Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы обучения иностранному языку студентов технического вуза.
1. Специфика профессиональной подготовки студентов технического вуза 15-45
2. Модель проектной культуры студентов технического вуза ...46-72
3. Иностранный язык как средство формирования проектной культуры студентов технического вуза 73-91
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку.
1. Система формирования проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку 92-126
2. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку 127-138
Заключение 139-142
Список использованных источников и литературы 143-164
Приложения 165-190
- Специфика профессиональной подготовки студентов технического вуза
- Модель проектной культуры студентов технического вуза
- Система формирования проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире все подчиняется единой динамике развития, устремленного на изменение и улучшение. Реформа образования и становление новой системы, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, предполагает пересмотр задач подготовки специалистов в техническом вузе в соответствии с тенденциями общественного развития, а также расширение спектра средств, необходимых для решения этих задач.
Игнорирование в течение долгого времени человеческих интересов и ценностей, развитие науки и техники вне связи с социальными потребностями изменили искусственную среду обитания человека, нанеся, возможно, непоправимый вред окружающей природной среде и самому человеку. Осознание необходимости и потребности проектирования практически всех сфер жизнедеятельности, выдвинуло в качестве инвариантного требования к любому специалисту "способность к проектированию", уходящему корнями в профессиональную деятельность инженеров и архитекторов.
Для решения проблем, связанных с реализацией потребностей XXI века, порожденных общественными условиями, нужно творческое мышление, детерминированное абсолютной ценностью и императивностью прогресса, несводимое к техническому или гуманитарному мышлению, а скорее предстающее как "гуманитаризированная инженерная мысль" (по Б.В. Сазонову).
Обращение технического образования к гуманитарным ценностям неслучайно. Как доказано всей историей научно-технического прогресса, цели и средства деятельности, направленной на преобразование окружающей действительности, нередко бывают объектом выбора, а выбор предполагает субъекта и намерения, которыми он руководствуется. Поэтому деятельность проектирования выступает во всех своих проявлениях как явление культуры. Культура, институционализированная в деятельности проектирования,
известна как проектная культура (В.Ф. Сидоренко). Отмечается совпадение интересов развития проектной культуры и культуры личности.
В техническом вузе проектирование является традиционной формой обучения, направленного на формирование профессиональной теоретической и практической готовности студентов, что выражается в ее нормативной части. Однако культурная доминанта нехарактерна для традиционного технического образования - отсюда существование разрыва между содержанием образования и культурой субъекта деятельности проектирования, его проектной культурой. Поскольку в творениях рук человеческих выражается человеческая сущность, проектная культура, присвоенная субъектом деятельности проектирования, становится гарантом сохранения жителями XXI века человеческой, духовной и культурной идентичности в условиях радикальных научно-технических преобразований.
Вхождение России в единое европейское образовательное пространство с целью решения общих экономических проблем за счет повышения качества высшего образования является предпосылкой расширения контактов специалистов технического профиля с зарубежными партнерами, разработки совместных проектов, что требует от специалиста не только социально-профессиональной компетентности, но и активного владения иностранным языком в сфере профессиональной коммуникации.
Специфика деятельности проектирования состоит в познании образа будущего объекта за счет активизации мыслительных процессов переработки информации, получаемой из различных источников, и представлении этого образа в проектной документации с помощью предметно-знаковых систем, выступающих материальными носителями информации, среди которых важное место отводится письменной речи. Через проектную документацию осуществляется сложный процесс взаимодействия специалистов, целью которого является производство реального объекта.
Наиболее общие умения, необходимые специалисту, проектирующему новый объект, - это умения добывать информацию из различных источников,
анализировать, интерпретировать, синтезировать и передавать ее с помощью знаков. Такие умения могут формироваться в процессе обучения иностранному языку, одной из гуманитарных дисциплин в техническом вузе. Различные формы и методы обучения иностранному языку могут иметь прикладной характер воздействия на студентов с целью формирования глубокой мотивации получения научных знаний и профессиональных умений, используемых в качестве инструментария для решения профессиональных задач проектирования.
Иностранный язык, как средство подготовки специалистов в вузах, рассматривался в работах Т.В. Алдоновой, М.Л. Вайсбурд, Г.В. Глухова, Т.В. Громовой, Г.В. Елизаровой, Е.А. Зиминой, Е.Г. Кашиной, Е.С. Лапшовой, А.А. Рыбкиной, Е.Н. Солововой, Толстовой О.С. и др. Однако практика преподавания иностранного языка в техническом вузе, нашедшая отражение в рабочих программах, учебниках, учебных пособиях и других публикациях, свидетельствует о недостаточном внимании к его потенциальным возможностям, отставании в применении новых форм и средств обучения, уже получивших признание в мире. Ретроспективный анализ существующих работ выявил недостаточную разработанность вопроса подготовки специалистов в техническом вузе в процессе обучения иностранному языку.
К вопросу о проектной культуре и ее формировании обращались В.Ф. Сидоренко, И.А. Зимняя, А.О. Кравцов, В.А. Ченобытов и др. Однако материалы изучения факторов формирования проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку не обнаружены. Стремление найти пути разрешения указанных противоречий в практике профессиональной подготовки студентов технического вуза определило проблему исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования условий формирования проектной культуры студентов технического вуза. В практическом плане - это проблема обоснования средств, реализация которых обеспечит формирование проектной культуры, как основы профессиональной деятельности студентов технического вуза.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и апробация системы формирования проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку, которая обеспечивает выработку интегративного свойства личности, необходимого специалисту для эффективного исполнения деятельности проектирования.
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку студентов технического вуза.
Предмет исследования: формирование проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования. Проектная культура студентов технического вуза рассматривается как интегративное свойство личности, активно реализующееся в индивидуальной продуктивной деятельности проектирования и являющееся предпосылкой эффективной профессиональной деятельности после окончания вуза. Формирование проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку становится возможным, если:
научное представление о профессиональной подготовке студентов технического вуза связывается с формированием проектной культуры личности;
спроектирована модель проектной культуры студента технического вуза;
выявлены и обоснованы средства формирования проектной культуры студентов технического вуза;
создана система формирования проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку;
разработана процедура проверки сформированности проектной культуры студентов технического вуза.
Задачи исследования:
Обосновать научное представление о профессиональной подготовке студентов технического вуза как представление о формировании проектной культуры личности.
Спроектировать модель проектной культуры студента технического вуза.
Выявить и обосновать средства формирования проектной культуры студентов технического вуза.
4. Создать систему формирования проектной культуры,
объединяющую программно-методическое обеспечение и поэтапные
действия процесса обучения.
5. Разработать процедуру проверки сформированности компонентов
проектной культуры студентов технического вуза.
Методологическую основу исследования составили отечественные и зарубежные концепции формирования в целостном педагогическом процессе представления о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и целостной картины мира; методологический принцип детерминизма; философская (Г.В.Ф. Гегель, К. Маркс, Э.В. Ильенков, Э.Г. Юдин), психологическая (А.Н. Леонтьев) и культурологическая (Э.С. Маркарян) концепции деятельности; теории, реализующие методологический принцип субъекта, его деятельности и общения.
Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, ЯЛ. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов); о профессиональном становлении личности (А.Г. Асмолов, А.Л. Бусыгина, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Т.И. Руднева); методологии педагогики и методики исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин).
Исследование опирается на результаты фундаментальных трудов, определяющих развитие педагогической теории и практики (С.Я. Батышев,
B.C. Леднев и др.). Изучены роль мотивации в обучении (В.Г. Леонтьев), формы и методы активного обучения (А.А. Вербицкий), системогенез профессиональной деятельности и профессиональные способности (В.Д. Шадриков).
Важными в концептуальном плане являются: идеи личностно-ориентированного образования (И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.) и культурологического образования (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, СЮ. Курганов и др.), психологической герменевтики о личности как субъекте понимания и интерпретации (А.Н. Славская, А.А. Брудный), творческого саморазвития (В.И. Андреев и др.); гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс).
Построение модели проектной культуры базировалось на концепции Н.В. Кузьминой (выделение компонентов); результатах научных исследований проблем проектирования (А.Г. Раппапорт, В.Ф. Сидоренко, К.М. Кантор, В.М. Розин, Дж. К. Джонс и др.) и социальной ответственности инженера/ученого (О.И. Генисаретский, Б.В. Сазонов, В.П. Зинченко, Ч.П. Сноу и др.), особенностей проектировочного сознания (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий и др.).
При отборе средств формирования проектной культуры учитывались положения методики преподавания иностранного языка и современные требования к учебно-методическому обеспечению учебного процесса по иностранному языку (Е.Е. Анисимова, Ж.Л. Витлин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.В. Елизарова, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Б.Л. Ливер, Е.Г. Кашина, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, СТ. Тер-Минасова, Л.В. Щерба, A. Dudley-Evans и MJ. St. Johns, D. Gardner и L. Miller, С. Gaspar, M. Guirdham, J. Harmer, R. Paul и L. Elder); психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения (Е.И. Машбиц, Э.Л.Носенко, К. Brandl и др.).
Разработка средств оценки сформированности компонентов проектной культуры осуществлялась на основе компетентностного подхода в
образовании (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков, S.J. Savignon, J.A. van Ek и др.).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, эмпирические методы: экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); обсервационные (педагогическое наблюдение и самонаблюдение); диагностические (тестирование, анкетирование, собеседование); праксиметрические - контент-анализ рабочих программ, анализ процессов и продуктов деятельности студентов (хронометрия, оценка работ, контент-анализ); моделирование; методы математической статистики (обработка данных с помощью статистического критерия хг Пирсона).
Этапы исследования:
Первый этап (2000-2002 гг.). Анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования. Анализ состояния обучения иностранному языку и проектированию в техническом вузе. Проведение опроса (анкетирование и интервьюирование) с целью выявления степени удовлетворенности студентов результатами обучения иностранному языку и проектированию. Полученные сведения позволили выделить цель, объект, предмет исследования, сформулировать гипотезу и задачи исследования. Результатом этого этапа стало определение методологии, выявление методов исследования, построение модели проектной культуры.
Второй этап (2002-2005 гг.). Были выявлены средства и создана система формирования проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку. Проведение экспериментальной работы сопровождалось анализом и обобщением опыта, что позволило уточнить гипотезу исследования, скорректировать модель проектной культуры, отобрать наиболее эффективные средства формирования проектной культуры.
Третий этап (2005-2006 гг.). Проведенный сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего экспериментов позволил теоретически осмыслить результаты эксперимента. Эмпирическое знание подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Базой исследования являются: опыт обучения иностранному языку в отечественных и зарубежных технических вузах; личный опыт педагогической работы, связанной с преподаванием английского языка студентам, магистрантам, аспирантам и соискателям ученых степеней, профессиональной подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на отделении дополнительного образования в Самарском государственном техническом университете.
Научная новизна исследования:
конкретизировано научное представление о стратегии профессиональной подготовки студентов технического профиля на основе гуманистических ценностей; предложена и теоретически обоснована концепция формирования проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку в связи с необходимостью подготовки специалистов на основе прочного взаимодействия компонентов "образование- культура - наука - общение - практика";
- построена модель проектной культуры, в структуре которой
когнитивный, рефлексивный и операциональный компоненты проецируются
функциональными компонентами инженерной деятельности
(проектирование, рефлексия, конструирование, коммуникация, организация),
отражающими специфику профессиональных задач выпускников
технического вуза;
- выявлены и обоснованы средства, обеспечивающие решение задач
формирования проектной культуры студентов технического вуза в процессе
обучения иностранному языку;
создана система формирования проектной культуры студентов технического вуза, реализация которой основана на принципе индивидуализации обучения и принципе взаимодействия субъектов учебной деятельности в вариативной, насыщенной разными контекстами, предлагающей многообразный арсенал познавательных средств учебной среде взаимодействующих человеческих, информационных и технических ресурсов;
разработана процедура проверки сформированности компонентов проектной культуры студентов технического вуза, включающая основные этапы деятельности проектирования (познавательной, преобразовательной, коммуникативной и ценностно-ориентационной).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширят научное представление о формировании проектной культуры студентов технических вузов и могут служить основой ее формирования на этапе обучения языку для специальных целей, когда уже сформированы базовые речевые навыки.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса обучения студентов технического вуза иностранному языку для специальных целей; в определении резервных возможностей учебного предмета "иностранный язык" для комплексного решения задач коммуникативного, интеллектуального и нравственного воспитания студентов в техническом вузе. Полученные в результате исследования выводы учтены и используются при составлении программ, разработке учебной и методической литературы по различным направлениям подготовки специалистов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной
проблеме, проведением исследования на теоретическом и практическом
уровнях; применением комплекса взаимодополняющих методов,
соответствующих цели исследования; воспроизводимостью
экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки участников эксперимента, значимостью экспериментальных данных исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, учебных пособиях, компьютерных программах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, областных научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрялись в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном техническом университете в качестве доцента кафедры иностранных языков, обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков и кафедры психологии и педагогики.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная подготовка студентов технического вуза должна протекать с ориентацией на тенденции развития экономики, культуры и общества, его ценности и актуальные потребности, связанные с поиском новых источников развития. Интеллектуальный ресурс рассматривается как эквивалент материальных ресурсов, необходимых для существования общества. Однако принятие важных решений в процессе целенаправленного изменения природной и искусственной среды обитания человека связано с выбором субъектом способа и средств деятельности, его намерениями. Таким образом, на первый план в профессиональной подготовке студентов технического вуза выступает не только и не столько развитие интеллектуальных способностей, сколько формирование системы профессионально и социально значимых свойств личности, необходимых для эффективного выполнения деятельности проектирования, - проектной культуры. При этом интеллектуальные компетенции рассматриваются как необходимые предпосылочные условия, формируемые до начала профессионального обучения, в котором они продолжают развиваться.
Проектная культура студентов технического вуза формируется на основе модели, в структуре которой когнитивный, рефлексивный и операциональный компоненты проецируются функциональными компонентами инженерной деятельности (проектирование, рефлексия, конструирование, коммуникация, организация), отражающими специфику профессиональных задач выпускников технического вуза. Решение этих задач направлено на создание новых идей, а также того избытка концепций и решений, при котором возможно прогрессивное движение вперед; осознание новых возможностей и формирование отношений к этим возможностям; расширение традиционных отношений в сфере "человек - машина" включением будущего специалиста в такие сложные системы отношений как "человек - знаковые системы", "человек - человек" в соответствии с функциональными особенностями деятельности проектирования, занимающей центральное положение в целостной системе инженерной деятельности.
Стратегия профессиональной подготовки студентов технического вуза, о которой выработано представление как о формировании проектной культуры личности, становится эффективной, если отобраны средства, обеспечивающие взаиморазвитие всех компонентов в структуре проектной культуры. С этой целью образовательный процесс конструируется так, чтобы виды речевой деятельности на иностранном языке соотносились с задачами формирования профессиональных и социальных свойств личности, необходимых для исполнения деятельности проектирования. Детерминированность структуры проектной культуры обеспечивается созданием семиотически неоднородной информационной среды, как одного из важных средств формирования проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку.
Формирование проектной культуры студентов технического вуза базируется на коммуникативном, личностно-ориентированном, деятельностном, герменевтическом и контекстном подходах, чему будет
способствовать система, обеспечивающая выработку необходимых свойств личности с опорой на принцип индивидуализации обучения и принцип взаимодействия субъектов учебной деятельности в вариативной, насыщенной разнообразными контекстами, предлагающей многообразный арсенал познавательных средств учебной среде взаимодействующих человеческих, информационных и технических ресурсов. Эффективность системы обусловлена ее способностью обеспечения внутренней дифференциации, учитывающей индивидуальные познавательные интересы и возможности каждого студента. В процессе взаимодействия субъектов учебного процесса, объединяемых общей познавательной целью, но достигающих ее индивидуально, происходит возрастание информации, которая может трансформироваться в новое общее для всех участников знание.
5. Результаты формирования проектной культуры студентов технического вуза должны оцениваться специально разработанными диагностическими средствами - процедурой, учитывающей основные этапы проектирования.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи; описываются методы исследования; характеризуются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; содержатся сведения об опытно-экспериментальной базе исследования, его этапах, достоверности результатов исследования, их апробации и внедрении; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретические основы проблемы обучения иностранному языку студентов технического вуза" проведен теоретический анализ проблемы и сформулированы исходные теоретические положения исследования; анализ инженерной деятельности как феномена культуры позволил построить модель проектной культуры, сформулировать рабочее
определение этого понятия, обосновать выбор средств, необходимых для формирования профессионально и социально значимых свойств личности выпускника технического вуза.
Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку" обосновывается и создается система формирования проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку. Результатами формирующего эксперимента подтверждается ее действенность.
В заключении обобщены результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определяются направления дальнейшего научного поиска.
В приложениях представлены анкета студента технического вуза, методические рекомендации по реализации системы формирования проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку, диагностический инструментарий.
Специфика профессиональной подготовки студентов технического вуза
Ориентация общества на научно-технический прогресс долгое время определяла ценностный приоритет естественнонаучных и технических знаний. В эпоху Возрождения требование развития материального производства, его движение от ремесла к мануфактуре и затем к машинной индустрии привело к появлению строго-научной формы познания природы механики. В XIX веке "теоретическим стимулом" развития научно-технического прогресса стала физика [67]. Закономерности развития общественного познания определили направление развития науки от Ньютона к Эйнштейну и появление в начале XX века ее величайшего достижения - теории относительности. К середине XX века химия проявила себя в промышленности и сельском хозяйстве; физика и химия показали свою разрушительную силу в военном деле; а биология поставила себе на службу и физику (биофизика), и химию (биохимию); на ее базе сложилась теория систем; была открыта функциональная асимметрия человеческого мозга, расшифрована структура генетического кода, что привело к рождению генной инженерии и практике клонирования живых организмов. Выполняя социальный заказ в соответствии с требованиями интенсивного развития промышленности, технические вузы осуществляли образовательную деятельность по подготовке кадров для производства в условиях ориентирования будущих специалистов на служение научно-техническому прогрессу. Образование трактовалось как получение знаний, умений и навыков, а вопросы духовного развития личности находились на втором плане.
Политика, экономика, социальная структура общества всегда оказывают большое влияние на культуру, в которой выражаются интересы и потребности социальных групп и противоречия эпохи. В XX веке идеология, как социальное начало, присутствующее в культуре и утверждавшее "ценностный примат материального над духовным" (М.С. Каган) [68, с. 75], нанесла непоправимый вред ее ценностному строю. По словам В.Ж. Келле, "проявление идеологической узости и нетерпимости превращает ее в средство подавления творческого начала, борьбы против культуры, что приводит к невосполнимым интеллектуальным потерям для общества, наносит ущерб его духовному развитию" [21, с. 529]. Еще в 1959 году известный английский ученый и писатель Ч.П. Сноу впервые указал на существование опасного непонимания между представителями науки и культуры: гуманитарная элита не понимает того, что делают представители естественных наук, а научная элита не может объяснить, что и зачем она делает. В обществе ученые и инженеры всегда относились к наиболее важным профессиональным группам - научные открытия, проекты и изобретения влияют на судьбы мира. Так как от них самих зависит немногое, некоторые специалисты принимают так называемую "доктрину этической нейтральности науки" [179], смысл которой состоит в том, что инженеры и ученые создают "инструменты", а как их использовать пусть заботятся другие, в частности, политики. При этом многие понимают, что такие "инструменты" могут быть использованы для достижения личных целей, несовместимых с общественными интересами.
К концу XX века противостояние материальной и духовной культуры, "науки" и "гуманитарного знания" усилилось. Отсутствие системных связей между естественнонаучным, техническим и гуманитарным образованием привело к выхолащиванию профессионально-нравственного кодекса специалиста, обеднению гуманитарного потенциала общества, науки, производства. Люди, воспитанные исключительно на технических идеях и идеалах, не привыкли задумываться о ближайших и, тем более, отдаленных последствиях своей профессиональной деятельности, что неизбежно приводит к техногенным катастрофам и природным катаклизмам. Отставание духовной культуры от стремительно развивающейся материальной культуры обострило противоречие между человеком и машиной: оказалось, что техника и технические устройства способны оказывать деформирующее, деструктивное влияние на человека. Так бездумное, "беспроекное" потребление благ современной техногенной цивилизации сделало ненужной письменную коммуникацию, что привело к функциональной неграмотности населения [106]. Низкий уровень духовной культуры, ответственности специалистов за свою деятельность бумерангом снижают технический уровень, делая общество беспомощным. Напротив, высокий культурный уровень, развитое творческое воображение и системное мышление помогают человеку построить целостную картину мира во взаимосвязи и взаимообусловленности происходящих процессов, что позволяет творчески мыслящим специалистам одной области видеть и решать проблемы другой области.
В конце XX века стала очевидной необходимость новых императивов развития, технологий выживания, способных отвести угрозу от среды обитания и самого человека, исходящую от научно-технического прогресса.
Перестройка актуализировала гуманистический подход в образовании. Так в письме Госкомвуза от 9 января 1991 "Возрождение и развитие гуманитарного образования в вузах России" были указаны недостатки технократического подхода к образованию. Постановка проблемы гуманитаризации профессионального образования направила научные и творческие силы педагогических коллективов технических вузов на решение проблем личностно-ориентированного образования; оптимального удовлетворения потребности студентов в нравственном и культурном, творческом развитии; усиления взаимосвязи гуманитарных кафедр с кафедрами общеобразовательными и профилирующими с целью комплексного обеспечения гуманитарного образования [ПО, с. 180]. Обращение технического образования к гуманитарным ценностям обусловлено центральным положением гуманитарного знания, которое оно занимает среди наук - в нем скрещиваются потоки информации, идущие от всех других отраслей знания.
Модель проектной культуры студентов технического вуза
Анализ специфики технического образования, проведенный в предыдущем параграфе, показал, что для эффективного исполнения деятельности проектирования, доминирующей в профессиональной деятельности студентов, необходима культура. Однако в профессиональной подготовке студентов технических вузов пока еще существует разрыв между содержанием получаемого образования и приобретаемой культурой, поскольку для традиционного образования культурная доминанта нехарактерна. Недостаточное внимание к обеспечению взаимосвязи компонентов "образование - культура - наука - общение - практика" в процессе подготовки специалистов, затрудняет процесс гуманизации образования, переход которого в новое культурное измерение подготовлен развитием современного педагогического мышления. Именно в системе образования происходит интернализация основного содержания культуры, ее присвоение, обеспечивающее готовность студентов к самостоятельному осуществлению деятельности и принятию ответственности за ее последствия.
Анализ философских, психологических, педагогических, культурологических, лингвистических, семиотических теорий, концепций, постулатов и взглядов, представленных в работах А.Г. Асмолова, B.C. Библера, Брудного А.А., СИ. Гессена, Г.В. Драча, Г.В. Елизаровой, И.А. Зимней, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, П.Ф. Каптерева, М. Коула М. и С. Скрибнер, В.Ж. Келле, Н.Б. Крыловой, Кл. Леви-Стросса, Ю.М. Лотмана, А.Р. Лурия, Э.С. Маркаряна, Э.А. Орловой, В.М. Розина, А. Швейцера, A.L. Kroeber и С. Kluckhohn, М. Guirdham, показал неоднозначное понимание и интерпретацию сущности феномена культуры. Эти дисциплины сконцентрировали в своих рамках обширный теоретический и эмпирический материал, представляющий культуру как поливариантный, многоаспектный феномен.
Категория "культуры" всегда привлекала исследователей глубиной содержания и эвристической значимостью. Широта охватываемых ею общественных явлений закрепила за понятием "культуры" множество значений и смыслов. Анализ литературы показал, что культура определялась как совокупность духовных ценностей, мир искусств, технология человеческой деятельности, способ и средства деятельности; в ней видели свойства самого человека; ее сущность истолковывали как систему символов, как сверхиндивидуальный интеллект, как творчество, как текст и т.д. Многозначность и размытость "культуры" отмечаются практически всеми исследователями. Еще недавно только в американской культурологии было зафиксировано более 200 определений понятия "культура" [225]. В настоящее время не представляется возможным уточнение этой цифры, поскольку высокий интерес к культуре как объекту исследования порождает все новые и новые авторские интерпретации. Широкий разброс позиций исследователей относительно культуры объясняется тем, что каждый подход рассматривает деятельность человека частично, односторонне.
Так семиотика рассматривает культуру с позиций науки о языковых и неязыковых знаковых системах, которая так же как философия, психология, языкознание и многие другие науки, изучает познавательную деятельность. Основная "работа" культуры, по Ю.М. Лотману, состоит в структурной организации окружающего человека мира. Культура выступает в качестве генератора структурности, и этим создает вокруг человека социальную сферу, которая, делает возможной общественную жизнь. Однако для выполнения этой роль, культура должна иметь внутри себя структурное "штампующее устройство". Его функцию выполняет естественный язык, снабжающий членов коллектива интуитивным чувством структурности. В рамках семиотики выкристаллизовалось представление о культуре как системе надындивидуального интеллекта, сверхиндивидуального единства: "Культура - сверхиндивидуальный интеллект - представляет собой механизм, восполняющий недостатки индивидуального сознания и в этом отношении представляющий неизбежное ему дополнение" [116, с. 579]. Когда мыслящая индивидуальность не в состоянии решить проблему своей неинформированности в одиночку, на помощь ей приходит "сверхиндивидуальный интеллект" - культура: недостаточность информации, находящейся в распоряжении индивидуальности, делает необходимым для нее обращение к другой такой же мыслящей индивидуальности. "Польза партнера по коммуникации заключается в том, что он другой. Коллективная выгода участников коммуникативного акта заключается в том, чтобы развивать нетождественность тех моделей, в форме которых отображается внешний мир в их сознании. Это достигается при несовпадении образующих их сознание кодов. Чтобы быть взаимно полезными, участники коммуникации должны "разговаривать на разных языках" [116].
Система формирования проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку
В структуре любой педагогической системы принято рассматривать существование двух исходных понятий всякой научной теории - ее задач и технологии их решения. В структуре дидактической задачи, как и задачи в любой сфере человеческой деятельности, отображается цель, достижение которой обусловлено ситуацией и располагаемой информацией для деятельности. "Для дидактической задачи цель - необходимость формирования определенных свойств личности, ситуация (условия) - это исходные личностные качества учащихся, а информация - содержание учебного предмета или воспитательного влияния". Дидактическая задача решается с помощью соответствующей технологии обучения, "целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее компонентов: организационной формы, дидактического процесса и квалификацией учителя (или качеством ТСО в его функции)" [11, с. 7-8].
Необходимость формирования проектной культуры студентов технического вуза в единстве всех выделенных компонентов детерминированной модели личности с целью обеспечения прочной связи "образования - культуры - науки - общения - практики" подтверждается современными социально-экономическими условиями, характеризуемыми смещением конкуренции на мировом рынке от ценового фактора к качеству товаров, услуг, жизни, образования, общественного интеллекта.
Обучение иностранному языку в техническом вузе осуществляется на младших курсах (первый и второй) и, главным образом, направлено на продолжение формирования базовых речевых навыков, которое было начато на этапе довузовской подготовки. Большинство студентов заканчивает вуз, так и не овладев приемами и средствами практического применения иностранного языка в профессиональных целях. Для выявления потребности студентов старших курсов в обучении иностранному языку было проведено анкетирование (Приложение 1). Всего опрошено 473 студента, из них с техническими объектами и машинами связаны 63%; со знаковыми системами, алгоритмическими языками - 31%; в системе человек-человек специализируются - 6% опрошенных. Актуальной потребностью многие назвали получение информации через Интернет, а наиболее важными речевыми умениями для эффективного исполнения профессиональной деятельности - чтение специальной литературы, инструкций к применению техники, программных средств. Из числа всех опрошенных лишь семь студентов считают важным обращение к иноязычным источникам при написании курсовых и дипломных проектов. К профессионально значимым компетенциям отнесены: анализ и синтез информации - 72%, прогнозирование последствий деятельности - 36%, генерирование идей преобразования и совершенствования действительности - 14%, готовность к общению - 100%. Наиболее важными личностными свойствами названы: дисциплина - 97% и упорство - 86%. Наиболее эффективными, по мнению студентов, формами и средствами обучения являются: дискуссии - 41%; ролевые игры - 34%; киноуроки - 33%, самостоятельное изучение иностранного языка в удобное время по индивидуальному плану, разработанному совместно с преподавателем - 12%;. Следует отметить, что опыта изучения иностранного языка с применением этих форм и средств, как оказалось, опрошенные не имеют. Сравнение результатов наблюдений за последние три года показало положительную динамику роста потребностей студентов старших курсов, прошедших обязательный курс изучения иностранного языка. Главным фактором, побуждающим студентов к продолжению изучения иностранного языка, является перспектива получения высокооплачиваемой работы - 100%.
Исследование основных подходов к построению модели формирования проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку показало, что ведущей тенденцией в современной социальной ситуации является перенос приоритетов с предметной направленности на личностную.
Формирование проектной культуры студентов технического вуза как личностного свойства, характеризуемого готовностью к эффективному исполнению деятельности проектирования за счет активного освоения ситуаций социально-культурных перемен, имеет своим результатом конкретные знания, умения, навыки, алгоритмы действий, убеждения, ценностные ориентиры, выявленные в процессе исследования и закрепленные в компонентах детерминированной модели проектной культуры. Принцип гуманизации образования выдвигает требование принимать интересы студента, поставленного а центр образовательного процесса, за основополагающий фактор. Передовой опыт обучения иностранному языку, ориентированного на личность, ее интересы и потребности, показывает, что учет уровня обученности в начале обучения; общей культуры, ранее приобретенного опыта; особенностей психического склада личности (память, мышление, восприятие, эмоциональная и волевая сферы); когнитивных стилей позволяет повысить эффективность обучения. [145, с. 23]. Принципиальные положения личностно-ориентированного обучения сформулированы И.С. Якиманской: "Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познаний совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность" [211, с. 11].
