществлению профессиональной деятельности [198, 60, 115, 134]. В свою очередь, любая профессия, как род занятия и любая специальность как вид деятельности, предъявляют к человеку определённые требования, накладывающие специфический отпечаток на весь образ жизни специалиста, весь его облик [17]. И сама профессиональная деятельность способствует не только проявлению определённых свойств и качеств в человеке, но и формирует профессиональные черты личности, которые оказываются в прямой зависимости от особенностей профессии. Обычно их называют профессионально значимыми качествами, и чаще всего они являются полипрофессиональными, хотя могут иметь своё конкретное значение для каждой отдельной специальности [151].
Профессию врача обычно относят к социономическому типу, так как основу её составляют отношения врач-пациент, представляющие собой весьма сложное явление, состоящее из многих разносторонних компонентов профессионального, морально-этического и экономического характера [54]. Большое значение имеют контакты врача с родственниками пациента, организация совместной деятельности с коллегами, предотвращение конфликтной ситуации и так далее [293; 154].
Б.Г.Ананьев отмечал, что человеческие факторы должны быть решающими в медицине и следует помнить, что сочетание клинического диагноза с психодиагностикой, специального знания патологии органов со знанием о личности, с умением разбираться в её состоянии и свойствах, а также рассмотрение диагностического опыта как одного из источников знания о людях и конкретном человеке - необходимые условия успешной медицинской практики [10]. Ф.Баумгартен в своей психограмме практикующего врача, составленной в 1926 году, отмечает, что помимо различных психофизиологических свойств врачу необходимы отзывчивость, разносторонность интересов, в том числе интерес к душевной жизни пациентов и социальным вопросам, так как его деятельность всецело опирается на личностное взаимодействие. В частности, автор указывает, что приятное обращение облегчает установление духовного контакта, благоприятствует действию внушения, имеющего существенное значение для успеха лечения. Важными являются умение находить нужные слова при общении с пациентами, ладить с коллегами, чувство такта и сдержанность [26].
В русской медицине деятельность врача традиционно трактовалась как долг, как дело всей жизни, и в ней всегда присутствовали элементы жертвенности [64]. Описывая стиль работы многих выдающихся отечественных медиков, В.М.Кованов подчеркивал, что для них характерно бережное и тактичное отношение к пациенту [156]. Пациент, по мнению автора, является своеобразной книгой, каждая страница которой содержит много нового и интересного.
Слово медицина (medico, are) в переводе с латинского означает исцелять, или лечить. Гиппократ в медицине видел мудрость сохранения человеческого бытия. Он искренне верил, что «...немного в самом деле различия между мудростью и медициной, и всё, что ищется для мудрости, всё зго есть и в медицине, а именно: презрение к деньгам, совестливость, скромность, простота в одежде, уважение, суждение, решительность, опрятность, изобилие мыслей, знание всего того, что полезно и необходимо для жизни» (76. С. 832).
Содержание речевой компетентности врача как профессионального качества и определение его критериев
Несмотря на то, что в последние годы проведено значительное количество исследований по выявлению и оценке качеств, определяющих успешность медицинской деятельности (Г.В.Безродная, Л.П.Василькова, Л.П.Зосимова, Х.Н.Лебедева, Л.П.Урванцев и другие), на практике основной акцент делался на совершенствование клинических умений и навыков, на общекультурные качества личности врача, а не на профессиональную речь, где речевая компетентность представляет собой качество, которое, по нашему мнению, является одним из значимых факторов, определяющих успешность профессиональной деятельности врача.
Проанализируем понятие «речевая компетентность» для определения его сущности. Поскольку оно не имеет общепринятой научной трактовки, то рассмотрим содержание каждого компонента словосочетания для того, чтобы прийти к собственному пониманию понятия «речевая компетентность».
Базовый термин «компетентность» является производным от слова «компетентный», который означает:
1. обладающий компетенцией;
2. знающий, сведущий в своей области [270].
В литературе понятие «компетенция» имеет три основных значения: совокупность полномочий (прав и обязанностей учреждения или лица); круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом; в естественных науках - адекватность, способность к специфическому ответу на раздражение.
С.Е.Шишов и В.Н.Кальней рассматривают компетенцию как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, приобретаемых благодаря обучению. Но одного обладания этой способностью недостаточно, необходимо уметь применять её в действии, в той или иной ситуации. По мнению авторов, компетенция - это то, что порождает умение, действие, это возможность установления связи между знанием и ситуацией, или в более широком смысле - возможность найти знание и действие, подходящие для решения проблемы [316].
Компетенцию - как определённую сферу, круг вопросов, которые человек решает - следует отличать от компетентности. Компетентность в широком смысле трактуется как уровень сформированное общественно-практического опыта субъекта, как уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, который позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе, как уровень образованности [106; 283].
Ю.Ф.Майсурадзе разделил подходы к определению компетентности на три группы [193]:
1) определение компетентности как знания дела, знания науки управления;
2) включение в содержание компетентности уровня образования, опыта работы по специальности, стаж работы;
3) рассмотрение компетентности во взаимосвязи знаний и способов реализации их на практике.
Существует ряд подходов, рассматривающих проблему компетентности. Рассмотрим их детально.
Социально-психологический подход (Е.В.Арцишевская, Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, М.К.Кабардов, Г.А.Ковалёв, Ю.М.Майсурадзе, Л.А.Петровская, В.Г.Лоос, Н.Я.Яковлева), рассматривающий понятие компетентности в контексте социального взаимодействия субъектов.
М.Кяэрст отмечает, что при раскрытии содержания компетентности выделяются различные компоненты:
а) предпосылки компетентности (способности, талант, знания);
б) деятельность человека (работа) как процесс (её описание, структура, характеристика, признаки);
в) результаты деятельности (плоды труда, изменения в объектах деятельности).
Он приводит ряд дефиниций, раскрывающих содержание компетентности:
Дефиниция 1. Компетентность выражает интеллектуальное соответствие лица тем задачам, решение которых обязательно для работающего на этой должности человека.
Дефиниция 2. Компетентность выражается в количестве и качестве задач, сформулированных и решённых лицом в его работе.
Дефиниция 3. Компетентность является одним из компонентов личности или совокупности известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач.
Дефиниция 4. Компетентность является системой известных свойств личности, выражающихся в результативности решённых проблемных задач.
Дефиниция 5. Компетентность является одним из свойств проявления личности и заключается в эффективном решении проблем, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации [174].
Диагностика формирования речевой компетентности будущего врача в процессе обучения иностранным языкам
Педагогическая диагностика - как особый вид педагогической деятельности, выступает начальным этапом проектирования преподавателем профессиональной деятельности по управлению педагогическим процессом и является завершающим этапом технологической цепочки по решению педагогической задачи. Педагогическая диагностика - как самостоятельный компонент педагогической деятельности, пронизывающий её (педагогическая диагностика имеет вертикальный и горизонтальный характер, то есть каждый компонент имеет своё наполнение диагностическими методами и способами использования) и присутствующий на всех её уровнях (целеполагания, оценки, выбора технологий, конструирования содержания). Самостоятельность педагогической диагностики определяется специфическим объектом диагностирования и своеобразным подходом к его исследованию; наличием отличных от других видов диагностики функции и принципов; особенной структурой и рядом специфических этапов [22].
Цель диагностики - получение научно-обоснованной информации о подготовке студента для проектирования на этой основе дальнейшей учебной работы. Сегодня в вузе используются самые различные методы и формы диагностики: контрольные работы, рефераты, конференции, наблюдение, тестирование, семинары и так далее. Наши теоретические исследования и практика преподавания курса французского и латинского языков показали, что формирование речевой компетентности средствами иностранного языка эффективно осуществляется с помощью методов и форм диагностики этого формирующегося качества. Используемые методы диагностики только тогда оказываются эффективными, если они адекватны цели и содержанию учебно-методического комплекса. Инновационные методы, к которым можно отнести составление тезаурусов, познавательные игры, дискуссии, моделирование текстов, создание ситуаций эмоциональных переживаний и т. д., не только диагностируют знания студентов, но и стимулируют к самостоятель-ному получению новых знаний в области языка и связанных с ним явлений.
Традиционный метод диагностики при изучении иностранного языка возможно использовать при направленности процесса обучения на формирование речевой компетентности. Этот метод включает в себя три вида: предварительный контроль, текущий и итоговый. При предварительном контроле определяется степень владения знаниями, умениями и навыками по заданной тематике, текущий контроль фиксирует уровень усвоения материала; итоговый контроль выясняет соответствие подготовки студентов целям обучения.
Исходя из специфики учебного предмета «Иностранный язык» (в это понятие мы включаем и латинский язык), для определения уровня сформированных знаний, умений и навыков, мы применяем только текущий и итоговый контроль [246] (см. прил.1, 2).
Ошибки систематизируются (например, типичные ошибки согласования: кость лба - вместо лобная кость) и анализируются на следующем занятии. Затем с помощью упражнений устраняются, путём многократного составления аналогичных терминов.
Ограниченность во времени проведения таких работ ( от 5 до 20 минут) обусловлена целью: сформировать навыки употребления профессиональной лексики без долгого размышления над их значением, что достигается путём выполнения многочисленных упражнений.
Такой тип контрольных заданий позволяет диагностировать знание грамматических правил, умение их употреблять и знания лексики, а также умение адекватно употреблять синтаксические конструкции при переводе текста с русского на французский и умение передавать смысловое содержание предложения через знание семантического поля лексических единиц [299].
Подобные микроконтроли целесообразно проводить на каждом занятии для поддержания мотивации студентов на достижение положительных результатов в письменной речи.
Анализ работ заключается в разборе ошибок, их объяснению и устранению, как самими студентами на этом же самом занятии путём самоконтроля и сличения с образцами, либо обменом работами, так и преподавателем на следующем занятии.
При этом следует учитывать то, что в процессе обучения важным считается мотивация обучаемых не только на результат своей деятельности, но и на сам процесс, то есть на то, как идёт принятие, осмысление и воспроизводство изученного материала [83].
