Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку 16
1.1. Формирование социально-значимых качеств для профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема 16
1.2. Педагогический потенциал учебной дисциплины «Иностранный язык» для формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза 40
1.3. Модель формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку 55
Выводы по главе 1 72
Глава 2. Реализация модели формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку 75
2.1. Диагностика сформированности социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза на этапе констатирующего эксперимента 75
2.2. Организация и ход опытно-экспериментальной работы по формированию социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза 97
2.3. Педагогические условия формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза 130
Выводы по главе 2 145
Заключение 151
Список литературы 155
Приложение 1. Примеры анкет для выявления состава формируемых социально-значимых качеств для профессиональной деятельности в процессе обучения иностранному языку 175
Приложение 2. Рабочая программа по дисциплине «Иностранный язык» по направлению подготовки 260800 «Технология продукции и организация общественного питания» (профиль подготовки «Технология и организация централизованного производства кулинарной продукции и кондитерских изделий») 179
Приложение 3. Диагностический тест, направленный на выявление исходного уровня сформированности языковых навыков и умений по иностранному языку 188
Приложение 4. Анкета на выявление отношения к процессу обучения иностранному языку, направленному на формирование социально-значимых качеств для профессиональной деятельности 190
Приложение 5. Анкета на определения уровня знаний о культурных традициях страны изучаемого языка 192
Приложение 6. Авторская диагностическая карта оценки уровней сформированности социально-значимых качеств для профессиональной деятельности в процессе обучения иностранному языку в вузе 194
Приложение 7. Контрольный тест, направленный на выявление уровня сформированности языковых навыков и умений по иностранному языку 199
Приложение 8. Результаты измерений сформированности социально-значимых качеств для профессиональной деятельности, их табличное и графическое представление и интерпретация 202
Приложение 9. Фрагмент технологической карты изучения учебной дисциплины «Иностранный язык» 291
- Формирование социально-значимых качеств для профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема
- Модель формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку
- Диагностика сформированности социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза на этапе констатирующего эксперимента
- Педагогические условия формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Реализация Стратегии развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года, Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года невозможна без качественной подготовки конкурентоспособных, востребованных на рынке труда инженерных кадров для реального сектора экономики.
В документе «Основные принципы национальной доктрины инженерного образования» отражены главные требования к профессиональной подготовке высококвалифицированных, компетентных инженеров. В числе указанных требований обозначены: способность создавать технические решения, организовывать производство и управлять им; ответственность за полученный результат своей деятельности; умение работать в команде и обеспечивать взаимодействие с различными производственными подразделениями; инициативность, коммуникабельность, способность к саморазвитию и готовность эффективно реализовывать свои личностные качества и т.д. Всё это подразумевает изменение сложившихся представлений о профессиональном статусе инженера, в том числе и инженера предприятий общественного питания: современное производство нуждается в специалистах, не только способных качественно выполнять свои прямые обязанности (работать с чертежами и оборудованием), но и проявляющих на высоком уровне деловые и личностные качества (ответственность за продовольственную безопасность, уважение права интеллектуальной собственности, установление и укрепление контактов с коллегами и учёными).
Вышеперечисленные представления о профессиональной деятельности
инженеров находят отражение в Федеральном государственном
образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлениям подготовки 260800 «Технология продукции и организация общественного питания», 151000 «Технологические машины и оборудование» (2010 г.) и указывают на необходимость формирования у студентов технического вуза как профессиональных, так и общекультурных компетенций, основу которых составляют личностные качества, в том числе профессиональные и социально значимые. Таким образом, представленные в ФГОС ВПО требования к подготовке специалиста предприятий общественного питания обусловливают необходимость формирования у студентов технических вузов социально значимых качеств для профессиональной деятельности.
Важным требованием к современному инженеру (в частности, к инженеру предприятий общественного питания) является сформированность способности осуществлять социальное взаимодействие на одном из иностранных языков, что подразумевает использование иностранного языка, с одной стороны, как средства решения профессиональных задач и осуществления социального взаимодействия - с другой.
В этой связи формирование социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе
обучения иностранному языку становится актуальной проблемой как в теоретическом, так и в практическом отношении.
Степень разработанности темы исследования. Анализ научной психолого-педагогической литературы и существующей практики обучения и воспитания будущих инженеров в вузе позволяет отметить, что проблема формирования профессионально важных и социально значимых качеств у студентов не является новой в педагогике и психологии, что находит отражение в трудах отечественных и зарубежных учёных.
Вопросы формирования профессионально важных качеств личности анализируются в исследованиях А.А. Деркача, Б.А. Душкова, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, Ю.П. Поварёнкова, В.А. Сластёнина, Б.А. Смирнова, В.Д. Шадрикова и др. в контексте профессиональной подготовки. Вопросы формирования социально значимых качеств и свойств личности в контексте социализации рассматривали Г.М. Андреева, Т.А. Бунакова, Т.А. Бурцева, И.О. Гапонов, И.Г. Лукичев, А.К. Маркова, А.В. Мудрик и др. Проблема сущности социально-значимых качеств для профессиональной деятельности в структуре личности специалистов представлена в работах И.А. Зимней, Т.В. Конюховой, Н.Н. Маливанова, В.А. Оганесова и др.
Зарубежные учёные (Marc J. Riemer, Bernd Schulz и др.) выделяют на основе результатов анализа профессиональной деятельности инженеров лидерские, управленческие, коммуникативные умения и навыки, ответственность и др. как soft skills («мягкие навыки»), которые, являясь социальными качествами, важны для любой профессиональной деятельности.
Особый интерес для данного исследования вызвали работы, связанные с влиянием процесса обучения иностранному языку на формирование наиболее значимых качеств, способностей, свойств личности будущего специалиста. Следует отметить, что, несмотря на наличие значительного числа исследований, проведённых в последние годы Н.Б. Голубевой, О.Ю. Ивановой, Л.В. Макар, К.В. Маркарян, Л.К. Сальной, В.Ф. Тенищевой и др., констатируется недостаток работ, направленных на разработку педагогических технологий, форм, методов, педагогических условий, способствующих формированию социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технических вузов в процессе обучения иностранному языку.
Таким образом, анализ научной литературы по вопросам профессиональной подготовки специалистов, проблемам формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технических вузов, комплексное изучение процесса обучения иностранному языку позволили выявить ряд противоречий:
- социально-педагогического характера между социальным запросом государственных и частных предприятий на специалистов, обладающих социально-значимыми качествами для профессиональной деятельности, и недостаточным уровнем их сформированности для осуществления эффективной профессиональной деятельности у выпускников технических вузов;
научно-теоретического характера между необходимостью формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку и недостаточным научно-теоретическим обоснованием соответствующей педагогической деятельности, учитывающей педагогический потенциал учебной дисциплины «Иностранный язык»;
общепедагогического характера - между требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, направленными на планирование и реализацию актуального и перспективного развития профессиональных и общекультурных компетенций на основе личностных качеств студентов, и неразработанностью содержания, форм, методов, средств, педагогических условий формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза, учитывающих специфику организации и осуществления процесса обучения иностранному языку.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, связанную с теоретическим обоснованием и экспериментальной проверкой модели формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку.
Потребность в разрешении данной проблемы определила выбор темы
исследования: «Формирование социально-значимых качеств для
профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку».
Объект исследования - образовательный процесс в техническом вузе.
Предмет исследования - формирование социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования - формирование социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку может быть эффективным, если:
рассматривать его как процесс и результат совместной деятельности преподавателя и студентов по формированию общекультурных и профессиональных компетенций, позволяющих в будущем эффективно решать профессиональные задачи;
осуществлять процесс формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности целенаправленно и поэтапно на основе совокупности принципов, определяемых системным и компетентностным подходами, с использованием взаимообусловленных форм, методов и средств обучения, отражающих специфику учебной дисциплины;
- соблюдать педагогические условия, определяющие эффективность
реализуемой модели: 1) организация субъект-субъектного взаимодействия
участников образовательного процесса на основе использования
интерактивных методов обучения; 2) использование возможностей
информационного образовательного портала вуза для формирования
социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у
студентов; 3) академическое консультирование, ориентированное на
индивидуальный маршрут формирования социально-значимых качеств для
профессиональной деятельности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:
-
Установить социально-значимые качества для профессиональной деятельности, формируемые в процессе обучения иностранному языку, обосновать критерии, показатели, уровни их сформированности.
-
Определить совокупность методологических подходов, принципов, определяющих системный компетентностный характер данного процесса, отражающийся в совместной деятельности педагога и студентов на каждом этапе формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности.
3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность
реализации модели формирования социально-значимых качеств для
профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе
обучения иностранному языку.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
установлены социально-значимые качества для профессиональной деятельности, формируемые в процессе обучения иностранному языку у студентов технического вуза (коммуникабельность в работе с профессиональной командой, медиакомпетентность, социальная ответственность за профессиональную деятельность), составляющие основу общекультурных и профессиональных компетенций, во многом определяющих эффективность будущей профессиональной деятельности, профессиональное общение и социально-профессиональную мобильность;
- обоснованы уровни сформированности социально значимых качеств
для профессиональной деятельности (высокий, средний, низкий), критерии и
показатели их оценки (когнитивный - владение знаниями о культурных
традициях страны изучаемого языка, профессиональном деловом поведении и
общении, владение знаниями терминологии медиакомпететности, владение
знаниями о социальной ответственности за свои профессиональные действия;
поведенческий - контактность, проявление уважения к собеседнику, частота
обращения к медиатекстам, дисциплинированность решительность,
пунктуальность; потребностно-мотивационный - готовность к общению,
мотивы контакта с медиатекстами, ответственное отношение к учебной и
профессиональной деятельности);
- определена совокупность принципов, детерминируемых системным
(принцип целостности, принцип структурности, принцип взаимосвязи системы
и среды) и компетентностным подходами (принцип обеспечения
междисциплинарных связей, принцип личностно-ориентированного построения
содержания обучения с учётом будущей профессиональной деятельности,
принцип сочетания автономности с коллективными (групповыми) формами
обучения), реализация которых находит отражение в совместной деятельности
педагога и студентов на каждом этапе формирования социально-значимых
качеств для профессиональной деятельности;
- выявлены педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает
эффективность разработанной модели формирования социально-значимых
качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в
процессе обучения иностранному языку: 1) организация субъект-субъектного
взаимодействия участников образовательного процесса на основе
использования интерактивных методов обучения; 2) использование
возможностей информационного образовательного портала вуза для
формирования социально-значимых качеств для профессиональной
деятельности у студентов; 3) академическое консультирование,
ориентированное на индивидуальный маршрут формирования социально-
значимых качеств для профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость работы заключается в развитии представлений о составе и сущности социально-значимых качеств для профессиональной деятельности; в раскрытии педагогического потенциала учебной дисциплины «Иностранный язык», направленного на формирование этих качеств и дополняющего теорию и методику профессионально-ориентированного обучения иностранному языку; в построении модели формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности; в выявлении и обосновании педагогических условий, которые дополняют теоретические основания достижения студентами среднего и высокого уровня сформированности социально значимых качеств для профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в определении критериев, показателей, уровней сформированности социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку и разработке диагностического инструментария для определения их сформированности, который может быть использован в образовательном процессе по другим направлениям подготовки, в системе повышения квалификации инженеров предприятий питания; в апробации и внедрении в образовательный процесс технического вуза модели формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов в процессе обучения иностранному языку; в разработке, апробации и внедрении методического обеспечения процесса обучения английскому языку студентов технического вуза, состоящего из: учебно-методического пособия (English for Food Engineers), сборника текстов для домашнего чтения (Supplementary reading),
сборника профессионально-ориентированных итоговых тестов (Tests) (в соавторстве).
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- положения системного (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.),
компетентностного (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и
др.) подходов;
- основные идеи педагогических и психологических концепций
личности, рассматривающих организацию процесса обучения с учётом
развития и саморазвития личности, конструирование и реализацию
педагогического процесса, ориентированного на формирование личности
(Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.);
- теория профессионального образования (С.Я. Бытышев, B.C. Леднев,
В.В. Сериков и др.);
- теории профессионального становления личности (А.А. Деркач,
Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Ю.П. Поварёнков и др.);
- исследования по вопросам формирования профессионально важных
(Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков и др.), социально значимых
(Г.М. Андреева, Т.А. Бунакова, Т.А. Бурцева, И.О. Гапонов, И.Г. Лукичев и др.),
в том числе для профессиональной деятельности (И.А. Зимняя, Т.В. Конюхова,
Н.Н. Маливанов и др.) качеств личности.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретических (анализ педагогической, психологической, методической, лингвистической литературы и нормативных документов, обобщение, моделирование); эмпирических (наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, анализ результатов учебной деятельности студентов, изучение передового педагогического опыта профессиональной подготовки будущих инженеров, метод экспертных оценок, педагогический консилиум, эксперимент); математических (ранжирование, статистическая обработка результатов с использованием t-критерия Стьюдента).
Положения, выносимые на защиту:
1. Социально-значимые качества для профессиональной деятельности
свойства личности, позитивно влияющие на эффективность будущей
профессиональной деятельности, профессиональное общение и социально-
профессиональную мобильность. Критериями и показателями
сформированности социально-значимых качеств для профессиональной
деятельности выступают: когнитивный - владение знаниями о культурных
традициях страны изучаемого языка, профессиональном деловом поведении и
общении, владение знаниями терминологии медиакомпететности, владение
знаниями о социальной ответственности за свои профессиональные действия;
поведенческий - контактность, проявление уважения к собеседнику, частота
обращения к медиатекстам, дисциплинированность решительность,
пунктуальность; потребностно-мотивационный - готовность к общению,
мотивы контакта с медиатекстами, ответственное отношение к учебной и
профессиональной деятельности. Сформированность социально-значимых
качеств для профессиональной деятельности определяется низким, средним и высоким уровнями.
-
Формирование социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку обусловлено совокупностью методологических подходов (системный, компетентностный), принципов (целостности, структурности, взаимосвязи системы и среды, обеспечения междисциплинарных связей, личностно-ориентированного построения содержания обучения с учётом будущей профессиональной деятельности, сочетания автономности с коллективными (групповыми) формами обучения), отражающихся и формирующихся в совместной деятельности педагога и студентов через использование интерактивных методов обучения, форм организации учебной деятельности, средств обучения, определяемых спецификой учебной дисциплины.
-
Эффективность реализации модели формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку обеспечивается соблюдением таких педагогических условий, как: организация субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса на основе использования интерактивных методов; использование возможностей информационного образовательного портала вуза; академическое консультирование, ориентированное на индивидуальный маршрут формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности.
Степень достоверности результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, соответствующими поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; использованием системы методов, адекватных цели, гипотезе и задачам исследования; результатами экспериментальной работы; использованием статистических методов обработки результатов; воспроизводимостью результатов в образовательном процессе вуза.
Основные этапы и опытно-экспериментальная база исследования.
На первом этапе (2007-2009 гг.) на основе анализа психолого-педагогической, методической, лингвистической литературы происходило теоретическое осмысление проблемы, выбор темы исследования; формулирование понятийно-категориального аппарата: объекта, предмета, цели, гипотезы, задач, определение методологии исследования; разработка и обоснование его программы; на основе пилотажного среза был выявлен состав социально значимых качеств для профессиональной деятельности, формируемых в процессе обучения иностранному языку, определены критерии и показатели их сформированности.
На втором этапе (2009-2011 гг.) были уточнены теоретические положения исследования: разработана и теоретически обоснована модель формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе обучения
иностранному языку, подготовлено методическое обеспечение реализации данной модели, подобран диагностический инструментарий для определения динамики сформированности социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку.
На третьем этапе (2011-2013 гг.) экспериментально проверена модель формирования социально значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку, выявлены педагогические условия, определяющие эффективность реализации модели, проведён анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы выводы, определены перспективы развития, апробированы результаты исследования в публикациях.
Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный технологический университет» (до 2013 г. - ФГБОУ ВПО «Пензенская государственная технологическая академия»). В исследовании принимали участие 116 студентов первого, второго курсов по направлениям подготовки 260800 «Технология продукции и организация общественного питания», 080100 «Экономика», 151000 «Технологические машины и оборудование».
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и
промежуточные результаты работы были представлены на заседаниях и
методологических семинарах преподавателей и аспирантов кафедры
педагогики и психологии высшей школы, на заседаниях кафедры иностранных
языков ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный технологический
университет»; методологических семинарах преподавателей и аспирантов
кафедры «Педагогика» ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный
университет»; на научно-практических конференциях: международных:
«Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление,
функционирование» (Липецк, 2008), «Молодежь, образование, наука»
(Пенза, 2008), «Проблемы межкультурной коммуникации в современном
образовательном пространстве» (Тобольск, 2008), «Социально -
психологические проблемы современной молодежи» (Арзамас, 2009), всеросси йских: «Подготовка и переподготовка педагогов учреждений общего школьного и непрерывного профессионального образования» (Пенза, 2011), «Современные коммуникативные технологии в языковом образовании» (Хабаровск, 2008), «Информационные технологии и системы в науке, образовании, промышленности» (Пенза, 2005), межвузовских: «Молодежь XXI столетия: вопросы образования, воспитания и социализации» (Пенза, 2010).
Исследование поддержано и выполнено в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Формирование профессионально важных качеств будущего инженера в процессе обучения иностранному языку в вузе», проект №10-06-95894м/Мл.
Материалы исследования используются в учебном процессе ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный технологический университет» и ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет».
Формирование социально-значимых качеств для профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема
Высокие темпы научно-технического прогресса, экономического развития, усиление инновационных процессов, происходящих во всём мире, требуют подготовки специалистов высокого уровня: свободно владеющих своей профессией, разбирающихся в смежных областях знаний, ответственных, обладающих творческим мышлением, инициативных, способных осваивать наукоёмкие технологии, разрабатывать, внедрять, распространять новые конкурентоспособные продукты. Продуктивность профессиональной деятельности опосредована не только производством и техникой, но и личностным потенциалом, профессионально важными и социально значимыми для профессиональной деятельности качествами работника, что выдвигает на первый план развитие человека как главной производительной силы общества [30, 31]. В этой связи необходимо признать актуальность комплексного изучения профессионально важных и социально-значимых для профессиональной деятельности качеств.
Основными задачами данного исследования являются уточнение понятия «социально-значимые качества для профессиональной деятельности» на основе анализа психолого-педагогических исследований, определение социально-значимых качеств для профессиональной деятельности, формируемых в процессе обучения иностранному языку у студентов технического вуза.
На первом этапе исследования рассмотрено теоретическое обоснование определений «психических качеств» и «свойств» личности.
Проанализировав теоретические положения о понятии «личность» и её структуре в работах Б.Г. Ананьева, Э.Ф. Зеера, А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, мы определили, что качества личности - это свойства личности, входящие в её структуру, изменяющиеся в процессе присвоения социального опыта и культурных ценностей, а также выполнения деятельности [13, 14, 69, 93, 125].
Для того чтобы проследить взаимосвязь между профессионально важными и социально значимыми качествами и на основе данных понятий проанализировать компонентный состав социально значимых качеств для профессиональной деятельности нам необходимо уточнить данные понятия.
Проблема формирования и развития профессионально важных качеств личности {далее - ПВК) глубоко исследована учёными - психологами и педагогами, однако имеет место различная трактовка понятий (профессионально важные/профессионально значимые качества); определены разные методологические подходы к пониманию структуры профессионально важных качеств.
Э.Ф. Зеер, Н.Н. Маливанов, В.Д. Шадриков, Р.В. Шрейдер и др. анализируют в своих исследованиях формирование профессионально важных качеств [69, 98, 171, 178]. Исследования О.В.Бондаренко, А.А. Деркач, А.В. Карповой, Н.В. Кузьминой и др. затрагивают изучение профессионально значимых качеств [39, 40, 60, 92]. Ю.П. Поварёнков разделяет профессионально важные и профессионально значимые качества [127, с.23-24].
Следует отметить: по данным словарей русского языка, слова «важные» и «значимые» являются синонимами, что позволяет пользоваться всем спектром исследований, посвященных изучению профессионально важных и профессионально значимых качеств личности.
Основное внимание при рассмотрении ПВК в психологических исследованиях уделяется психическим процессам, психическим свойствам и личностным особенностям.
В исследованиях Б.А. Душкова, А.В. Королева, Б.А. Смирнова профессионально важные (значимые) качества определяются как «отдельные динамические свойства личности, психические и психомоторные свойства (выраженные уровнем развития соответствующих процессов), а также физические качества, соответствующие требованиям к человеку со стороны определённой профессии и способствующие успешному овладению этой профессией. Профессионально важные (значимые) качества являются одним из важнейших факторов профессиональной пригодности, они не только косвенно характеризуют определённые способности, но и органически входят в их структуру, развиваясь в процессе обучения и деятельности» [39, с. 24-25].
А.А. Деркач и Н.В. Кузьмина определяют профессионально значимые качества как «проявление психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, способностей и навыков, а также для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде. Эти особенности, по мнению учёных, включают в себя свойства интеллектуальные (мышление), нравственные (поведение), эмоциональные (чувства), волевые (способность к самоуправлению), организаторские (механизм деятельности)» [60, с. 17].
Ряд исследователей (Н.В. Алишев, А.С. Егоров, Н.П. Ребров) рассматривают профессионально значимые качества «с позиции параметров, по которым производится дробная оценка эффективности и надёжности человеческого звена в системе «человек-машина», «человек-орудие труда» [40, с. 23].
А.В. Карпова под профессионально значимыми качествами подразумевает «профессиональные способности (свойства психических процессов и психомоторные функции, включённые в процесс деятельности и обеспечивающие её эффективность) и характеристики личности, обеспечивающие эффективное выполнение деятельности» [39, с. 25].
Ю.П. Поварёнков разделяет профессионально значимые и профессионально важные качества. По его мнению, «такие индивидуальные качества, как профессиональная направленность, профессиональный опыт, профессиональная одарённость, профессиональное самосознание, характер, темперамент, могут стать профессионально важными качествами, а профессионально значимыми качествами являются профессиональные интересы, профессиональные установки, черты характера» [126, с. 22-23]. Ю.П. Поварёнков приходит к выводу о том, что ПВК-ПЗК - это «системные, интегральные качества человека» [127, с. 24]. Их содержание строится на основе индивидуальных качеств, которые взаимодействуют между собой в режиме взаимодополнения, взаимокомпенсации и взаимодействия, образуя профессионально ориентированные качества. Профессионально значимые качества определяют «отношение человека к профессиональным функциям, степень их принятия, а профессионально важные качества определяют процесс и результат реализации профессиональных задач...». Именно последние, по мнению ученого, «...обеспечивают целеполагание и планирование деятельности, её регулирование в случае необходимости» [127, с. 26].
В работах Э.Ф. Зеера и В.Д. Шадрикова профессионально важные качества названы главнейшей составляющей профессионально-личностного потенциала. Это прежде всего психологические качества личности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результативность и др.) деятельности. Учёными выделены общие качества, важные для любой профессии: внимательность, наблюдательность, креативность, решительность, контактность, самоконтроль, самостоятельность, выносливость, дисциплинированность [69, 171]. Э.Ф. Зеер, Г.Г.Конев, Э.Э. Сыманюк определяют данные качества как метапрофессиональные, востребованные при выполнении многообразных видов учебно-познавательной и социально-профессиональной деятельности, помогающие специалистам гибко ориентироваться на рынке труда и менее подверженные «старению» под действием социально-экономических факторов [67, 81].
По утверждению Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Ю.П. Поварёнкова и др., формирование профессионально важных качеств происходит в процессе профессионального становления личности, одним из этапов которого является обучение в вузе [69, 79, 101,126].
Если, по мнению Э.Ф. Зеера и Н.Н. Маливанова, профессионально важные качества развиваются неравномерно и гетерохронно, то особенно интенсивно это происходит в процессе обучения и воспитания в вузе. Студенты, приступающие к освоению профессии, обладают индивидуально-психологическими качествами, среди которых выделяются ПВК, которые и определяют успешность освоения профессиональной деятельности. В процессе профессиональной подготовки ПВК все более приспосабливаются к внешним и внутренним условиям, становятся субъективными качествами [69, 98]. Студенты - будущие специалисты « ... участвуют в организационной деятельности, в налаживании отношений, и ценностные, организаторские, коммуникативные качества, необходимые на стадии профессиональной подготовки и профессиональной адаптации, становятся в дальнейшем профессионально значимыми» [177, с. 11].
Категория «социально значимые качества» анализируется авторами педагогических и психологических исследований как качества, свойства личности, которые помогают эффективно адаптироваться в постоянно изменяющихся социальных условиях жизни.
Модель формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку
В последнее время одним из самых распространённых методов научно-педагогического исследования является моделирование. В философском понимании «моделирование - воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучений, где последний объект называется моделью» [153, 164].
Словарь В.М. Полонского рассматривает «моделирование как теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных, прежде всего, математических моделей. Особым видом моделирования считается мысленный "эксперимент, когда человек на- -основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты, соотносит их в определенной динамической модели, имитируя мысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании» [133].
В энциклопедии профессионального образования понимание модели состоит в «мысленно представляемой или материально реализованной системе, которая отображает или воспроизводит объект исследования и способна замещать его так, что её изучение дает новую информацию об этом объекте» [175].
Необходимо отметить, что практически все представления о модели в педагогике воспринимаются на общем основании и в разных формах создают подобие, имитацию, аналог своих объектов.
По мнению A.M. Новикова, Д.А. Новикова, моделирование - это «... процесс создания, исследования и использования моделей», а модель - это «...вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте». Для того чтобы создаваемая модель соответствовала своему назначению необходимо, чтобы она отвечала ряду требований (степень согласованности создаваемой модели со средой, простота модели и её адекватность), обеспечивающих её функционирование» [113, с. 165].
По определению Н.М. Борытко, «... модель - это мысленно представленная или материально реализованная система, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала в таком отношении замещения и сходства, что исследование её служит опосредованным способом получения знания об оригинале» [41, с. 35]. По мнению учёного, в процессе моделирования мы получаем новое знание о каком-либо объекте путём выводов по аналогии. Базой выводов служит модель, так как она формально структурирует, упорядочивает имеющиеся данные; делает очевидным представления о структуре изучаемого объекта; способствует переходу к технике и методике сбора данных и к диагностическим процедурам.
По мнению А.Я. Савельева, А.А. Сергеева, М.Г. Сергеевой, разработка модели подготовки специалиста в вузе предполагает определение содержания и технологии обучения, соответствующих модели деятельности и личности специалиста и обеспечивающих её реализацию. Данные исследователи подчёркивают, что реальная логика формирования взаимосвязанных модели деятельности и личности специалиста, с одной стороны, и модели подготовки специалиста (содержание и технология обучения), с другой, должна быть такой: определение содержания профессиональной деятельности - содержание комплекса профессионально направленных задач - содержание информационного обеспечения умений - содержание требований к знаниям специалиста [140, 144].
Можно сказать, что сочетание особенностей будущей профессиональной деятельности, требований к умениям, знаниям и личностным качествам специалистов, определение содержания и алгоритма профессиональной подготовки помогает построить модель формирования определённых качеств студентов, необходимых для осуществления профессиональной деятельности.
Анализ научных и научно-методических источников по проблеме исследования иллюстрирует, в настоящее время широкий спектр моделей формирования социально значимых и профессионально важных качеств, разработанных и представленных разными исследователями педагогической науки.
Т.А. Бурцевой предложена модель формирования социально-значимых качеств личности во внеаудиторной деятельности вуза, включающая в себя: цель, состоящую в обеспечении формирования социально-значимых качеств личности; принципы целостности образовательного процесса, индивидуально-личностной ориентации и дифференциации внеаудиторной деятельности, демократизации и самоуправления, диалогизации и персонализации взаимодействия преподавателей и студентов, вариативности и творческого начала внеаудиторной деятельности; этапов; организационных форм деятельности; условий [46].
Т.А. Бурцева выделяет этапы организации внеаудиторной деятельности: подготовительный этап, этап программирования и планирования внеаудиторной деятельности, этап индивидуализации, деятельностный этап, этап последействия. Выбранные формы внеаудиторной деятельности (работа в большом коллективе, в группе, индивидуально) переводят статус студента из пассивного участника в инициатора и организатора общественно-полезной деятельности. По мнению учёного, одним из важных условий формирования социально-значимых качеств личности во внеаудиторной деятельности вуза является реализация взаимосвязи внеаудиторной и аудиторной деятельности учебного заведения [46]. Представленная И.Г. Лукичевым модель формирования социально значимых качеств у курсантов военно-инженерного вуза демонстрирует специфические особенности образовательного процесса военно-инженерного вуза и представляет интерес из-за выявленных критериев и уровней сформированности социально значимых качеств: мотивационно-целевого, когнитивного, деятельностно-практического, эмоционально-волевого [96]. Особый интерес для данного исследования представляет разработанная Т.А. Бунаковой модель формирования социально-значимых качеств личности студентов в процессе межкультурной коммуникации. Данная модель состоит из цели, компонентов организации взаимодействия общественных и государственных институтов с четким определением функций, методики формирования социально-значимых качеств, содержания деятельности, принципов, педагогических условий, критериев эффективности [44]. Т.А. Бунакова выделяет три основных компонента (информационный, мотивационный и практический) при формировании социально-значимых качеств личности студентов в процессе межкультурной коммуникации. Критерии и показатели уровня сформированности указанных выше качеств личности представлены следующими видами: когнитивный уровень (наличие знаний о нормах и ценностях общества), интерактивный уровень (умение воспринимать и принимать роль другого человека) и перцептивный уровень (умение выражать отношение к предмету общения). Исследователь считает, что мотивационный критерий, к которому относится гуманистическая направленность, является основным показателем сформированности социально-значимых качеств и проявляется в содержании планируемой самостоятельной деятельности, в осознании готовности к выполнению межкультурной коммуникации в дальнейшем [44]. Т.А. Бунакова приходит к выводу о необходимости использования тренингов как эффективного средства формирования социально-значимых качеств студентов в межкультурной коммуникации. Учёный полагает, что применение различных средств обучения развивает умения и навыки общения, способствует взаимодействию в студенческих коллективах и создаёт условия для плодотворного обмена мыслями и идеями с целью изменения интересов и позиций участников, восприятия или «отторжения» ценностей и норм, что обеспечивает на данной основе самореализацию студентов с учётом объединения и различения интересов и потребностей, стимулирование самообучения, самовоспитания, культуры общения [44].
М.В. Прозорова представила модель процесса формирования у студентов ПВК переводчика и представила её как «... систему, воспроизводящую существенные для цели исследования стороны изучаемого объекта и в силу этого служащую опосредованным способом получения знания об этом объекте. Модель процесса формирования у студентов ПВК переводчика в динамике представляет собой последовательность целенаправленных, согласованных действий преподавателя и обучающихся по решению конкретных образовательных задач на этапах: диагностическом, целеполагания, формирующем и контрольном. Структуру данной модели определяют пять компонентов целостного педагогического процесса: исходное состояние — цель - педагогические средства - условия - результат» [137].
Диагностика сформированности социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза на этапе констатирующего эксперимента
В параграфе 1.1. первой главы диссертационного исследования мы обратились к составу компетенций ФГОС ВПО по направлению подготовки 260800 «Технология продукции и организация общественного питания» с квалификацией (степенью) «бакалавр», которые стали основой для выделения в исследовании соответствующих им социально-значимых качеств для профессиональной деятельности (коммуникабельность в работе с профессиональной командой, социальная ответственность за профессиональную деятельность, медиакомпетентность).
Установлено, что вышеперечисленные социально-значимые качества для профессиональной деятельности соответствуют профессиональным и общекультурным компетенциям ФГОС ВПО (ПК - 9, ПК - 13, ПК - 19, ПК- 20, ПК- 26, ПК - 29, ПК - 31, ПК - 37; ОК - 1, ОК - 2, ОК - 4, ОК - 5, ОК - 7, ОК -8), а также группам ключевых компетенций, представленных И.А. Зимней (компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; компетенции, относящиеся к деятельности человека), и отвечают теоретическим положениям о том, что «... компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными характеристиками (знанием) и опытом» [73; 74, с. 15]. Представляя вышеуказанные компетенции как «... актуальные компетентности, включающие такие характеристики, как: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности», И.А. Зимняя рассматривает готовность, владение знанием, опыт, отношение, эмоционально-волевую регуляцию в качестве общих ориентированных критериев оценки содержания компетентности [73, 74].
Прежде чем перейти к выявлению критериев и показателей сформированности социально-значимых качеств для профессиональной деятельности, необходимо уточнить содержание данных понятий.
В научной литературе «критерий» определяется как «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки»; «показатели - качественные и количественные характеристики отдельных свойств и состояний социальных объектов и процессов, совокупность которых отражает их сущностные особенности в статике и динамике», «уровень, как ступень, достигнутая в развитии чего-либо, качественное состояние, степень его развития» [51].
Принимая за основу анализа структуры социально-значимых качеств для профессиональной деятельности ориентированные критерии оценки содержания компетенции / компетентности по И.А. Зимней, мы определили критерии, показатели, уровни сформированности социально-значимых качеств для профессиональной деятельности и представили их в критериограмме. Опираясь на мнение Н.В.Корчагина, под критериограммой мы будем понимать «... перечень тех опорных критериев и их показателей, по которым педагог ориентируется в определении развития обучающихся» [85] (Таблица 3 на странице 76). В данной таблице понятие «социально-значимые качества для профессиональной деятельности» представлено в виде сокращения - СЗК для ПД.
Для того чтобы определить динамику формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза, а также эффективность реализации разработанной нами модели, был проведен педагогический эксперимент. Констатирующий этап эксперимента позволил:
определить исходный уровень сформированности навыков и умений владения иностранным языком для распределения студентов по группам;
определить исходный уровень сформированности СЗК для ПД у студентов технического вуза;
сформировать экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ) группы для дальнейшей организации формирующего эксперимента.
Педагогический эксперимент проходил на базе 1-2 курсов по направлениям подготовки 260800 «Технология продукции и организация общественного питания», 080100 «Экономика», 151000 «Технологические машины и оборудование» Пензенского государственного технологического университета. Для определения чистоты опытно-экспериментальной работы были сформированы контрольная и экспериментальная группа. Исследование проводилось с группой испытуемых в количестве 116 человек ПензГТУ, все испытуемые - студенты вуза. Испытуемые были предварительно разделены на две группы в произвольном порядке. Таким образом, были получены две группы: 1 группа - экспериментальная (58 человек) (далее - ЭГ) и 2 группа - контрольная (58 человек) (далее - КГ).
Эксперимент имел вариативный характер в той части, когда образовательный процесс контрольной группы осуществлялся по традиционным для технического вуза методам, для экспериментальной группы с применением разработанных в исследовании этапов обучения, направленных на формирование социально-значимых качеств для профессиональной деятельности.
В ходе эксперимента в качестве инструментария для определения уровня сформированности языковых умений и навыков владения иностранным языком применялось тестирование, наблюдение, анкетирование; с целью определения уровня сформированности социально-значимых качеств для профессиональной деятельности были использованы апробированные психодиагностические методики на основе сопоставления параметров экспериментальной и контрольной групп студентов по степени их близости.
При разработке этапов эксперимента мы руководствовались рекомендациями по организации педагогического эксперимента, представленными в трудах Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, А.Н. Новикова и др. [89, 23, 24, 112, 113].
Констатирующий эксперимент проводился с целью определения у студентов исходного уровня сформированности знаний, умений, навыков владения иностранным языком, а также исходного уровня социально-значимых качеств для профессиональной деятельности.
С целью определения у студентов исходного уровня сформированности знаний, умений, навыков владения иностранным языком студентам необходимо было выполнить следующие задания, представленные в приложении 3.
В первом задании студентам был предложен лексико-грамматический тест, состоящий из 20 вопросов/заданий, направленных на определение уровня лексико-грамматических знаний. Результаты теста показали, что только 14% студентов ЭГ и 20% студентов КГ успешно справились с заданиями. Следует отметить, что 56%) ЭГ и 55 % КГ студентов ответили правильно на 10-12 вопросов теста. 30% студентов КГ и 25% студентов ЭГ не справились с тестом. Полученные данные свидетельствуют о низком уровне знаний лексико-грамматического материала.
Второе задание представляло собой чтение без словаря, содержание которого было связано с будущей профессиональной деятельностью. Предметом оценки в данном случае являлось умение извлекать из текста основную информацию. Вторая часть задания предполагала написание на основе прочитанного текста небольшого эссе/рассказа о трёх полезных и трёх вредных продуктах, где студентам необходимо было дать аргументированную точку зрения. По завершении данного задания было выявлено, что большинство студентов справились с ним (65% - КГ; 72% -ЭГ). Контрольные результаты показывают, что студенты владеют основными навыками работы с текстом профессионального содержания. Однако 80% студентов КГ и 75% студентов ЭГ не справились со второй частью задания, что говорит о низком уровне развития у испытуемых речемыслительной деятельности на иностранном языке.
Педагогические условия формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза
Прежде чем рассматривать педагогические условия формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технических вузов в процессе обучения иностранному языку, целесообразно обратиться к понятию «педагогическое условие».
С позиции философии понятие «условие» отражает отношение предмета (явления) к окружающим явлениям, процессам. Предмет выступает как нечто обусловленное, а условия - как «внешнее относительно предмета многообразие объективной действительности. Если причина непосредственно порождает то или иное явление или процесс, то условие составляет ту среду, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Среда может быть описана в терминах конкретной сферы жизнедеятельности, её возможно целенаправленно конструировать» [153].
Педагогические условия Ю.К. Бабанский рассматривает как «обстановку, при которой компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимодействии и которая даёт учителю возможность плодотворно работать, руководить учебным процессом, а учащимся успешно трудиться» [23, 24]. П.И. Пидкасистый и другие учёные считают, что педагогические условия выступают «в качестве совокупности взаимосвязанных факторов» [121].
Соответствуя современному состоянию педагогического процесса и развиваясь в зависимости от стоящих перед вузом целей и задач, по мнению В.И. Андреева, педагогические условия представляют собой «результат целенаправленного отбора, конструирования, моделирования и применения элементов содержания, методов, приёмов и форм обучения для достижения тех или иных психолого-педагогических целей» [17].
Таким образом, в научных исследованиях выделяют и обосновывают комплекс педагогических условий, поскольку учёт условий обеспечивает постановку цели и определение содержания дисциплины, требований к уровню освоения программы.
Опираясь на исследования В.И. Андреева, С.С. Кашлева, мы будем рассматривать комплекс условий, поскольку отдельное условие не обеспечит достижения поставленной цели. Соглашаясь с мнением учёных (В.И. Андреев и С.С. Кашлев), под комплексом педагогических условий будем понимать совокупность сторон педагогического процесса, систему средств, взаимодействий для развития [17, 77].
Формирование социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку будет эффективным при соблюдении комплекса педагогических условий: 1) организации субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса на основе использования интерактивных методов; 2) использования возможностей информационного образовательного портала вуза для формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов; 3) академического консультирования, ориентированного на индивидуальный маршрут формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности.
Раскроем сущность первого педагогического условия и обозначим его роль в процессе формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в образовательном процессе.
В последнее время в педагогических, психологических исследованиях большое внимание уделяется изучению вопроса понимания «субъекта», «субъектности», «субъект-субъектного взаимодействия» в педагогическом процессе. Данный интерес вызван, прежде всего, изменившимися требованиями к профессиональной подготовке специалистов, способных, с одной стороны, глубоко разбираться в объектах промышленного производства, научно обосновывать и управлять стадиями жизненного цикла продукции, продвигать товары на рынке, в том числе и на международном; с другой стороны, обладающих самостоятельностью, инициативностью, способных самостоятельно решать нестандартные задачи, ответственных, готовых к выполнению работы на высоком качественном уровне.
В настоящее время существуют различные точки зрения учёных относительно определения понятия «субъект». А.В. Брушлинский считает, что «человек как субъект - это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознательного и бессознательного» [47].
Рассматривая человека как субъекта деятельности, Б.Г. Ананьев подчеркивает, что «... субъект деятельности — личность, причём субъект - всегда личность, а личность - субъект, но субъект не только личность, а личность не только субъект, поскольку существует ещё принадлежность этих характеристик к более общим структурам, таким как социум». Формирование личности, по мнению Б.Г. Ананьева, происходит путём интериоризации - присвоения продуктов общественного опыта и культуры в процессе обучения и воспитания, вместе с тем происходит освоение определённых позиций, ролей и функций, совокупность которых характеризует её социальную структуру [13; 14, с. 127].
Разделяя позицию данного учёного, Н.М. Борытко характеризует субъекта такими качествами, как: активность, самостоятельность, способность в осуществлении специфически человеческих фор. Стать субъектом деятельности, считает он, - значит освоить её, быть способным к её осуществлению и творческому преобразованию [42].
Проанализировав мнения разных учёных (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, и др.), А.А. Деркач, Э.В. Сайко пришли к выводу, что человек изначально выступает в мире как субъект, обладающий определёнными свойствами, возможностями и способностью к особой активности, способностью творить, преобразовывать, целесообразно действовать, развивать свои субъектные свойства, свою субъектность в процессе онтогенеза и филогенеза, в культурно-историческом развитии, расширяя свои возможности в качестве субъекта [62, с. 20 7]. Данные исследователи понимают человека как субъект в качестве носителя особого типа активности - деятельности, которая обладает особыми, присущими ей свойствами и в которой осуществляется и развивается человек за счёт реализации и развития субъектных способностей, обеспечивающих его саморазвитие и самореализацию.
Н.К. Сергеев обобщил различные определения и характеристики человека как субъекта деятельности. В рамках исследования мы обращаемся к некоторым из них: способности не только присваивать мир предметов и идеи, но и производить их, преобразовывать, созидать новые; осознанию и принятию задач, установок деятельности на всех этапах её осуществления, способности и стремлению личности в необходимых случаях самостоятельно их определять; владению умениями, ориентировочными основами деятельностей, реализуемых в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками и задачами; осознанию собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, причастности к ответственности за явления природной и социальной действительности; способности к рефлексии, потребности в ней как в условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, ограничениями, «осознанием пределов собственной несвободы» - с другой; активной позиции человека во всех вышеуказанных проявлениях; стремлению и способности инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений; направленности на реализацию самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации; способности самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели; внутренней независимости от «внешнего мира», в смысле устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, мотивов, а также их коррекции, изменениям; обладанию важнейшими индивидуальными процессуальными характеристиками (разносторонностью умений, самостоятельностью, творческим потенциалом и др.), уникальностью, неповторимостью. Все вышеуказанные качества личности как субъекта являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению [42].
