Введение к работе
Актуальность исследования. Перемены в социально-экономической жизни нашего общества, изменения и тенденции развития образования сегодня настоятельно требуют кардинальных изменений в подготовке учителя, от которого требуется не простая трансляция знаний, формирование умений и навыков, что, безусловно, необходимо, а самостоятельного и творческого подхода к решению педагогических задач. Потребность в новом педагоге продиктована, с одной стороны, гуманистической парадигмой образования, с другой - инновационными процессами во всей жизни общества. Современная социальная ситуация ориентирует образование на воспитание самостоятельной, творческой личности, способной действовать в нестандартных условиях.
Поиск новых подходов к организации обучения возвращают педагогическую теорию и практику к проблеме проектной деятельности. Именно проектная деятельность, по мнению многих авторов (М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, Г.Д. Кириллова, И.А. Колесникова, С.В. Кривых, О.Н. Крылова, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, Н.Н. Суртаева) в наибольшей степени способствует развитию самостоятельности и творческого мышления. Таким образом, сегодня можно говорить о новой волне в исследовании воспитательных, развивающих возможностей проектной деятельности, технологий ее реализации, в частности, при обучении студентов – будущих педагогов способам проектной деятельности. Последнее объясняется прагматической направленностью на конкретный результат, который можно увидеть, осмыслить и применить в практической деятельности, а также возможностью включить каждого студента в активный познавательный процесс.
К настоящему времени в российской и зарубежной педагогической науке накоплен значительный теоретический материал, раскрывающий сущность проектной деятельности в разных аспектах. Философские основы метода проектов отражены в исследованиях зарубежных ученых: Д. Джонса, Д. Дьюи, В. Килпатрика и др. Работы М.П. Горчаковой-Сибирской, Е.С.Заир-Бек, И.А. Колесниковой, Н.Н. Нечаева, В.Е. Радионова, Ю.А. Тюкова, и др. раскрывают сущность педагогического проектирования. Исследования Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомовой, Е.С. Полат, С.В. Кривых, Н.Н. Суртаевой, А.Н. Щукина и др. содержат результаты применения метода проектов в обучении.
В трудах вышеперечисленных авторов проектная деятельность рассматривается как вид деятельности, как метод науки, как форма порождения инноваций, как управленческая процедура, как творческий процесс преобразования возможного в действительное. Однако при самой основательной разработке теории проектной деятельности, педагогическая практика свидетельствует о том, что не только молодые педагоги, но и состоявшиеся учителя испытывают серьезные затруднения как в применении проектной технологии, так и в проектировании собственной педагогической деятельности.
В данных обстоятельствах выделяются следующие противоречия:
между потребностью современной школы в учителях, владеющих проектной деятельностью, и реальным уровнем ее сформированности;
между пониманием педагогическим сообществом значимости проектной деятельности для развития самостоятельности и творчества учащихся и недостаточностью дидактических разработок по данной технологии.
Данные противоречия обозначили проблему исследования — педагогическое обеспечение готовности студентов колледжа к проектной деятельности. Проблема определила тему исследования: «Формирование готовности студентов колледжа к проектной деятельности в процессе обучения иностранному языку».
Объект исследования: процесс обучения студентов колледжа иностранному языку.
Предмет исследования: готовность студентов колледжа к проектной деятельности в процессе обучения иностранному языку.
Цель исследования: разработать технологии обучения студентов колледжа проектной деятельности на основе применения эксплицитного и имплицитного подходов в процессе изучения иностранного языка.
Гипотеза исследования: технологии обучения студентов проектной деятельности обеспечат их готовности к ней, если:
актуализирована в контексте профессиональной подготовки студента колледжа проектная деятельность как фактор развития самостоятельности, функциональной грамотности и регулятивных умений;
обучение проектной деятельности проводится на учебном материале по иностранному языку, отобранному и скорректированному в соответствии с критериями проблемности, профессионально-педагогической направленности, уровнем восприятия студентом иностранного текста;
технологии обучения проектной деятельности позволяют студентам выбрать способ познания, соответствующий их особенностям и возможностям — усвоение алгоритма деятельности в результате специальных упражнений (эксплицитный подход), усвоение алгоритма деятельности при выполнении самого проекта (имплицитный подход); сочетание указанных способов на этапах выполнения алгоритма проектирования;
показателями готовности студентов колледжа к проектной деятельности являются — преобладание внутреннего мотива как регулятора активности личности; знания сущности и основных понятий проектной деятельности, её принципов, алгоритма; умения определять проблему, выдвигать гипотезу, ставить цель, оценивать и представлять результат.
Задачи исследования:
-
Проанализировать историю мировой и российской образовательной теории и практики по применению метода проектов для раскрытия его дидактического потенциала при формировании готовности к проектной деятельности.
-
Для обеспечения формирования готовности студентов колледжа к проектной деятельности в процессе обучения иностранному языку осуществить соответствующий отбор и структурировать содержание обучения в рамках образовательного стандарта.
-
Обосновать и апробировать технологии обучения проектной деятельности студентов на основе эксплицитного и имплицитного подходов в процессе обучения иностранному языку.
-
Определить критерии и показатели готовности студентов колледжа к проектной деятельности и методы её диагностики.
-
Выявить эффективность предложенных технологий обучения студентов колледжа проектной деятельности на основе эксплицитного и имплицитного подходов в процессе изучения иностранного языка.
Основные этапы исследования:
I этап (2006–2007 гг.) — изучение состояние проблемы в теории и практике, разработка научного аппарата исследования, определение базы исследования, разработка программы эксперимента.
II этап (2007–2008 гг.) — проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня сформированности компонентов готовности к проектной деятельности студентов.
III этап (2008–2009 гг.) — разработка модели формирования готовности студентов колледжа к проектной деятельности на основе технологий эксплицитного и имплицитного подходов, проведение преобразующего эксперимента.
IV этап (2010–2011 гг.) — проведение контрольного эксперимента, обобщение результатов, оформление диссертации.
Теоретико-методологической основой работы являются:
философские и педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых по проблемам проектной деятельности (В.Ф. Взятышев, М.П. Горчакова-Сибирская, Д.Дьюи, Е.С. Заир-Бек, В. Килпатрик, М. Кнолль,
Э. Коллингс, И.А. Колесникова, Н.К. Крупская, Ю.А. Крючков, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, А.П. Пинкевич, Е.С. Полат, В.Е. Радионов, С.Т. Шацкий);
труды отечественных ученых в области развивающего и личностно-ориентированного образования (В.В. Давыдов, С.Н. Горычева, О.Б. Даутова, Г.Д. Кириллова, О.Н. Крылова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), педагогических технологий (В.В. Гузеев, И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек,
В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.Ю. Ксензова, М.М. Левина, Г.К. Селевко, Ю.Г. Фокин);
работы ученых, раскрывающих понятие «готовности к деятельности» (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов);
исследования в области профессионального образования
(О.М. Железнякова, М.М. Левина, Н.А. Морева, Н.Н. Никитина,
А.М. Новиков, М.А. Петухов, П.Е. Решетников);
теоретические положения методики и психологии обучения иностранным языкам (М.К. Бородулина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, М.К. Колкова, А.В. Конышева, Е.Н. Соловова, П.Д. Стревенс, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин).
Научная новизна
-
Установлено, что:
готовность студентов колледжа к проектной деятельности может формироваться либо эксплицитно (при специальном обучении), либо имплицитно (в ходе самой проектной деятельности);
отбор содержания в соответствии с критериями проблемности и профессионально-педагогической направленности способствует формированию у студентов мотивации к применению метода проектов в период педагогической практики;
использование технологий, основанных на эксплицитном и имплицитном подходах, обеспечивают формирование готовности студентов к проектной деятельности, но уровень мотивации к использованию метода проектов в педагогической работе выше у студентов, обучавшихся с применением технологии имплицитного подхода; эксплицитный же подход формирует более глубокие, прочные системные знания о сущности, логике, этапах проектной деятельности, что способствует более осознанному использованию студентом данной деятельности в дальнейшей педагогической работе;
при реализации технологий на основе эксплицитного подхода (через объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, конструктивный и творческий этапы) и имплицитного подходов (через ориентировочно-поисковый, конструктивный, исследовательский и творческий этапы) в определенный период проектирования происходит сочетание эксплицитного и имплицитного способов познания — усвоение алгоритма при выполнении специальных упражнений и усвоение алгоритма при выполнении самого проекта.
-
Разработаны технологии обучения проектной деятельности, основанные на эксплицитном и имплицитном подходах.
Теоретическая значимость
-
Выявлено, что проектная деятельность обеспечивает переход студентов от учебной (занятия по иностранному языку) в учебно-профессиональную (педагогическая практика) деятельность, что обогащает теорию и методику профессионального образования.
-
Обосновано применение эксплицитного и имплицитного способов познания для формирования готовности студентов колледжа к проектной деятельности при изучении иностранного языка как соответствующих логике самого процесса обучения иностранному языку.
-
Дополнена оценочная сущность содержания понятия “готовность к проектной деятельности критерием “функциональность”, который измеряется: наличием внутренней мотивации, сформированностью умений проектировать собственную педагогическую деятельность и организовывать проектную деятельность учащихся.
-
Установлена возможность трансформации содержания обучения иностранному языку в содержание обучения проектной деятельности и — наоборот. Например, знания о сущности, принципах, этапах, классификации проектной деятельности могут включаться в содержание обучения иностранному языку, а ситуации общения, учебные темы по иностранному языку могут служить содержанием для осуществления проектной деятельности.
Практическая значимость определяется разработкой: спецкурса по обучению студентов педагогического колледжа проектной деятельности; алгоритма проектной деятельности на основе эксплицитного и имплицитного подходов; схемы самоанализа и самооценки студентами опыта осуществления ими проектной деятельности.
В соответствии с целью и поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ литературы с целью выявления различных точек зрения философов, педагогов, психологов на исследуемую проблему; моделирование процесса обучения студентов проектной деятельности; эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, беседа, интервьюирование), позволяющие получить количественные данные об уровне сформированности готовности студентов к проектной деятельности; педагогический эксперимент, в ходе которого определялась эффективность обучения студентов проектной деятельности; методы математической статистики (критерий Колмогорова-Смирнова, критерий Манна-Уитни) для обработки эмпирических данных.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается непротиворечивость теоретико-методологических оснований; применением методов, адекватных цели и задачам исследования, в том числе методов математической статистики; качеством и объёмом экспериментальной выборки (116 студентов), линейным характером и длительностью эксперимента (2006–2011 гг.).
Положения, выносимые на защиту:
-
Формирование готовности студента к проектной деятельности обеспечивается:
обучением проектной деятельности студентов в профессиональной подготовке учителя как в контексте учебной (на занятиях по иностранному языку), так и в контексте учебно-профессиональной (в период педагогической практики) деятельности;
интеграцией обучения проектной деятельности и обучения иностранному языку в соответствии с критериями: проблемности, профессионально-педагогической направленности, познавательного интереса, готовности студентов к восприятию иноязычного текста, и при использовании иностранного языка в качестве средства проектной деятельности;
применением двух способов познания — эксплицитного и имплицитного;
разработкой технологий обучения проектной деятельности, соответствующих эксплицитному (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, конструктивный, творческий этапы) и имплицитному (ориентировочно-поисковый, конструктивный, исследовательский и творческий этапы) способам познания;
определением и оценкой уровня сформированности готовности к проектной деятельности на основе выделенных критериев и показателей, а именно. Мотивационный критерий — преобладание внутренних мотивов над внешними. Когнитивный — наличие системных, прочных и глубоких знаний о сущности, логике, этапах проектной деятельности. Операционально-деятельностный – сформированность проектировочных умений (выявлять проблему, целеполагания, планирования, информационные и коммуникативные умения). Рефлексивный — способность анализировать свою деятельность. Функциональный — умения проектировать собственную педагогическую деятельность и использовать метод проектов в педагогической деятельности.
-
Технологии применения эксплицитного и имплицитного способов познания направлены на формирование готовности студентов к проектной деятельности, однако имплицитный подход в большей степени способствует развитию креативности, педагогической направленности и функциональности, что обеспечивает формирование у студентов способности и желания применять проектную деятельность в педагогической деятельности, а эксплицитный — формированию знаний о сущности, этапах, принципах, функциях проектной деятельности, что обеспечивает более осознанное применение проектной деятельности в своей профессии.
База исследования: филиалы колледжа Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина в городах Бокситогорск и Лодейное Поле Ленинградской области.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий ЛГУ имени А.С. Пушкина, международных научных и научно-практических конференциях «Царскосельские чтения» (2009–2011 гг.), «Вишняковские чтения» (2008–2010 гг.).
По результатам исследования опубликовано 10 научных работ в виде статей, в том числе 2 — в рецензируемых научных журналах. Объём публикаций составляет более 3,5 п. л.
Структура диссертации: диссертация состоит из двух глав, заключения, списка литературы, включающего 153 источника, том числе на иностранном языке — 30, и 11 приложений; иллюстрирована 5 таблицами и 8 рисунками.
Похожие диссертации на Формирование готовности студентов колледжа к проектной деятельности в процессе обучения иностранному языку
