Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I: Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку 15
1.1. Педагогическая и социокультурная феноменальность коммуникативной компетентности 15
1.2. Теоретическое обоснование компетентностного подхода к процессу обучения студентов в вузе 40
1.3. Структура и содержание коммуникативной компетентности студентов 59
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 88
ГЛАВА II: Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку 91
2.1. Организация и методика экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку 91
2.2. Моделирование педагогических условий формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку
2.3. Показатели уровня сформированности педагогических условий формирования коммуникативной компетентности студентов в результате внедрения экспериментальной модели обучения иностранному языку 131
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
БИБЛИОГРАФИЯ 153
ПРИЛОЖЕНИЯ 176
- Педагогическая и социокультурная феноменальность коммуникативной компетентности
- Теоретическое обоснование компетентностного подхода к процессу обучения студентов в вузе
- Организация и методика экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку
Введение к работе
Общая характеристика работы
Актуальность темы и проблема исследования. Социальные преобразования, происходящие в России в настоящее время, меняют ориентиры развития и задают новый контекст науке и деятельности человека, ставят новые задачи перед системой образования. Как свидетельствуют многие исследования, решения новых задач невозможно достичь устаревшими способами. Требуются иные стратегии развития высшего образования и адекватные времени модели обучения. Одно из направлений поисков новых педагогических решений связано с формированием коммуникативной компетентности современного специалиста.
Решение проблемы формирования коммуникативной компетентности человека среде і вами образования отвечает ценностным ориентирам современного общества, поскольку успешная интеграция человека в социокультурное пространство обеспечивает ресурс консолидации и развития общества.
Именно поэтому задача «научиться жить вместе» была определена в докладе ЮНЕСКО по результатам международного исследования как один из четырех «столпов образования» в 21 веке (Предисловие к докладу Международной комиссии по образованию для 21 века ЮНЕСКО).
Опросы студентов различных курсов показали, что большинство из них оценивают сформированность своей коммуникативной компетентности как низкую, отмечая недостаточность знаний культуры народов, говорящих па других языках.
Анализ содержания государственных образовательных стандартов
второго поколения (на примере лингвистических специальностей) выявил
отсутствие дисциплин, интегрирующих знания лингвистических наук со
знаниями культуры страны изучаемого языка, знаниевую ориентацию
методических дисциплин, опосредованность отражения в содержании
психолого-педагогических дисциплин задач формирования
4 коммуникативной компетентности, необходимой для успешной социальной и профессиональной адаптации к новым условиям.
По этим причинам в философии, социологии, педагогике и психологии развиваются проблемные области, связанные с вопросами формирования коммуникативной компетентности на различных этапах становления личности и социума.
Вопросы, связанные с общением (коммуникацией), были и остаются объектом изучения представителей различных наук: философии (М.М.Бахтин, Р. Барт, М.С. Каган, Ю. Кристева, В.М. Соколова, А.Я. Наин и др.); методологии (П.П. Блонский, Е.В. Бондаревская, Ф.Н. Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); социологии (Н.В. Гришина, Ю.Н.Емельянов, Ю.М. Шуков, А.А. Кидрон, В.Г. Лоос, Л.А. Петровская, А.А.Реаи, P.O. Якобсон и др.); педагогики (Ю.В. Варданян, В.Х. Грехнев," А.А. Деркач, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, К.М. Левитан, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.В. Соколова, Е.В. Попова и др.); психологии (Б.Г. Ананьев, М. Ахгайл, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, Ю.С. Крижанская, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Дж. Равен, Р. Ульрих, М.А. Холодная и др.).
В работах, посвященных исследованию сущностных признаков коммуникаций, рассматриваются культура общества и культура человека (С.А. Арутюнов, М.С. Каган, В.М. Межуев, Е.Н. Юркевич и др.); культура межличностного общения (Г.Н. Андреева, И.И. Зарецкая, Е.П. Ильина, С.Л.Рубинштейн, Г. Лассвел, К. Шеннон и др.); коммуникативная подготовка (С.Н. Батракова, СВ. Знаменская, Т.А. Пашкова, А.А. Позднякова, Н.В.Степанова и др.); вопросы социальной компетентности в контексте компетентностпого подхода в образовании (А.Н. Тубельский, СЕ. Шишов, В.А. Кальней и др.); проблема формирования культурного компонента коммуникативной компетентности (B.C. Библер, А.В. Вартанов, Е.М.Верещагин, Л.Г. Викторова, Н.И. Гез, СЮ. Ильина, Р.П. Мильруд, А.Д.Райхштейн, Н.А. Саланович, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, Г.Д.Томахин и др.).
Исследование показало, что в теоретическом и. практическом аспектах проблема формирования коммуникативной компетентности студентов разработана недостаточно.
Кроме того, анализ практики подготовки специалистов в высших учебных заведениях свидетельствует о наличии , сложившихся в ней к настоящему времени противоречий:
- между социально-обусловленной потребностью в специалистах с .
высоким уровнем коммуникативной' компетентности и существующей
системой ее формирования в высших учебных заведениях;
— между значимостью и всевозрастающей ролью коммуникативного
подхода в организации образовательного процесса в вузе и недооценкой, а
иногда и недопониманием его на практике;
.- между необходимостью определения уровня коммуникативной;
компетентности студентов и отсутствием критериев и показателей оценки ее
сформированности на различных этапах процесса обучения иностранному
языку; "'.'
— между необходимостью создания организационно-педагогических . условий эффективного формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку и отсутствием научного обоснования педагогического моделирования этих условий и др.
Таким образом, актуальность исследования определяется его научным значением (необходимость создания теоретических основ формирования коммуникативной, компетентности как условия повышения эффективности процесса обучения студентов в вузе), социокультурным значением (формирование личностной культуры будущего специалиста, обладающего . системными знаниями, обобщенными умениями, интегральным стилем - мышления и дискурсивными способностями, личностно значимыми мотивами, необходимыми для осмысленного освоения содержания учебных дисциплин и освоения будущей профессии) и прикладным значением (разработка и реализация педагогических условий формирования коммуникативной компетентности).
Необходимость разрешения указанных противоречий, а также неразработанность ряда вопросов, связанных с моделированием и реализацией педагогических условий формирования коммуникативной компетентности студентов в образовательном пространстве вуза, определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки моделирования учебного процесса в современном вузе и педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку?
Решение данной проблемы обусловило цель исследования.
Объектом исследования явился процесс обучения иностранному языку в современном вузе.
В качестве предмета исследования выступил процесс формирования коммуникативной компетентности студентов университета в процессе обучения иностранному язык}'.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования коммуникативной компетентности студентов будет более эффективным, если:
его организации предшествует системное исследование учебного процесса в вузе на основе компетентностпого и модульного подходов и педагогического моделирования как совокупности приемов и методов, связанных логикой научного поиска и получения новых знаний о педагогической и социокультурной значимости изучаемого объекта;
коммуникативная компетентность студентов будет рассматриваться как системное новообразование, являющееся необходимой составляющей профессиональной компетентности, а в структуре рассматриваемой компетентности будут определены компоненты, обусловливающие культурологическую направленность;
процесс формирования коммуникативной компетентности студентов будет носить деятельностный, рефлексивный характер, строиться па основе как специальных, так и дополнительных предметных знаний, интеграции
7 собственно лингвистического и культурологического содержания, а обучение студентов будет осуществляться в гуманитарной, развивающей образовательной среде с опорой на применение типологии учебных заданий и культурно-смысловые дискурсивные стратегии;
- уровень сформированности коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку будет определяться выделенными в его структуре компонентами, ключевым из которых является культурологический компонент и уровень его стадийного развития на различных этапах обучения в вузе.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, положениями гипотезы были поставлены следующие задачи:
1) уточнить по результатам теоретического анализа научно-
педагогической литературы педагогический и социокультурный
аспекты изученности проблемы формирования коммуникативной
компетентности;
2) теоретически обосновать специфику компетентностного подхода к
изучению различных аспектов организации образования в современном
вузе и определить структурные компоненты коммуникативной
компетентности, формирующиеся у студентов в процессе обучения
иностранному языку;
смоделировать и реализовать в высшем учебном заведении комплекс организационно-педагогических и методических условий формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку;
разработать критерии и показатели уровней сформированности коммуникативной компетентности студентов вуза в процессе обучения иностранному языку и осуществить мониторинг уровня названной компетентности на различных этапах высшего образования;
экспериментально проверить эффективность влияния предложенной модели педагогических условий на процесс формирования коммуникативной компетентности студентов.
Методологической основой исследования явились важнейшие положения науки о единстве, всеобщей связи и причинной обусловленности явлений окружающего мира; идеи системного подхода к анализу педагогических явлений и процессов; общая теория познания; положения науки о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторного характера ее развития, принципы развития, детерминизма, системности, интеграции, взаимосвязи теории и практики и др. (С.А.Арутюнов, М.С. Каган, Г.Н. Андреева, B.C. Библер, Ы.И. Гез и.т.д.).
Теоретической основой исследования послужили работы: по теории развития системного, целостного педагогического процесса (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Ы.Скаткина и др.); по теории развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов ; и др.); по теории культурологического, личностно-ориентированного подходов в образовании (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, М.В. Кларин, С.В.Кульпевич, В.М. Монахов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); по теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, ATI. Леонтьев, И.Я. Лернер и др.); по общей теории методологии интеграции знаний (Г.Бергер, М.Н. Берулава, ВТ. Буданов, В.И. Вершинин, Э.В. Гусаров, Б.М.Кедров, А.И. Субетто, А.Д. Урсул, М.Г. Челиков и др.); по теоретическим основам компетентностного подхода в образовании (Н.А.Банько, В ТІ. Введенский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, О.М. Мутовкипа, Н. Хомский, Р. Уайт и др.); по теории формирования культурной составляющей коммуникативной компетентности содержания образования (B.C. Бейкер, А.В. Вартанов, Е.М. Верещагин, Г.А. Воробьев, Н.И. Гез, IOTL Караулов, ВТ. Костомаров, Р.П. Мильруд, Н.В. Сафонова, И.А. Стернин, П.В. Сысоев, СТ. Тер-Минасова, Т.Д. Томахин, В.П.Фурманов, И.И. Халеева и др.); по теории и практике профессиональной подготовки специалистов (СИ. Архангельский, Ю.Н. Кулюткин, ДТ.Левитес, В.А. Сластенин, Н.М. Чегодаев и др.).
9 В ходе исследования для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1) теоретические — анализ философской, психолого-педагогической,
научно-методической литературы по теме исследования, изучение
нормативных документов по организации высшего профессионального
образования; педагогическое моделирование; обобщение
традиционного и инновационного педагогического опыта;
2) эмпирические - опросно-диагностические (анкетирование,
тестирование, экспертное оценивание, беседа); обсервационные
(прямое, косвенное и включенное наблюдение); методы
статистического анализа данных и их графическая интерпретация.
Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская
работа осуществлялась на базе Карачаево-Черкесского государственного г университета им. У.Д. Алиева (Институт филологии КЧГУ). Эмпирическую базу исследования составили материалы тестирования и анкетирования 316 , студентов 1-5 курсов разных лет обучения; личный опыт работы соискателя в качестве преподавателя иностранного языка Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д. Алиева.
Личное участие соискателя в получении результатов исследования состоит: в разработке учебных и рабочих программ по дисциплинам; в теоретической и практической разработке модели педагогических действий формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку; в организации и непосредственном участии в опытно-экспериментальной работе со студентами и анализе ее результатов; во внедрении авторской модели формирования коммуникативной компетентности в образовательную практику.
Этапы исследования:
- подготовительно-поисковый (2004 — 2005 гг.) - осмысление проблемы исследования, разработка ее научно-теоретических основ, комплексное изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, анализ и оценка современного состояния
10 исследуемой проблемы, определение цели и базы исследования, разработка методики экспериментальной части исследования, подготовка материалов к публикации;
- опытно-экспериментальный (2006 — 2007 гг.) — моделирование
педагогических условий формирования коммуникативной компетентности
студентов в процессе обучения иностранному языку, апробация исходных
теоретических положений, проведение формирующего эксперимента,
предварительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы,
публикация материалов;
- обобщающий (2008 г.) - интерпретация полученных в опытно-
экспериментальной работе данных, систематизация и обобщение результатов
исследования, оформление рукописи диссертационной работы.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем:
- исследован генезис и уточнен статус понятий «компетенция»,
«компетентность», «коммуникативная компетентность», «дискурсивная
компетенция», «культура», «культурная личность», «языковая личность»;
- дополнены научные знания о структуре коммуникативной
компетентности, раскрыто содержание компонентов названной
компетентности с учетом компетенций, востребованных интегрированным,
культурологическим характером обучения иностранному языку;
определены научно-педагогические условия процесса формирования коммуникативной компетентности студентов и поэтапного взаимообусловленного развития компонентов коммуникативной компетентности на основе компетентиостного подхода;
определены показатели уровня «узнавания», «принятия/отторжения», «интеграции/этноцентризма» и «трансцендентности» как стадий сформированное коммуникативной компетентности студентов на различных этапах обучения иностранному языку.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
- обоснованы феноменальность и необходимость формирования
коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения
иностранному языку как условия инновационного подхода к организации
образовательного процесса в вузе, создана теоретическая модель
формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе
обучения иностранным языкам;
- теоретические положения диссертации вносят определенный вклад в
систему профессиональной деятельности, практику интегративных,
культурологических подходов к подготовке специалистов и содержанию
вузовского образования, расширяют представления о поэтапном
взаимообусловленном формировании компонентов коммуникативной
компетентности, о возможности влияния на эффективность образовательного
процесса в вузе;
- результаты исследования могут служить теоретической базой для
решения психолого-педагогических проблем, связанных с обучением
иностранному языку, па основе исследования авторской типологии заданий
по формированию коммуникативной компетентности студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что созданы и апробированы теоретическая модель процесса формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку и организационно-педагогические условия ее реализации; данные теоретические положения и выводы легли в основу разработки авторской типологии заданий по формированию культурного компонента коммуникативной компетентности, позволили разработать программу курса специализации «Формирование коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку» для студентов вуза.
Материалы диссертационного исследования могут быть тиражированы и успешно использованы в подготовке не только специалистов-лингвистов, но и в языковой подготовке специалистов любого профиля в любом вузе.
Материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику подготовки специалистов в Институте филологии Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д.Алиева.
Достоверность и обоснованность изученных результатов и выводов проведенного исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса общенаучных и специальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения опытио-эксперименталыюй'. работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимости экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Системное исследование учебного процесса в вузе с позиции компетептностного и модульного подходов позволяет рассматривать коммуникативную компетентность в качестве педагогического и социокультурного феноменов и осуществлять педагогическое моделирование условий эффективного формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку как совокупности приемов и методов, связанных логикой научного поиска и получения новых знаний.
Коммуникативная компетентность студентов представляет собой системное новообразование, являющееся, с одной стороны, компонентом профессиональной компетентности, а с другой - включает в себя компоненты (социокультурный, культурологический, лингвистический, социолингвистический, социально-психологический), раскрывающиеся через аутентичные тексты и 'обусловливающие культурологическую направленность образовательного процесса в вузе.
3. Процесс формирования коммуникативной компетентности
студентов носит деятельностный рефлексивный и этапный характер.
Эффективность данного процесса обеспечивается комплексом
организационно-педагогических и метрических условий: образовательный
процесс строится на основе интеграции специальных (собственно
лингвистических) и дополнительных (культурологических, социо
культурных предметных знаний.
Обучение студентов осуществляется в гуманитарной, развивающей образовательной среде с опорой на применение типологии учебных заданий и культурно-смысловые дискурсивные стратегии, позволяющие на когнитивном уровне переводить языковые знания и умения студентов в разряд компетентностей.
4. Уровень сформированное^ коммуникативной компетентности
студентов в процессе обучения иностранному языку определяется
выделенными в его структуре компонентами, ключевым из которых с
позиции данного исследования является культурологический компонент и
уровень его стадийного развития на различных этапах обучения в вузе.
Апробация результатов исследования осуществлялась: через публикацию материалов исследования (статьи, методические рекомендации, тезисы докладов); через выступления на научно-практических конференциях («Роль межкультурной эмпатии в овладении иноязычными культурами», г.Санкт-Петербург, 2006; «Университетская наука - региону», г.Ставрополь, 2007; «Когнитивный подход к восприятию иноязычных языков и культур», Армавир, 2007; «Лингвометодические проблемы преподавания иностранных языков в высшей школе», г.Саратов, 2007; «Алиевские чтения», г.Карачаевск, 2008); через сообщения о результатах исследования на заседаниях кафедры германских языков Института филологии Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д. Алиева.
Публикации: по теме диссертационного исследования опубликовано 11 работ, в том числе одна статья в издании, рекомендованном ВАК РФ.
14 Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, вмещающего 266 наименований (из них 66 на иностранных языках, 7 интернет источников). Общий объем рукописи 218 страниц, в том числе 9 таблиц и 12 рисунков.
Педагогическая и социокультурная феноменальность коммуникативной компетентности
В 20-21 веке значительно возросла образовательная значимость изучения иностранных языков, их профессиональная функция на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в их изучении. Существенно изменился также социокультурный контекст изучения иностранных языков во всех странах Европы, включая Россию. Задачу оказания содействия странам Европы в согласовании целей и содержания . обучения иностранным языкам взяла на себя международная организация Совет Европы 128]. Факт вхождения России в Совет Европы определил ( необходимость согласования образовательных стандартов России с общими европейскими стандартами.
Современная цель обучения иностранному языку и культуре формулируется как подготовка к реальной межкультурной коммуникации. Термин «межкультурная коммуникация» достаточно широко распространен в современной методической науке, и его трактовка дана весьма четко. Этим термином определяется адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным культурам [173].
Именно такая постановка цели обучения соответствует потребностям, предъявляемым к иностранным языкам на современном этапе развития российского общества.
По мнению Т. Куна, который является автором термина «парадигма», под данным явлением следует понимать признанные всеми научные достижения, задающие сообществу модель постановки проблем и их решений. Видим, что одним из ключевых в данном определении является понятие модели, образца, что позволяет трактовать парадигму как «систему основополагающих принципов, на основе которых строится функционирование всей системы и генеральная стратегия ее развития» [84].
Под компетентностной парадигмой в настоящем исследовании следует понимать ведущую концептуальную идею, которая определяет направление изменений в системе образования (в частности лингвистического) и предполагает постепенный переход к такому обучению, основным результатом которого станет не просто система знаний, умений и навыков как таковая, но набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и других сферах [84]. М.В.Калужская в своей работе «Основные парадигмы образования и их связь с возрастными ступенями обучения» [84] приводит четыре основные парадигмы, имеющие место в современном образовании:
1. Знаниевая (когнитивная) - на выходе: специалист, ученый-исследователь.
2. Личностно-ориентированная - на выходе: свободный художник.
3. Культурологическая - на выходе: коммуникатор.
4. Компетентностная - на выходе: функционер, прагматик.
Необходимо добавить, что основные тенденции современного лингвистического образования связаны с подготовкой профессионала, способного к эффективной межкультурной коммуникации, что выдвигает на первый план требования к такой организации учебного процесса в специализированном вузе, которая бы позволила выпускать специалиста, активного и эффективного функционера, «умелого и мобильного, способного быстро адаптироваться в стремительно меняющемся мире» [197].
Компетентностный подход - один из подходов, который противопоставляется «знаниевому» в понимании накопления обучающимся и трансляции преподавателем готового знания, т.е. информации, сведений. Введение компетентностного подхода, по мнению А.В.Хуторского, в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской высшей школы, когда обучающиеся могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций [192].
Согласно стратегии модернизации образования в России [130], в настоящее время на всех уровнях системы образования осуществляется ряд реформ для перехода от формально-знаииевой к компетентностной парадигме. Тем не менее, необходимо отметить, что парадигма дает представление о наиболее общих направлениях и закономерностях изменений в системе образования. Для ее практического применения необходимо конкретизировать ту совокупность методов, которая будет применяться при непосредственной реализации выдвигаемых ею концептуальных положений в рамках конкретного образовательного процесса. Представление о таких, методах и принципах вырабатывает определенный подход, применяемый к процессу обучения в рамках главенствующей парадигмы. Следовательно,, учитывая общую философию нашей работы, мы будем говорить о компетеитностгюм подходе, реализуемом в контексте компетентностной парадигмы лингвистического образования.
Е.О.Феофанова [182] говорит о том, что новая модель образовательного процесса предполагает создание условий для формирования ключевых компетенций.
Теоретическое обоснование компетентностного подхода к процессу обучения студентов в вузе
Данный раздел диссертационного исследования, мы сочли возможным начагь, обратившись к докладу ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище», опубликованному в «Вестнике высшей школы» № 9 за 1997 г., в котором говорится о том, что современные процессы модернизации образования должны сводиться к тому, чтобы за время обучения человек мог научиться:
- познавать, т.е. овладеть инструментарием, необходимым для понимания происходящего в мире;
- действовать таким образом, чтобы производить нужные изменения в среде своего обитания;
- жить в обществе, участвуя во всех видах человеческой деятельности, сотрудничая с другими;
- жить самому, т.е. самостоятельно и критически мыслить, иметь собственное мнение. Образование должно способствовать общему развитию каждого человека.
Если суммировать данные посылы, то можно сказать, что в центр образовательных систем и технологий XXI в. поставлена познающая, самостоятельно действующая, коммуникативная (толерантная) личность. Данные характеристики личности, как цели (и результата) образования позволили нам в дальнейшем разработать педагогические условия организации обучения студентов иностранному языку в высшем учебном заведении.
В качестве системообразующего условия разрабатываемой нами модели обучения был выбран антропологический (аитроппый) подход. Это означает, что продуктивность образовательного процесса определяется степенью владения преподавателем универсальными знаниями порождающих личность био-психо-социокультурпых процессах (В.А. Сластенин). Целостность человеческой, антропологической структуры обеспечивается симбиозом биологического, социального и культурного компонентов и удовлетворенностью ее потребностей. Богатство связей, заключенных в этих компонентах, эффективно использовано нами в образовательном процессе вуза.
Дело в том, что сущностные моменты антропологической целостности выводят человека (в нашем случае преподавателя и студента вуза) из жестких рамок детерминированности, позволяют ему гармонично вписаться в «полифоническую систему» (Г.С. Батищев), реализовать принципиальные возможности, отпущенные ему природой.
«Отсюда, - замечает В.Н. Сагатовский, - важнейший практический вывод: «единственная опека, которая нужна человеку — это устранение помех I для его творческого созидательного саморазвития».
Необходимо отметить, что долгие годы в теории высшего образования г речь шла не о личности студента во всей ее целостности, а скорее о личностных, факторах его деятельности (В.В. Буткевич). При этом сама ,_ личность студента вуза (вообще специалиста) воспроизводилась в качестве нормальной основы его деятельности.
В разного рода исследованиях описывались функциональные возможности и обязанности специалиста, выстраивалась по существу технология его труда. Не избавлены от такого (функционального) подхода и современные государственные образовательные стандарты (В.Е. Иноземцева, A.M. Новиков).
Но с учетом вхождения России в мировое экономическое сообщество и развития отечественного образования необходимо учитывать закономерно возникающие в условиях рыночной экономики тенденции:
- человек выступает активным субъектом на рынке труда, свободно распоряжающимся своим главным капиталом — своей квалификацией;
- каждому человеку приходится не только часто менять место работы, по и неоднократно менять профессии. Это требует, во-первых, смены
психологических стереотипов, когда хорошим работником считался человек, десятилетиями работавший на одном рабочем месте, и, во-вторых, в этих условиях молодежь должна получать такое образование, которое позволит ей относительно легко осваивать новые профессии, по образному выражению A.M. Новикова, «образование должно стать конвертируемым» [ 127];
- повышаются требования к общеобразовательному уровню и профессиональной квалификации каждого отдельного работника, все более смещающая акцент на развитие его духовных способностей как непременного условия способности к труду (деятельности);
- при трудоустройстве специалистов предпочтение отдается людям с более высоким уровнем образования, самостоятельности, самозанятости, как условиям, позволяющим работать в малых самоуправляемых командах, но с высоким уровнем производительности труда;
- более того, специалист должен уметь обеспечить самозанятость и при необходимости организовать собственное дело.
Таким образом, общество, в котором знания становятся капиталом и главным ресурсом экономики, в котором будут преобладать интеллектуальные работники, предъявит новые и еще более жесткие требования к социальной деятельности и социальной ответственности людей.
Организация и методика экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку
Используя компетентностный подход к подготовке специалистов, мы предположили, что конкретные знания, умения и навыки, приобретенные студентами в процессе обучения в вузе, в нашем случае, в процессе обучения иностранному языку, могут непосредственным образом составлять фундамент их коммуникативной компетентности. Исходя из этого, нами был определен спектр целей и задач исследования.
Экспериментальная работа проводилась в течение четырех лет с 2005 по 2008 годы па базе Института филологии Карачаево-Черкесского государственного университета имени У.Д. Алиева.
В экспериментальной работе принимали участие студенты I - V курсов, всего 316 человек, которые были на каждом курсе разделены на контрольные экспериментальные группы.
Целью экспериментальной работы являлась эмпирическая проверка теоретических положений исследования и обоснование условий, которые бы повышали эффективность формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку. Экспериментальная работа включала проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.
Целью констатирующего этапа эксперимента было выявить существующий уровень сформированности у студентов различных курсов коммуникативной компетентности. Задачами констатирующего этапа эксперимента являлись: разработка программы и подбор методик изучения коммуникативных качеств личности студентов; апробирование критериев степени сформированности коммуникативных умений; диагностирование мотивационно-ценностной, когнитивной и деятельностной компетенций коммуникативной компетентности; выявление факторов и условий, влияющих на формирование коммуникативных компетенций студентов в процессе обучения иностранному языку.
В качестве цели формирующего этапа эксперимента была выбрана реализация авторской модели педагогических условий формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку. Задачи формирующего этапа эксперимента состояли в апробировании авторской модели педагогических условий формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку, включающей: программу спецкурса «Формирование коммуникативной компетентности студентов»; применение дискурсивных стратегий в отработке языковых лингвистических навыков; дидактических материалов, составленных на основе аутентичных текстов с культурологическим содержанием; использование комплекса приемов и методов, средств активизации учебной деятельности студентов (обучение в деятельности, рефлексия, интерактивность, когнитивиость), повышения их мотивации к овладению опытом иноязычного общения, взаимодействия; создание на учебных занятиях гуманитарной, развивающей среды.
Цель контрольного эксперимента - обосновать педагогические условия эффективного формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку. Задачи контрольного эксперимента: экспериментально доказать педагогическую целесообразность использования комплекса педагогических условий, направленных па развитие у студентов коммуникативной компетентности; обосновать эффективность разработанной модели формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку.
Необходимость проведения педагогической диагностики потребовала определения критериев для измерения и оценки уровня сформированное коммуникативной компетентности у студентов. Такие критерии были определены в соответствии с компетенциями, составляющими коммуникативную компетентность: мотивационно-ценностнои компетенцией (способность к ценностной ориентации, устойчивые отношения, мотивы, воля, выраженные эмпатия, вежливость, тактичность и др.); когнитивной компетенцией (достаточность, прочность, широта, глубина и объем знаний); деятельностной компетенцией (сформированность, разнообразие умений и навыков).
В развернутом виде показателями, отражающими сформированность мотивационно-ценностнои компетенции, личностных качеств студентов, влияющих на характер языкового общения на иностранном языке, являются ценностные ориентации личности в общении на иностранном языке; уважение личности и проявление терпимости к партнерам по языковому общению; понимание ценности человеческой жизни; коммуникативные качества личности - стремление к взаимопониманию, вежливость, общительность, тактичность, корректность, внимательность, доброжелательность и др.; отношение к коммуникативной компетентности, предвидение последствий и ответственность за результаты коммуникативной деятельности.
Показателями, отражающими достаточность, прочность, широту, глубину и объем знаний в области коммуникативной компетентности (когнитивная компетенция), являются знание липгвокультурных основ изучаемого иностранного языка; знание основ дискурсивных стратегий, их типов; знание субъектом общения своих лингвистических особенностей, проявляющихся в процессе говорения; знание и применение приемов самовоспитания и саморегуляции собственной коммуникативной деятельности и др.
