Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию 12
1.1. Профессиональное самопознание как проблема научных исследований 12
1.2. Модель формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку 25
Выводы по 1 главе 41
Глава II. Опытно - экспериментальное обоснование формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию 42
2.1. Диагностика взаимосвязи педагогических действий преподавателя иностранного языка и готовности студентов к профессиональному самопознанию 42
2.2. Технология формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку 67
2.3. Педагогические условия формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию 93
Выводы по 2 главе 105
ВЫВОДЫ 107
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПО
БИБЛИОГРАФИЯ 115
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Профессиональное самопознание как проблема научных исследований
- Модель формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку
- Диагностика взаимосвязи педагогических действий преподавателя иностранного языка и готовности студентов к профессиональному самопознанию
Введение к работе
Развитие отечественной системы образования в последнее десятилетие осуществляется в вариативных условиях жизнедеятельности государства, общества и основных социальных институтов. К их числу относится и система высшего профессионального образования, в рамках которой формируется профессиональное самопознание.
Альтернативное, по сравнению с существовавшим ранее, проявление государственного норматива, морали и профессиональных традиций общества, побуждает личность к поиску новых регуляторов поведения, основанных на культурных ценностях, обозначенных в ряде социальных и профессиональных нормативных документов. (Концепция модернизации современной системы образования на период до 2010 года, Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей 2004 года).
Вступление России в Болонский процесс обусловило необходимость владения иностранным языком как средством межкультурного общения. Сегодня язык является общественно и личностно значимым фактором, расширяющим возможности самореализации современного человека. Образовательное пространство становится поликультурным, ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом. Увеличивающийся диапазон межкультурных образовательных контактов - таких, как студенческие обмены, участие в лицензионных фондах, возможность продолжения образования за пределами страны - все это является интернационализацией знаний, существенным компонентом которых выступает иностранный язык.
Новые типы учебно-воспитательных и образовательных учреждений, профессиональные инновационные отношения, появляющиеся на конфликтном культурно-историческом фоне, побуждают участников педагогического процесса неязыкового вуза к поиску качественно иной модели профессиональной самореализации, требующей проявления высокого уровня профессионального самопознания.
Неопределенность базисных социально-экономических и профессио-
нальных основ жизнедеятельности специалиста проявляется в технологиях установления взаимосвязи вузовского процесса обучения и профессионального самопознания студентов. Это проблематика меры, граней и предельности развития и формирования личности (Л.И.Новикова, И.Б. Первин). Последнее побуждает участников педагогического процесса высшей школы к поиску новой технологии взаимосвязи обучения и профессионального самопознания будущего специалиста.
Общетеоретические основы содержания профессиональной подготовки специалиста изложены в трудах С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, С. Я. Батышева, Е. П. Белозерцева, В. И. Журавлева, П. В. Конаныхина, Р. Д. Кричевского, Н. В. Кузьмина, А.В. Мудрика, Н. Д. Никандрова, П. И. Пидкасистого, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина, В. Д. Шадрикова и многих других исследователей.
Определена прямая взаимосвязь педагогической деятельности и становления опыта управления собой на уровне профессиональной самокоррекции (Н. Е. Гоноболин, В. И. Писаренко, С. Я. Батышев, Е. В. Титова, Н. Ф. Радионова).
Значение коммуникативных умений в готовности личности к самопознанию раскрывают в своих работах А. А. Бодалев, Б. 3. Вульфов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. Д. Павличкова, Л. И. Уманский и другие.
Рассмотрению зависимости эффективности профессиональной деятельности от уровня педагогического мастерства преподавателя посвящены исследования Л. А. Байковой, И. В. Биочинского, Н. В. Бочкиной, Т. И. Горской, Г. И. Ибрагимова, М. Г. Казакиной, В. П. Кузнецовой, В. Г. Куценко, Е. Г. Осовского, А.В. Мудрика,Ю. М. Портнова,И. П. Раченко, М. С. Савиной, В. П. Симонова, В. К. Соколова, Н. П. Фетискина.
Реализация педагогической профессиограммы на основе возрастной и профессиональной динамики самовыражения специалиста исследуется Т. К. Ахаян, В. И. Генецинским, Д. М. Гришиным, А. К. Громцевой, Н.Ф.Головановой, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпициной.
Однако исследование проблемы влияния преподавателя иностранного языка неязыкового вуза на формирование готовности студентов к профессиональному самопознанию определяется её недостаточной теоретической разработанностью в психолого-педагогической литературе.
Вышеназванное позволило сформулировать ряд противоречий, а именно между:
объективной потребностью общества в специалисте, способном осуществлять процесс самопознания для самосовершенствования в профессиональной деятельности и современным состоянием его вузовской подготовки, недостаточно учитывающей самопознание личности;
между традиционными методами формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию и необходимостью его организации на основе инновационных педагогических технологий.
Данные противоречия позволили сформулировать тему исследования «Формирование готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку», проблема которой сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является профессиональная подготовка студентов неязыкового вуза.
Предметом исследования являются педагогические условия формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования - формирование готовности студентов неязыко^ вого вуза к профессиональному самопознанию будет эффективным, если:
определено содержание понятия «готовность студентов к профессии нальному самопознанию»;
разработана модель формирования готовности студентов неязыковой
вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку;
представлена технология реализации модели формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию;
созданы адекватные педагогические условия для формирования готовности студентов неязыкового вуза в процессе обучения иностранному языку, которые включают:
- реализацию вариативных форм (индивидуальных, парных, групповых) и
методов (игровых и неигровых) обучения, способствующих формированию го
товности студентов к профессиональному самопознанию в процессе обучения
иностранному языку;
формирование у студентов умений профессионального самопознания (постановка цели профессионального действия, определение его структуры и содержания, регуляция и прогностика профессионального действия), а так же профессионально значимых качеств таких, как (трудолюбие, самостоятельность, активность и ответственность);
проявление профессиональной компетентности преподавателем иностранного языка, структурными элементами которой являются: наличие необходимой дидактической информации; педагогические умения и навыки; профессионально значимые качества и свойства личности; опыт профессионального саморегулирования.
Задачи исследования:
Выявить имеющиеся в педагогике теоретические и практические подходы к определению понятия «готовность студентов к профессиональному самопознанию».
Разработать модель формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку.
Представить технологию реализации модели формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию.
Определить и экспериментально обосновать педагогические условия,
обеспечивающие эффективное формирование готовности студентов неязыкового вуза к профессионалвному самопознанию в процессе обучения иностранному языку.
Методологической основой исследования являются концепции: философской теории системного подхода к изучаемым явлениям, учение о диалектике превращения научного знания в фактор преобразования действительности; работы в области педагогики (В.А,Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.Д.Никандров) и психологии (Р.Л.Кричевский, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев), освещающие вопросы системной детерминации включения индивида в личностное и профессионально-педагогическое самопознание, системный подход к исследованию динамичных, саморегулируемых систем и комплексов, концепция профессионального непрерывного образования личности.
Специальная методология исследования включает в себя использование системно-деятельностного, личностно-ориентированного, аксиологического и когнитивного подходов.
Теоретическую основу исследования составили концепции: о педагогических системах (В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев, Ю. П. Сокольников); о природе педагогической деятельности и вузовской педагогики (Л. С. Выготский, Р. Л. Кричевский, Н. В. Кузьмина,
A. Н. Леонтьев, А. А. Орлов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн,
B. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков, Н. А. Шайденко,
И. Л. Федотенко); о природе творчества педагога (В. В. Кан-Калик,
Ю. Н. Кулюткин, А. С. Макаренко, Н. Д. Никандров, М. А. Пономарев); о за
данном подходе при анализе профессиональной деятельности
(П. В. Конаныхин, Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин, Н. А. Шайденко).
Методы исследования. В процессе исследования использовались теоретические, эмпирические и математические методы исследования;
анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, обобщение информации;
наблюдение, интервьюирование, тестирование, метод эвристической
беседы, рейтинг, естественный эксперимент на уровне констатации и формирования модели исследуемого процесса.
статистическая обработка данных.
Опытно-экспериментальная база исследования:
Пензенская государственная сельскохозяйственная академия (факультеты - агрономический, инженерный), более 800 студентов, около 70 преподавателей.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1998-2000 г.г.) - осуществление ретроспективного анализа литературы; выявление состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и вузовской педагогической практике; составление модели экспериментальной работы и ее проведение; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2000-2003 г.г.) - продолжение ретроспективного анализа литературы и деятельности сельскохозяйственных образовательных учреждений различных регионов (Пенза, Кострома, Орел); разработка методик диагностики исследуемого процесса; проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2003-2006 г.г.) -завершение эксперимента; обработка полученных данных, их теоретический анализ и обобщение; оформление рукописи диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнены требования к профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка неязыкового вуза, отбору содержания и организации профессиональной подготовки студентов в процессе обучения иностранному языку, структуре взаимодействия преподавателя и студентов в этом процессе, который способствует формированию готовности студентов к профессиональному самопознанию;
определена структура профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка неязыкового вуза, формирующая готовность студентов к профессиональному самопознанию и включающая следующие компоненты:
целевой, содержательный, операционно-деятельностный и результативный;
выявлено содержание компонентов профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка неязыкового вуза по формированию готовности студентов к профессиональному самопознанию;
определены педагогические условия компетентного действия преподавателя иностранного языка в процессе формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию.
Теоретическая значимость заключается:
в уточнении содержания понятия «готовность студентов к профессиональному самопознанию»;
в разработке модели формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку;
в выявлении и экспериментальном обосновании педагогических условий формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработаны и изданы учебно-методические пособия «Английский для
студентов второго курса инженерного факультета» (Пенза,2004) и «Английский
для студентов заочного отделения второго курса инженерного факультета»
(Пенза, 2005).
-выводы и рекомендации данного исследования могут быть использованы в процессе обучения иностранному языку в неязыковых вузах, а так же в институтах профессиональной переподготовки кадров.
Обоснованность и достоверность научных положений и выводов обеспечена: глубоким теоретическим анализом проблемы; опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования; выбором методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; статистической значимостью полученных данных, количественным и качественным их анализом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась че-
рез публикации (программы, статьи, материалы и тезисы); проведение семинаров и тренингов, практикумов в вузе; выступления на научно-практических конференциях (международных, республиканских, областных, межвузовских, внутривузовских) в Орле (2000 г), Туле (2002г), Пензе (2005г.). Опубликовано двенадцать работ.
Результаты проведенной работы использовались для коррекции учебно-воспитательного процесса в Пензенской государственной сельскохозяйственной академии (факультеты - инженерный, агрономический).
На защиту выносятся:
Понятие «готовность к профессиональному самопознанию», представляющее собой способность личности к реализации умений профессионального самопознания для решения профессиональных задач.
Модель формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию, которая включает в себя следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, операционно- деятельностный и результативный.
Технология реализации модели формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку, которая представлена в виде совокупности следующих действий преподавателя: целеполагание, диагностирование , структурирование педагогического действия, определение содержания педагогического действия, выявление регулятивных основ исследуемого процесса.
Педагогические условия, реализация которых способствует формированию готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию, среди которых: реализация вариативных форм (индивидуальных, парных, групповых) и методов (игровых и неигровых) обучения, способствующих формированию готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе их обучения иностранному языку; формирование у студентов умений профессионального самопознания (постановка цели профессионального действия, определение его структуры и содержания, регуляция и прогностика про-
фессионального действия), а так же профессионально значимых качеств таких, как (трудолюбие, самостоятельность, активность и ответственность); проявление профессиональной компетентности преподавателем иностранного языка, структурными элементами которой являются: наличие необходимой дидактической информации; педагогические умения и навыки; профессионально значимые качества и свойства личности; опыт профессионального саморегулирования.
Профессиональное самопознание как проблема научных исследований
Исследование теоретических основ готовности студентов к профессиональному самопознанию - цель данного параграфа диссертационного исследования. Изучение литературы показало, что исследуемая проблема достаточно сложна и неоднозначна и находится на пересечении исследовательских полей педагогики, философии, психологии и др.
В философии ещё в древности Аристотель, Сократ, Платон утверждали, что развитие мышления человека, его мировоззрение успешно протекает только в процессе деятельности, а источником познания является самопознание, ведущее к развитию знаний, поиску истины, что играет большую роль в подготовке молодого человека к самостоятельной жизни[153].На фронтоне одного из знаменитых греческих храмов было начертано: «Познай самого себя».
Современная философия (Н.А.Бердяев, В.В.Давыдов, Л.ВЛценко и другие), продолжила изучение данной проблемы.
«.... Потребность понять себя, осмыслить свой тип и свою судьбу» [21,252] всегда была характерна для человека, так как «в познании о себе самом человек приобщается к тайнам, неведомым в отношении к другим» [21,252]. По мнению Н.А. Бердяева, цитаты которого были приведены выше, тайна личности, её единственности никому не понятна до конца. «Личность человеческая более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир» [21,257].
С одной стороны, проблема самопознания традиционно рассматривалась философией в рамках более широкой проблемы - самосознания.
Трактовка самосознания, представленная в философском энциклопедическом словаре, характеризует его как осознание, оценку человеком своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостную оценку самого себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля. В самосознании человек выделяет себя из всего окружающего мира, определяет свое место в круговороте природных и общественных событий. Самосознание тесно связано с рефлексией, где оно поднимается до уровня теоретического мышления. Самосознание формируется на определенной ступени развития личности под влиянием образа жизни, который требует от человека самоконтроля собственных поступков и действий, принятие полной ответственности ; С.58].
В более позднем издании философского энциклопедического словаря представлено и определение самопознания как познания Я, самости, в его специфике, условиях и способах реакции, характерных для него в предрасположениях и способностях, ошибках и слабостях, силах и границах собственного «Я» [154;С.72].
С другой стороны, самопознание рассматривается философией как частный случай познания, и поэтому методологической основой нашего исследования может служить гносеология - теория познания.
Теория познания изучает всеобщее в познавательной деятельности человека, безотносительно к тому, какова сама эта деятельность (повседневная или специализированная, профессиональная, научная или художественная): ее условия, механизм, принципы, формы и методы. Познание в гносеологии рассматривается как «специфическая форма взаимодействия субъекта и объекта познания, конечной целью которого является получение истины, обеспечивающей освоение объекта с учетом потребностей субъекта»[68, 378].
Те явления или процессы, на которые направлена познавательная активность людей, называются объектом познания. В том случае, если объектом познания становится сам субъект познания, то познание превращается в самопознание.
Различные стороны процесса познания и самопознания в границах самосознания исследуются рядом специальных наук, в том числе и психологией.
Самосознание как высший уровень развития сознания - основа формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях. Главные функции сознания - это познание себя, усовершенствова ниє себя (другими словами, самосовершенствование) и поиск смысла жизни (самоосмысление).
Необходимо отметить, что появление самосознания и самопознания рассматривается философами как показатель более высокого уровня познания.
В философии принято рассматривать деятельность самопознания через процессы рефлексии [54, 108, 138]. При этом используются близкие по содержанию понятия - рефлексивное сознание, самосознание, рефлексия. Если «самосознание» характеризуют наличную, стабильную фиксацию качеств субъекта - его самооценку, круг потребностей, полагаемые цели, то «рефлексия» обозначает самосознание в действии, освещает динамичную сторону самоосмысление, его устремленность и отчёт перед собой. Рефлексивное сознание - это такое сознание, которое преломляет бытие через призму представлений о человеке и его целях, концентрируется вокруг субъекта как социального существа.
В исследованиях по теории познания особое место отводится рефлексии как исследованию природы самих понятий. Представители этого направления (А.Н.Леонтьев), считают, что рефлексия проявляется при анализе человеком средств собственного познания и их отношении к его целям и условиям [91,172].
Модель формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку
Ориентировочные действия преподавателя позволяют определить (предположить) цель деятельности, ее условия, средства и пути их достижения. То есть, смоделировать необходимый процесс, и представить его в виде модели, демонстрирующей как его структурные элементы, так и последовательность их смены.
Современный уровень развития педагогических и психологических исследований позволил решить проблему, связанную с разработкой модели исследуемого процесса. При этом мы опирались на исследования Ю. К. Бабанско-го, В. П. Беспалько, И. А. Невского, Ю. С. Тюнникова. Разработанная нами модель представлена на схеме 2.
В соответствии с целью нашего исследования в качестве цели моделируемого процесса мы определили формирование (сформированности) готовности студентов к профессиональному самопознанию при изучении иностранного языка.
В качестве основных идей, на которых происходит формирование готовности студентов к профессиональному самопознанию, мы использовали положения когнитивного (гносеологического), деятельностного и личностного подходов, а так же аксиологического подхода (Б.Г. Ананьев[6], Н.А. Бердяев[21], Д.А. Леонтьев[91] и др.), позволяющие рассматривать как ценности профессию и профессиональное образование.
Модель формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку состоит из четырёх компонентов: целевого, содержательного, организаионно-деятельностного и результативного.
Целевой компонент определяет основную цель данной модели - формирование готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку. Определение исходного стремления студентов к профессиональному самопознанию возможно на основе диагностирования общего состояния «Я», что учитывалось в поиске объективных критериев описания готовности студентов к профессиональному самоизменению личностных характеристик и соотнесение их с требованиями, предъявляемыми преподавателем иностранного языка в процессе их обучения. Основными параметрами нашего исследования были свойства личности (критичность, адаптивность, достоинство, компетентность), качества личности (трудолюбие, самостоятельность, коммуникативность, активность ), взаимоотношения и наличие специальных умений. Необходимо отметить, что в качестве критериальной базы готовности студентов к реализации умений профессионального самопознания использовалось понятие «способность», что просчитывалось нами через наличие умений, понимаемых как их способность к профессиональной деятельности.
Структура умений, показывающих готовность студентов к профессиональному самопознанию, определяется следующими составляющими: личностные качества; совокупность навыков (социальных, дидактических, бытовых); опыт личностного и профессионально-педагогического саморегулирования (В. В. Сохранов). Для учёта степени сформированности готовности к профессиональному самопознанию мы использовали различные методики диагностики. Среди них методика на определение профессиональных качеств специалиста. Студенту предлагалось из совокупности профессионально важных качеств выбрать те, которые у него уже сформированы и те, которые необходимо сформировать, чтобы стать профессионалом.
Для выявления эмоциональных состояний личности в момент включения её в какой- либо вид деятельности, нами были использованы методики для определения силы воли и уровня тревожности. Мы считаем, что эти параметры прямо влияют на качество выполняемой работы как в процессе учебно-познавательной деятельности ,так и во время профессиональной. Например, методика на определение силы воли, предложенная А.В. Батарщевым, помогает определить степень развития силы воли. Наличие высоко развитой степени си 2 лы воли помогает студентам активно включиться в процесс самопознания, что очень важно для нашего исследования. Сознательная регуляция своей деятельности субъектом обеспечивает преодоление трудностей при достижении жизненных целей. Методика определения уровня тревожности необходима для контроля своего поведения, что необходимо для нормальной деятельности и общения с людьми. С целью выявления уровня тревожности у студентов и последующей её корректировки в исследуемом процессе, мы использовали тест-опросник Спилбергера - Ханина.
Теперь перейдём к описанию содержательного компонента модели формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию. Он включает в себя следующие структурные элементы: направления взаимодействия участников педагогического процесса и содержание подготовки к профессиональному самопознанию. Особое внимание при организации процесса по формированию профессионального самопознания студентов должно уделяться отбору содержания и структуры сведений, составляющих основу учебного материала. Оптимально отобранный материал укрепляет все составляющие мотивации: потребности, интересы, эмоции, сами мотивы. Формирование устойчивого уровня мотивации учения обязывает преподавателя подбирать соответствующие учебные материалы, которые представляли бы собой когнитивную, коммуникативную, профессиональную ценности, носящие творческий характер, стимулировали бы мыслительную активность студентов.
Диагностика взаимосвязи педагогических действий преподавателя иностранного языка и готовности студентов к профессиональному самопознанию
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Пензенской государственной сельскохозяйственной академии (факультеты - агрономический и инженерный) в течение 8 лет. В исследовании принимали участие и преподаватели вуза. В эксперименте приняли участие свыше 800 студентов.
Схема опытно-экспериментальной работы:
-на первом этапе диагностирования были выявлены и измерены основные параметры исследования (качества, свойства, отношения) в контрольных и экспериментальных группах; на основе полученных экспериментальных показателей проектировался педагогический процесс и ориентация студентов экспериментальных групп на профессиональное самопознание;
-на втором этапе был проведён отбор содержания учебного материала, удовлетворяющего целям и задачам исследования; анализ и выделение условий, методов, приемов, ориентированных на формирование готовности студентов к профессиональному самопознанию; был осуществлён формирующий эксперимент, в котором приняли участие только студенты экспериментальных групп;
-на завершающем этапе вновь определялись количественные и качественные показатели в контрольных и экспериментальных группах; проводилось сравнение личностного и профессионального роста внутри самих групп.
Цель констатирующего эксперимента заключалась в выявлении качества преподавания иностранного языка и его роли в формировании готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию. Основными задачами констатирующего эксперимента являлись:
- диагностика готовности преподавателей иностранного языка к компетентному профессиональному действию; - выявление индивидуально-личностных возможностей преподавателей иностранного языка при формировании готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе обучения будущего специалиста;
- диагностика профессиональной мотивации студентов неязыкового вуза.
Исходя из концепции исследования и анализа сложившегося опыта преподавателей иностранного языка вузов по формированию готовности студентов к профессиональному самопознанию была определена цель формирующего эксперимента, которая заключалась в выявлении педагогических условий, факторов и технологий, способствующих повышению влияния компетентного действия преподавателя иностранного языка на формирование готовности студентов к профессиональному самопознанию. В ходе формирующего эксперимента решались следующие задачи:
- разработка и опытно-экспериментальное обоснование модели формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку;
- выявление педагогических условий и особенностей эффективного формирования у студентов неязыкового вуза готовности к профессиональному самопознанию в процессе преподавания иностранного языка;
- выявление технологии преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, способного положительно влиять на готовность студентов к профессиональному самопознанию.
Диагностические действия проходили в условиях активной реализации текущих учебно-воспитательных задач.
Решение названных задач осуществлялось посредством комплекса научно-педагогических методов. К ним были отнесены: анкетирование, наблюдение, интервьюирование, тестирование, метод эвристической беседы, рейтинг естественный эксперимент на уровне констатации и формирования концепциі и модели исследуемого процесса, дидактические и ролевые игры.
Выявление качественных характеристик взаимосвязи компетентной действия преподавателя иностранного языка, способствующего формированию готовности студентов к профессиональному самопознанию, осуществлялось в ходе всех этапов констатирующей и формирующей опытно-экспериментальной работы с помощью совокупности диагностических действий.
