Содержание к диссертации
Введение
Введение 3
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования речевой культуры у студентов в процессе обучения в вузе 15
1.1. Теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме формирования речевой культуры в образовательном пространстве вуза 15
1.2. Возможности иностранного языка в формировании речевой культуры у студентов в процессе обучения в вузе 29
1.3. Содержание, структура и уровни сформированности речевой культуры у студентов неязыковых вузов 40
Выводы по I главе 59
Глава II. Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию речевой культуры у студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе 61
2.1. Модульно-рейтинговая система изучения иностранного языка в процессе формирования речевой культуры студентов 61
2.2. Взаимосвязь традиционных и инновационных технологий изучения иностранного языка как условие развития речевой культуры студентов 72
2.3. Динамика формирования речевой культуры у студентов в процессе изучения иностранного языка 100
Выводы по II главе 127
Заключение 130
Список литературы 137
Приложение 1 151
Приложение 2 157
Приложение 3 160
Приложение 4 161
- Теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме формирования речевой культуры в образовательном пространстве вуза
- Содержание, структура и уровни сформированности речевой культуры у студентов неязыковых вузов
- Модульно-рейтинговая система изучения иностранного языка в процессе формирования речевой культуры студентов
- Динамика формирования речевой культуры у студентов в процессе изучения иностранного языка
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования. На
современном этапе высшее образование имеет особо важное значение для обеспечения устойчивого развития общества по пути экономических реформ, построения правового государства и гуманизации социальных отношений. Эта особая роль высшего образования состоит не только в подготовке квалифицированных кадров, способных эффективно управлять экономикой и правовыми институтами в современном динамично меняющемся мире, но и в создании благоприятной общественной атмосферы, в повышении культуры социальных и межличностных отношений. Эта задача может быть решена только в том случае, если выпускник вуза получит необходимые знания и навыки образцового владения литературно грамотной и красивой речью, которая позволит молодым людям выступать в качестве субъектов диалога культур в мире, отягощенном межэтническими, межкультурными, социально-экономическими конфликтами и глобальными кризисами человеческой цивилизации. Без речевой деятельности немыслимы ни овладение профессиональными знаниями, ни общекультурное развитие личности. Современный уровень речевой культуры в обществе вызывает самые серьёзные размышления, о чём с тревогой пишут не только филологи, но и деятели науки и культуры, представители негуманитарной области знания. Рассматривая низкий уровень развития речевой культуры в обществе, мы имеем в виду серьёзную проблему отношения к речевой деятельности отдельных индивидов и общества в целом.
Само понятие «речевая культура» не является до конца разработанным и конкретизированным применительно к сегодняшним условиям образовательного процесса вуза.
Изменение речевой практики за последние десятилетия и сдвиг культурно-этических ценностей в обществе вызывают необходимость разработки и обоснования научно-педагогических основ развития речевой культуры студентов.
При этом необходимо признать, что немало было сделано в научно-теоретическом и практическом плане для формирования речевой культуры общества в целом.
Научные принципы культуры речи обосновывались в трудах известных
лингвистов (Р.И. Аванесов, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.Н. Головин,
Е.С. Истрина, СП. Обнорский, СИ. Ожегов, A.M. Пешковский,
В.И. Чернышёв, Л.В. Щерба и другие).
Исследование культуры речи в отечественной лингвистике связано с именами В.В. Виноградова, Б.А. Ларина, СИ. Ожегова, A.M. Селищева, Б.В. Томашевского, Д.Н. Ушакова, Л.В. Щербы, Л.П. Якубинского, и др. В 70 -90-е годы XX века особое внимание уделяется изучению коммуникативного аспекта культуры речи (Б.Н. Головин, Л.К. Граудина, Ю.Н. Караулов, Е.Н. Ширяев), выделяется «личностный» аспект, языковое сознание, языковая личность. Б.Н. Головин определяет культуру речи как набор
коммуникативных качеств хорошей речи. Эти идеи основываются на
теоретических положениях психолингвистики (Л.С. Выготский,
А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе),
рассматривающей речь как органическое звено в системе деятельности человека, как частный случай деятельности, как один из ее видов (наряду с трудовой, познавательной, игровой и т. п.), имеющей свою качественную специфику, но подчиняющуюся общим закономерностям формирования, строения и функционирования любой деятельности. Расширяющими понимание речевой культуры являются исследования К.А. Абульхановой, Е.Н. Зарецкой, И.А. Зимней, Н.М. Лебедевой, А.Н. Леонтьева, М.Р. Львова и др., рассматривающие речь как продукт социального развития (так как развитие речевой способности связано с развитием форм и способов общения), как передатчик общественных знаний о мире данной этнической общности, формирующий субъект познания через понятие «социального мышления личности». В рамках акмеологической теории психологического воздействия в деловом общении определены правила речевого психологического воздействия и речевого понимания (В .Г. Зазыкин, А.Ю. Панасюк), культуры работы с текстом (О.В. Варфоломеева, СВ. Рудакова, Е.Б. Старовойтенко).
В научно-методической литературе неоднократно поднимался вопрос о педагогических условиях качественного освоения иностранного языка в вузе. Теоретический подход к данной теме уже основательно представлен следующими учеными: М.Л. Вайсбурдтом, Н.И. Гез, Г.А. Леман-Абрикосовым, А.А. Леонтьевым, Н.В. Николаевым, Е.И. Пассовым, И.В. Рахмановым и др.
Несмотря на столь пристальный интерес к проблеме речевой культуры общества в педагогической науке до сих пор не выработан единый подход к пониманию ее сущности и содержания.
Влияние изучения специальных дисциплин на профессиональное становление будущих специалистов является аксиомой высшего профессионального образования, но роль, которую выполняет иностранный язык в процессе развития речевой культуры студентов остается недостаточно изученной, также на наш взгляд, не определены организационно-педагогические условия развития речевой культуры посредством изучения иностранного языка.
Актуальность темы настоящего исследования определяется рядом противоречий, сложившихся в педагогическом процессе вуза. Среди них мы выделяем следующие:
между возросшими требованиями к речевой культуре будущих специалистов и недостаточной подготовкой экономистов и менеджеров к профессиональному владению речевой культурой в образовательном процессе вуза;
между необходимостью разработки эффективных организационно-педагогических условий формирования речевой культуры в процессе изучения иностранного языка и недостаточной разработанностью технологии
формирования речевой культуры с использованием возможностей иностранного языка;
- между потребностью в программно-методическом обеспечении углубленного изучения иностранного языка и отсутствием в неязыковых вузах соответствующего учебно-методического комплекса в реальной практике высшего профессионального образования.
Проблема исследования заключается в научном обосновании организационно - педагогических условий формирования речевой культуры у студентов в процессе изучения иностранного языка.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - образовательный процесс в высшем учебном заведении.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования речевой культуры у студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе.
Для выявления возможностей иностранного языка в формировании речевой культуры будущих специалистов неязыковых вузов нами была разработана углубленная программа изучения иностранного языка для будущих экономистов. Ведущая идея исследования основана на том, что речевая культура играет важную роль в профессиональной и личностной компетенции будущих специалистов; на признании необходимости разработки содержания и технологии формирования речевой культуры в процессе изучения иностранного языка. Эта идея нашла свое отражение в гипотезе исследования, основанной на предположении о том, что формирование речевой культуры у студентов в процессе изучения иностранного языка будет эффективным, если:
изучение иностранного языка, дисциплин гуманитарного и специального циклов будущими экономистами будет направлено на формирование речевой культуры с учетом ее сущностных свойств и структурных компонентов;
обоснованы технология и содержание процесса формирования речевой культуры на фундаменте психолого - педагогического опыта изучения иностранного языка;
разработано программно-методическое обеспечение формирования речевой культуры в процессе изучения иностранного языка, обеспечивающие динамичное развитие и совершенствование ее составляющих;
выявлены оптимальные организационно - педагогические условия формирования речевой культуры в процессе изучения иностранного языка;
создана субъект-субъектная позитивно-эмоциональная психолого-педагогическая среда, способствующая формированию речевой культуры студентов.
Задачи исследования:
1. Выявить возможности иностранного языка в процессе формирования речевой культуры будущих специалистов.
Определить критерии и уровни сформированности речевой культуры у студентов - экономистов.
Обосновать технологию процесса формирования речевой культуры у студентов при изучении иностранного языка.
Выявить оптимальные организационно-педагогические условия формирования речевой культуры в процессе изучения иностранного языка.
Разработать методические рекомендации по эффективному обеспечению процесса формирования речевой культуры при изучении иностранного языка у будущих специалистов.
Методологическую основу исследования составили: современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении речевой культуры; философии субъективно-гуманистического подхода к образованию; теоретические положения о социальной, деятельностной, творческой и культурной сущности личности и ее многофакторном характере развития; теория гармоничного развития личности и формирования знаний, умений и навыков; системный подход к организации образовательного процесса; фундаментальные исследования влияния инновационных процессов на личность.
Теоретической базой исследования выступили: диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер); концепция соотношения культуры, языка, речи (В.В. Виноградов, А.А. Бодалев и др.); теоретическая концепция современной культуры речи (СИ. Виноградов, Л.К. Граудина, Л.И. Скворцов, Е.Н. Ширяев и другие); концепция развития культуры устной и письменной речи в профессиональном общении (С.Г. Андреева, Т.А. Горская, А.И. Кочеткова, В.В. Назаретян, В.М. Щепель); педагогическая концепция личностно-ориентированного обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Данилов, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и другие); современные психологические взгляды на личность как субъект образования и собственной жизни (Н.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский); исследования в области гуманизации образовательного процесса, активизации познавательной деятельности (М.Н. Берулава, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.Н Шиянов); аксиологический, деятельностный, личностный и культурологический подходы в образовании и управлении образовательными системами (Н.А. Алексеев, А.В. Беляев, Е.В. Бондаревская, Ю.П. Ветров, И.Ф. Игропуло, Н.П. Клушина, И.Б. Котова, А.В. Непомнящий, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, В.К. Шаповалов и др.)
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы, учебно-программной документации по теме исследования; теоретический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный), моделирование, идеализация; ретроспективный анализ; социологические методы (опрос, анкетирование, беседы, тестирование, рейтинговая оценка, составление независимых характеристик); прямое,
косвенное, непосредственное и опосредованное, включенное наблюдения; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты).
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап (2004-2006 гг.). был посвящен изучению, анализу и обобщению философской, психолого-педагогической, социологической литературы, передового педагогического опыта, анализу теории и практики по проблеме речевой культуры личности. Обосновывалась тема, определялись объект и предмет исследования, его цель и задачи; разрабатывалась гипотеза; определялись методы исследования; проводилась апробация и внедрение переработанного курса иностранного языка в образовательный процесс вуза.
Второй этап (2006-2007 гг.): осуществлялся эмпирический поиск путей совершенствования процесса развития речевой культуры у студентов, осуществлялось накопление фактов для выдвижения гипотезы, велась разработка и проведение исследования по определению уровня сформированности компонентов речевой культуры у студентов, проводился констатирующий и формирующий эксперименты, осуществлялось регулярное тестирование студентов по всем изученным темам дисциплины, было издано учебное пособие.
Третий этап (2007-2008 гг.): осуществлялся анализ, обработка,
систематизация и обобщение полученных результатов экспериментальной
работы путем сопоставления данных констатирующего и формирующего
экспериментов, формулировались и уточнялись основные
экспериментальные и теоретические выводы, продолжался педагогический эксперимент, публиковались научные статьи по теме исследования, оформлялись результаты исследования в виде диссертации.
Базой исследования были Северо-Кавказский государственный технический университет, финансово-экономический факультет; Южно-Российский гуманитарный институт, экономический факультет; Ставропольский государственный аграрный университет, факультет финансов и банковского дела; Северо-Кавказский социальный институт, экономический факультет.
Общее количество участников эксперимента превышает 500 человек.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что: уточнены категориальные характеристики понятия «речевая культура» с учетом возможностей изучения иностранного языка;
определены критерии и уровни сформированности речевой культуры у будущих специалистов в процессе изучения иностранного языка;
выявлены организационно - педагогические условия эффективного формирования речевой культуры у студентов в процессе изучения иностранного языка: углубление и расширение содержания дисциплины «иностранный язык», введение факультативных курсов «Основы теоретической грамматики», «Страноведение» и «Деловой иностранный
язык»; применение модульно-рейтинговой системы при изучении иностранного языка; использование структурированного по модульному принципу учебно-методического комплекса, использование инновационных, в том числе компьютерных и интерактивных технологий обучения;
- разработаны методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования речевой культуры при углубленном изучении иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования позволили расширить представление об особенностях и методах формирования речевой культуры у студентов в процессе изучения иностранного языка в образовательном процессе на основе научно и методически обоснованной системы психолого-педагогических и организационно-управленческих условий. В работе представлены основные принципы построения содержания образования и методического обеспечения формирования речевой культуры в процессе изучения иностранного языка, что позволяет обогатить общую теорию и методику профессионального образования, а также теорию интеграции образования и культуры в контексте модернизации образования.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в системе высшего образования в целях совершенствования содержания, средств и механизмов формирования речевой культуры у студентов. Материалы диссертации использованы при разработке учебно-методического пособия по иностранному языку, которое может использоваться в образовательном процессе вуза при изучении этой же дисциплины.
Достоверность результатов исследования обеспечена логикой исходных методологических позиций автора; сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами; одобрением основных положений исследования на конференциях и семинарах различного уровня; положительными отзывами о педагогической деятельности диссертанта.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях аспирантского семинара, заседаниях кафедры педагогики и психологии Северо-Кавказского государственного технического университета, на заседаниях кафедры иностранных языков НОУ ВПО Южно-Российского гуманитарного института, на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы ФГОУ ВПО «Ставропольский государственный аграрный университет». Основные положения исследования были изложены в ряде статей, тезисов, выступлений на региональных научных конференциях.
Результаты диссертационного исследования нашли свое отражение в научно-методических рекомендациях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование речевой культуры в процессе обучения в вузе
является важным направлением современной образовательной практики.
Речевая культура - это сложное личностное образование, включающее
интегративные знания о культуре речи, релевантные перцептивные и
артикуляционные навыки, умение адекватно оперировать ими в соответствии
с языковой ситуацией, а также комплекс внутренних инструментально-
интеграционных мотивов, убеждений и ценностей, обеспечивающих высокое
качество речевой деятельности. Формирование речевой культуры у
студентов представляет собой пролонгированный процесс за счет
подключения всех дисциплин (1-5 курсов) гуманитарного цикла и изучения
иностранного языка на 1-4 курсах и направленный на развитие выделенных в
структуре речевой культуры компонентов: когнитивного, деятельностного и
мотивационно-ценностного.
2. Формирование речевой культуры у студентов неязыковых вузов в
процессе изучения иностранного языка обеспечивается за счет: развития
продуктивных видов речевой деятельности: аудирования, чтения, говорения,
письма; знаний иноязычной профессиональной лексики, специфики
артикуляции звуков, интонаций, акцентуации и ритма нейтральной речи;
грамматических навыков, обеспечивающих коммуникацию общего характера
без искажения смысла при устном и письменном общении; понимании
диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной
коммуникации; изучения обязательных для личного и делового общения
разговорных фраз, фразеологических оборотов, клише и т.д. Изучение
иностранного языка способствует развитию таких личностных качеств как
настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой,
осознание собственной значимости, активной жизненной позиции.
3. Эффективность формирования речевой культуры у студентов
неязыковых вузов в процессе изучения иностранного языка достигается за
счет создания определенных организационно-педагогических условий:
использованием углубленной программы изучения иностранного языка и факультативных курсов «Основы теоретической грамматики», «Страноведение», «Деловой иностранный язык»;
применением специально разработанной модульно-рейтинговой системы и структурированного по модульному циклу учебно-методического комплекса, традиционных, инновационных, в том числе компьютерных, интерактивных технологий обучения;
- созданием субъект-субъектной позитивно-эмоциональной психолого-
педагогической среды, обеспечивающей развитие речевых умений и
способствующей раскрытию личностного и коммуникативного потенциала
студентов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем рукописи составляет 165 страниц, из них 138 страниц основного текста. Работа содержит 6 таблиц, 15 диаграмм, 4 приложения. Список
литературы включает 151 источник, в том числе 135 отечественных, 16 зарубежных.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования; конкретизирована его цель, гипотеза и задачи, определены объект, предмет и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимости проведенной работы, представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования речевой культуры у студентов в процессе обучения в вузе» раскрывается понятие речевой культуры личности в образовательном пространстве ВУЗа, выявляются возможности иностранного языка в процессе формирования речевой культуры, а также определяются структура и уровни формирования речевой культуры.
Во второй главе «Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию речевой культуры у студентов в процессе изучения иностранного языка» апробируется модульно-рейтинговая система в процессе изучения иностранного языка и приводится технология формирования речевой культуры посредством иностранного языка, а также анализируется динамика формирования речевой культуры у студентов.
В заключении диссертации формулируются основные результаты проведенного исследования, производится обобщенная итоговая оценка проделанной работы, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложениях содержатся материалы опытно-экспериментальной работы.
Теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме формирования речевой культуры в образовательном пространстве вуза
В последнее время в научной литературе все большее внимание уделяется исследованию процессов культурного и духовного развития человека. При этом одним из ключевых элементов духовной культуры человека рассматривается его речевая культура. Интерес к ней неуклонно растет, о чем свидетельствует большое количество научных публикаций, конференций и материалов средств массовой информации .
С другой стороны, также наблюдается стремление как можно более полно, точно и объективно изучить культуру современной молодежи, а не рассматривать ее сквозь ту или иную идеологическую призму, подгоняя наблюдаемое под необходимый образ, как это делалось многие годы. Более того, следует признать существование множества молодежных субкультур, часто кардинально различающихся в своих культурных и жизненных ценностях. Поэтому речевая культура не является однородной, что затрудняет ее изучение. Социологи, филологи, журналисты выражают озабоченность по поводу падения речевой культуры во всех слоях общества и особенно в молодежной среде.
Учение о речевой культуре зародилось в Древней Греции и Древнем Риме - в теории и практике ораторского искусства. В России его оригинально осмыслил и развил на материале общественной словесности М.В. Ломоносов. Острые и болезненные критические удары В.Г. Белинского расшатывали теоретические устои риторик первой половины XIX столетия. Однако не угасал в обществе, в среде передовых литераторов, юристов и ученых, интерес к тому, что было принято называть красноречием. Место риторики заняла стилистика, включавшая и элементы постепенно вызревавшей в недрах филологии XX века культуры речи как научной дисциплины [32].
В XX веке В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, СИ. Ожегов, Б.Д. Томашевский, В.И. Чернышов, Л.В. Щерба и их многочисленные ученики постепенно, все полнее и шире осмысливали совокупность явлений, обозначаемую термином «культура речи», или «речевая культура». Этот термин прочно вошёл в науку и жизнь. Наметилось и размежевание этого -термина, говорящее о признании новой области знания, задачей которой оказывается изучение культуры речи как совокупности её реальных свойств и особенностей [34].
Признание новой лингвистической дисциплины нашло выражение не только в ряде статей и сборников, программе высшей и средней школы, но и в узаконивающих терминологию словарях. Так, в «Справочнике лингвистических терминов» Д.Э. Розенталя и М.А. Теленковой о термине «культура речи» сказано, что это: 1. Раздел филологической науки, изучающий речевую жизнь общества в определенную эпоху (точка зрения объективно-историческая) и устанавливающий на научной основе правила пользования языком как основным средством общения людей, орудием формирования и выражения мысли (точка зрения нормативно-регулирующая)... 2. Нормативность речи, её соответствие требованиям, предъявляемым к языку в данном языковом коллективе в определенный исторический период, соблюдение норм произношения, ударения словоупотребления, формообразования, построение словосочетаний и предложений, нормативность речи также включает в себя такие качества, как точность, ясность, чистота [111].
При обращении к феномену «речевая культура» мы опираемся на теорию речевой деятельности, рассматриваемую современной психологией и лингвистикой.
В педагогической теории речевой деятельности (А.Н. Ксенофонтова) речевая культура рассматривается как один из важнейших показателей духовного богатства человека, культуры его мышления, как средство развития личности. В.А.Сухомлинский называл, речевую культуру зеркалом духовной культуры человека, важнейшим средством облагораживания его чувств и мыслей [99].
Современными исследователями [34,52,99] речевая культура рассматривается как совокупность таких качеств речи, которые оказывают наилучшее воздействие на адресат с учетом конкретной обстановки и в соответствии с поставленной задачей. Таким образом, можно дать подробную характеристику качествам речи, которые так необходимы в обучении студентов:
1.Соблюдение норм литературного языка (ударения, грамматики), т.е. правильность речи. Языковые нормы изменяются медленно, и на каждом этапе развития, в том числе и на современном этапе, национальный литературный язык характеризуется устойчивостью совокупности норм употребления. Таким образом, правильность литературного словесного выражения состоит в соответствии с литературной языковой нормой. Правильность - первое и главное из положительных коммуникативных качеств речевой культуры.
2.Точность речи, точность словесного выражения - максимальное соответствие употребляемых слов называемым предметам и явлениям деятельности и раскрываемым понятиям. К числу таких явлений относится омонимия, синонимия, паронимия, полисемия.
3.Логичность, последовательность характеризуют речь с точки зрения содержания и проявляются в смысловом сцеплении единиц языка в речи в соответствии с законами логики и мышления. Это выражается в правильном порядке слов, переходе от одной мысли к другой.
4.Чистота речи связана с отсутствием в речи диалектизмов, жаргонизмов, варваризмов, слов-паразитов, канцеляризмов. Отвергается то, что не соответствует литературно-языковой норме и затрудняет восприятие речи.
5.Выразительность речи - структурные особенности, помогающие поддерживать внимание и интерес у говорящего и слушающего. Выразительность может быть акцентологическая, лексическая, словообразовательная, интонационная, стилистическая.
6.Эстетичность речи. Эстетической стороной обладает каждый-стиль, но у каждого своя эстетика. Так, разговорный стиль характеризуется свободой, непринужденностью, простотой воспроизведения . речи; деловой стиль — точностью, однозначностью, объективностью, определенностью, научный стиль - точностью, ясностью, однозначностью, логичностью, доступностью.
В большинстве исследований по проблемам развития речи и речевой культуры обращается внимание на то, что творческое развитие личности невозможно без умения четко, логично и правильно мыслить и выражать свои мысли.
Несмотря на столь пристальный интерес к проблеме речевой культуры общества, до сих пор не выработан единый подход к пониманию ее сущности и содержания. В научной литературе сегодня не только нет общепризнанного определения данного понятия, но более того, оно подменяется понятиями культуры речевого общения, языковой и коммуникативной культуры. Так, в лингвистических, социолингвистических и филологических исследованиях встречается несколько подходов к интерпретации изучаемого явления. Условно их можно определить как общекультурный, коммуникативный и нормативный.
В рамках общекультурного подхода речевая культура рассматривается как зеркало духовной культуры человека, проявление его общей культуры, выражающееся в речевом поведении, в знании языковых художественных богатств, в умении ими пользоваться. В таком понимании речевая культура предстает как часть национальной культуры, что расширяет ее понимание до языковой культуры. Однако мы полагаем, что понятия речевой культуры и языковой культуры следует разграничивать. Язык (социальное понятие) рассматривается как система знаков, служащих для общения и способных выразить всю совокупность представлений человека о мире. Речь (индивидуальное понятие) в таком случае оказывается реализацией языка, языком в действии и определяется как последовательность языковых единиц общения в их конкретном использовании. Отражение этого разграничения можно увидеть в существующем параллельно термину «культура речи» термине «культура языка», за которым стоит представление о потенциальных возможностях языковой системы, реализуемой при функционировании в целях общения [17].
Содержание, структура и уровни сформированности речевой культуры у студентов неязыковых вузов
Теоретический анализ понятия «речевая культура» и определение возможностей иностранного языка позволил нам разработать теоретическую модель речевой культуры у студентов в процессе обучения в вузе. Она была представлена как развернутая структура требований к личности студента и является источником знаний о функциях деятельности студента и .требованиях к его личностным качествам, раскрывает содержание его знаний и умений, необходимых для успешного развития речевой культуры.
Существенное значение при определении содержания понятия «речевая культура» придается составу его компонентов (обобщенных показателей). В зависимости от содержания работы или- статуса образовательного учреждения приоритет может быть отдан разным компонентам. Но в плане формирования речевой культуры необходимо учитывать как минимум следующие: когнитивный, деятельностный, мотивационно-ценностный. При этом важно, чтобы помимо указанных компонентов и параметров были разработаны валидные и надежные методики их количественной оценки. Иначе, без системы комплексной диагностики, и компоненты и их параметры бесполезны в практическом применении.
Анализируя вышеизложенное, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович считают, что достаточная развитость и выраженность этих компонентов, и их единства - показатель высокого уровня речевой культуры студентов, его активности, самостоятельности творчества. Недостаточная развитость и выраженность их свидетельствует об известной неподготовленности, незавершенности ее формирования, о ее средних и низких уровнях.
В наиболее общей форме эти компоненты и их параметры заключаются в следующем:
Когнитивный компонент речевой культуры студентов характеризуется наличием определенных знаний об использовании языковых средств, которые осуществляют эффективное речевое взаимодействие. Осваивая существующее наличное знание о речевой культуре, студент превращает его характеристики в свои субъективные способности. Личностное знание — это всегда живое, «востребуемое» знание. А.Н. Леонтьев отмечает, что недостаточно чтобы студент усвоил значение данного предмета.., нужно чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитывать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретенные знания будут для него живыми, будут определять, его отношение к миру. Добавим, что в этом случае знание может стать ценностью, что существенным образом повлияет на уровень речевой культуры студента.
Неотъемлемые качества подлинных знаний - их осознанность, осмысленность, насыщенность конкретным содержанием, чётким представлением и пониманием изучаемых предметов, явлений, их закономерностей, умение не только назвать и описать, но, где надо, и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязь и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них. Одна из первостепенных задач вуза - борьба с формализмом знаний учащихся, с нередко наблюдаемой подменой конкретных, содержательных знаний чисто словесными формулировками и обозначениями, за которыми не стоит развёрнутое предметное содержание и которые лишь механически заучиваются и затем механически воспроизводятся по памяти. Особенно часто формализм в усвоении знаний отмечается при усвоении обобщённых знаний, т.е. общих положений, принципов, закономерностей. В случае их формального усвоения они не могут в дальнейшем применяться студентами к конкретным фактам и явлениям, поскольку применение знаний на практике требует их высокой осознанности, осмысленности, глубокой содержательности. Наиболее действенным путём преодоления формализма знаний является объединение с самого начала усвоения и практического применения знаний. Это значит, что усвоение правил, законов, понятий должно происходить в процессе выполнения практических задач, на основе организации собственных действий студентов с типовыми вариантами изучаемого материала. Другими эффективными средствами проверки наличия у студентов осмысленных, осознанных знаний являются: изложение студентами того, что изучено ими, собственными словами, иллюстрирование усвоенных общих положений конкретными, самостоятельно приводимыми примерами, решение разного рода.творческих задач; требующих применения данных знаний к конкретным фактам.
Знания, в том числе и оречевой культуре, играют важнейшую роль во всей умственной жизни людей. Хотя умственное развитие не сводится к приобретению знаний; однако наличие знаний и правильно-избранный путь их усвоения является первостепенной предпосылкой умственного развития. Познавательная активность, рациональные приёмы работы над материалом; способствуют умственному развитию и не теряют своего значения даже тогда, когда конкретные знания оказываются забытыми.
Общество требует от вуза обеспечения прочных, обширных знаний, расширяющих кругозор человека, формирующих глубину понимания им действительности, развивающих речевую культуру и умение пользоваться своими знаниями. Первая функция знаний и состоит в том, что они служат основой представлений о действительности. Задача вуза состоит в том, чтобы сформировать у студентов общую картину мира на уровне современной науки, ибо чем более четко она складывается в сознании человека, тем шире область понимания им действительности и сфера ориентировки в ней. Вторая функция знаний состоит в их роли ориентира при определении человеком направления своей деятельности - практической или духовной. Зная законы, тенденции развитии явлений и умея их объяснить, человек избирает способы и принципы действий в соответствии с ними. Определённые знания характеризуют нормы практической и познавательной деятельности в виде правил, указаний, алгоритмов и т.д. Наконец, знания- служат базой формирования отношения к объектам действительности. Это их третья функция.
Можно выделить следующие виды знаний речевой культуры: основные термины и понятия, без которых нельзя понять ни одного текста, ни одного высказывания; факты повседневной действительности и научные факты, без знания которых нельзя понять законы науки, формировать убеждения, доказывать и отстаивать идеи; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний об определённой совокупности объектов и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; информация о способах деятельности, методах познания и истории получения знаний, т.е. методологические знания; оценочные знания, сведения о нормах отношения к различным явлениям жизни.
В обучении важно обеспечить знакомство студентов со всеми видами знаний, при этом следует учитывать, что не все учебные предметы в равной степени включают все виды знаний. Так, есть ряд предметов (языки), содержащих больше правил, чем теоретических и методологических знаний. Основы наук (физика, химия, история) содержат больше, чем другие предметы, теоретических и методологических знаний. Гуманитарные дисциплины в большем объеме, чем естественные, дают знания о нормах оценочного отношения.
Таким образом, ценность знаний речевой культуры зависит и определяется личностным соучастием в воспроизводстве их содержания и логики формирования. Чем сознательнее и самостоятельнее это участие, тем выше значимость приобретаемого знания.
Когнитивный компонент речевой культуры у студентов в процессе изучения иностранного языка предполагает наличие следующих знаний: специфики артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи в изучаемом языке; основные особенности полного стиля произношения, характерных для сферы профессиональной коммуникации; чтение транскрипции; лексического минимума в объёме 12000 учебных единиц общего и терминологического характера; дифференциации лексики по сферам применения (бытовая, терминологическая, общенаучная, официальная и др.); знания свободных и устойчивых словосочетаний, фразеологических единиц; основных способах словообразования; грамматических навыков, обеспечивающих коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении; грамматических явлений, характерных для профессиональной речи; знания обиходно-литературного, официально-делового, научного стилей общения, культуры и традиций стран изучаемого языка, правил речевого этикета; знание об использовании диалогической и монологической речи, с употреблением наиболее простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях. неофициального и официального общения; знание основ публичной речи (устное сообщение, доклад); видов текстов: несложных прагматических текстов и текстов по широкому и узкому профилю специальности; видов речевых произведений: аннотация, реферат, тезисы, сообщения, частное письмо, деловое письмо, биография [20].
Непосредственно в отношении лексики за курс обучения в вузе студенты должны освоить значение и формы лексических единиц, то есть уметь их использовать в различных видах речевой деятельности, овладеть навыками лексического оформления экспрессивной речи и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении [102].
Таким образом, когнитивный компонент речевой культуры сводится к интегрированным знаниям об использовании языковых средств, которые осуществляют эффективное речевое взаимодействие.
Модульно-рейтинговая система изучения иностранного языка в процессе формирования речевой культуры студентов
Определив структуру и уровни речевой культуры у студентов в процессе изучения иностранного языка следующим этапом нашего исследования явилась апробация содержания и технологии формирования речевой культуры в процессе изучения иностранного, языка.
Нами был разработан учебный план по изучению иностранного языка, рассчитанный на четыре года. Это было достигнуто за счет дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента и дисциплин по выбору студентов, устанавливаемых вузом. Таким образом, на изучение «Иностранного языка» отводилось 4 года обучения в вузе.
В основе системы обучения иностранным языкам в нашем вузе была положена Европейская модульно-реитинговая система и соответствующая ей организационно-учебная структура.
Согласно положению о модульно-рейтинговой системе, она определяется как — совокупность организационных мероприятий, управляющих процессом освоения основной образовательной программы по специальности (направлению) высшего профессионального образования, при которой осуществляется структурирование содержания каждой учебной дисциплины на дисциплинарные модули и проводится регулярная оценка знаний и умений студентов в течение семестра. При модульно-рейтинговой системе все знания, умения и навыки, приобретаемые студентами в процессе изучения дисциплины, оценивается в рейтинговых баллах. Рейтинговые баллы набираются в течение всего периода обучения по дисциплине и фиксируются путем занесения» в единую ведомость при промежуточном контроле.
Модульно-рейтинговая система организации учебного процесса: базируется на следующих принципах:
1) структурирование содержания каждой учебной дисциплины на обособленные части - дисциплинарные модули;
2) открытость результатов оценки текущей успеваемости студентов;
3) неизменность требований, предъявляемых к работе студентов;
4) регулярность и объективность оценки результатов работы»
студентов путем начисления рейтинговых баллов;
5) наличие обратной связи, предполагающей своевременную коррекцию содержания и методики преподавания дисциплины;
6) строгое соблюдение исполнительской дисциплины всеми участниками образовательного процесса (студентами, профессорско-преподавательским составом, учебно-вспомогательным и административно-управленческим персоналом факультета).
Функционирование этой системы обеспечивают принципы разно-целевой направленности, диверсификации и разноуровневости, позволяющие максимально учесть различные целевые устремления и потребности студентов и индивидуализировать процесс обучения при сохранении базовых стандартов.
Опираясь на основные принципы, мы разработали и внедрили следующую организационную систему изучения иностранного языка:
1) группы обязательной подготовки (срок обучения на первом курсе — 1 год, 4 часа в неделю, учебный курс составляет 150 часов = 60 часов практических занятий + 90 часов самостоятельного изучения);
2) группы индивидуального выбора предмета (срок обучения на втором курсе - 1 год, 2 часа в неделю, учебный курс составляет 75 часов = 30 часов практических занятий + 45 часов самостоятельного изучения);
3) группы углубленного изучения иностранного языка (срок обучения начиная с первого или второго курса - 4 года , 6 часов в неделю, учебный курс составляет 816 часов);
4) для студентов первого курса со слабой школьной подготовкой предусмотрены группы выравнивания, или так .называемые «О» группы (нулевые группы), где изучается основная программа, но особенно широко применяются индивидуальный подход, программированные средства обучения иностранного языка (150 часов = 60 часов практических занятий + 90 часов самостоятельного изучения).
Сжатые сроки базовой вузовской программы (один год) позволили концентрировать и интенсифицировать процесс обучения (4 часа в неделю), и одновременно предоставляли в дальнейшем перспективы выбора индивидуальных учебных курсов и углубления основных знаний.
Содержание обучения было также дифференцировано в зависимости от различной целевой ориентации учебных курсов и предлагало разнообразный диапазон возможностей:
1) базовый курс - языковые умения и навыки общего характера, а также
введение в специальность;
2) группы индивидуального выбора - дополнительное изучение
иностранного языка в профессиональном плане;
3) группы углубленного изучения иностранного языка —
коммуникативная направленность обучения на уровне компетентного владения
умениями и навыками устной и письменной речи.
Студентам предлагались для изучения специальные теоретические и социолингвистические курсы: «Основы теоретической грамматики», «Страноведение», изучение оригинальной художественной литературы и профессиональной литературы.
Согласно Общеевропейским рекомендациям по языковому обучению- в группах углубленного изучения иностранного языка был введён так же курс «Деловой иностранный язык», который позволил студентам и выпускникам чувствовать себя более уверенно в бизнес-практике и деловой сфере за рубежом. Целью дисциплины являлось формирование у обучающихся заключительных навыков речевой культуры для использования ее в профессиональной деятельности при решении деловых, научных, политических, академических, культурных задач.
Задачами дисциплины являлось:
- углубление знаний о правилах языкового строя изучаемого языка;
дальнейшее совершенствование навыка ведения диалога на иностранном языке по общеэкономической и профессиональной тематике, а также научной полемики;
- совершенствование навыков изучающего и просмотрового чтения текстов, представляющих профессиональный интерес;
- дальнейшее изучение видов и форм деловых контактов, этики делового общения;
- совершенствование у обучающихся навыков выборочного и полного перевода на русский язык экономического текста, представляющего профессиональный интерес;
совершенствование умения составлять и осуществлять монологические высказывания по профессиональной тематике (научные доклады, презентации, выступления, сообщения);
- дальнейшее совершенствование навыка восприятия и понимания
общего содержания речевых отрезков, произносимых на иностранном языке в
обычном темпе речи (лекций, докладов и др.) по общеэкономической и
профессиональной тематике;
- дальнейшее совершенствование навыков написания на иностранном
языке отдельных видов документации, деловой корреспонденции, отчетов и др.
Дисциплина «Деловой иностранный язык» являлась дисциплиной по выбору, устанавливаемой вузом. Данная программа освещала второй этап обучения иностранному языку (III-IV курсы), и являлась естественным продолжением рабочей программы «ГСЭ.Ф.01 Иностранный язык» и следующим этапом в направлении дальнейшего развития и совершенствования навыков речевой культуры. Второй этап обучения иностранному языку был тесно взаимосвязан с первым (базовым этапом) по целям, содержанию- и методам обучения. В связи с последним направлением в системе обучения студентов экономических специальностей дисциплина «Деловой иностранный язык» тесно связана с рядом специальных дисциплин: «Основы экономической теории», «Мировая экономика» и др., что обеспечивает практическую направленность в системе обучения и соответствующий уровень использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности.
Динамика формирования речевой культуры у студентов в процессе изучения иностранного языка
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Южнороссийском гуманитарном институте и включала в себя реализацию следующих этапов: подготовительного, непосредственной опытно-экспериментальной работы и итогового. Нами было проведено два «среза»: констатирующий и контрольный. Констатирующий срез проводился с целью определения начального уровня компонентов речевой культуры у студентов в процессе изучения иностранного языка. На этом этапе мы определяли:
- начальный уровень развития речевой культуры студентов;
- мотивацию к познавательной деятельности;
- интерес к самопознанию и саморазвитию.
Контрольный же срез проводился с целью выявления динамики процесса формирования речевой культуры у студентов в процессе изучения иностранного языка.
В экспериментальной работе использовались следующие методы исследования: тестирование, анкетирование, беседа, анализ результатов учебной, научно-исследовательской и практических работ по дисциплине «Иностранный язык», наблюдение за работой студентов. На первом констатирующем этапе был проведен исходный срез, в котором приняло участие 120 студентов 1-4 курса экономического факультета, обучающихся по специальностям экономика и управление на предприятиях, финансы и кредит, бухгалтерский учет и аудит, который показал наличный уровень речевой культуры у студентов и определил основные направления опытно-экспериментальной работы.
Определение уровня когнитивного компонента речевой культуры у студентов осуществлялся путем диагностики наличного уровня знаний студентов по иностранному языку. Результаты приведены в таблице №1.
Таким образом, мы можем сделать выводы, что большинство студентов испытывают трудности в изучении иностранного языка. В связи с этим, мы провели анкетирование, направленное на выявление причин, обуславливающих трудности в изучении иностранного языка. Результаты исследования отражены в таблице №2.
Из таблицы видно, что большинство студентов испытывают трудности в понимании излагаемого материала, что по-нашему мнению, детерминировано низким уровнем подготовки студентов в области изучения иностранного языка на предыдущей ступени обучения. Нежелание студентов изучать иностранный язык может быть обусловлено непониманием прикладного значения иностранного языка в дальнейшей профессиональной деятельности
Использование различных систем оценивания знаний студентов позволило нам составить развернутое представление об уровне образовательного критерия студентов.
Для анализа деятельностного компонента речевой культуры у студентов студентам было предложено четыре вида заданий на уровень наличных умений и навыков говорения, чтения, письма и аудирования.
Первая серия заданий была направлена на определение уровня слуховой дифференциальной чувствительности на фонемы английского и частично русского языков (фонематический слух). Каждое задание включало три варианта по десять оппозиций в каждом. Первое задание основывалось на дифференцировке звонких и глухих согласных в английском языке. Второе задание серии было более сложным. Студентам предлагалось прослушать десять пар слов, которые отличались друг от друга по принципу долготы-краткости гласных фонем. Третье задание включало подобные пары слов на дифференцировку английских фонем [е] - [ээ], [п] - [р ] , [t ] - [d], [w] - [v], [ c ] - [s] - так называемые малые дифференцировки.
Студенты после прослушивания каждой пары слов отмечали против соответствующей цифры в контрольном листке одинаковые, по их мнению, слова знаком «+», разные «-». Все пары слов читались с интервалом пять секунд: две секунды отводилось для того, чтобы студенты отметили соответствующим знаком слова, которые они слышали, три секунды - на воспроизведение каждой пары. В четвертом задании студенты дифференцировали пары слов, примерно одинаково звучащих в русском и английском языках, например: лук -look, much - матч, door - до и т.д.
Сущность второй серии заданий состояла в определении уровня развития зрительной дифференциальной чувствительности на буквы русского и английского языков. Студентам предлагался текст, написанный без пробелов между словами. Студенты списывали русское предложение (в первом варианте) и соответственно английское предложение (во втором варианте), разделяя их на слова. Испытуемые ранжировались в зависимости от времени, затраченного на выполнение.
Результаты выполнения двух вариантов сравнивались между собой.
Важным компонентом языковой способности человека является его способность к речевой деятельности.
Исследование уровня этого компонента, лингвистических способностей проводилось на заданиях по прогнозированию (предвосхищению) слов незнакомого текста, что составило суть третьей серии заданий. Нами использовался тест восстановления, который является разновидностью тестовой методики дополнения.
Психологическим содержанием деятельности испытуемых при выполнении теста восстановления является прогнозирование на основе использования избыточных элементов сообщения, контекстуальной и лингвистической вероятности.
Студентам предлагалось прослушать текст на русском (первый вариант) и английском (второй вариант) языках, в котором пропущено каждое 15 слово. Вместо пропущенного слова шел сигнал «постукивание». Текст предъявлялся для прослушивания два раза. Первый раз студенты слушали текст. При повторном предъявлении они записывали ответ (восстановленное слово) против соответствующего номера пропуска в своих листах ответов. Для этого при прослушивании фонограммы текста во второй раз в конце каждого предложения делалась пауза в пять секунд.
Результаты задания определялись количеством правильно восстановленных слов. Правильным считался ответ, выраженный одним или более словом, имевшем смысл в данном контексте. В тексте на английском языке важно было обеспечить узнаваемость орфографической формы слова. Его грамматическая форма не должна была искажать смысла сообщения. В каждом варианте студентам необходимо было восстановить по десять слов.
Четвертая серия включала задание на составление предложений по заданным словам. Такое задание по нашему мнению, показывает особенности протекания ассоциативного процесса в речевой деятельности. Составление предложений по заданным словам характеризуется быстротой протекания, оригинальностью и новизной самостоятельно образуемых ассоциаций и ассоциативных систем, которые являются основой творческого подхода студентов к усвоению системы знаний, развитию умений и формированию навыков в области иноязычной речевой деятельности. Скорость протекания ассоциативного процесса зависит как от умения конструировать предложения в соответствии с теми или иными грамматическими нормами данного языка, так и от богатства словарного запаса учащихся.
