Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ 15
1.1. Сущность, содержание и уровни развития дидактических умений 15
1.2. Характеристика знаний как условия функционирования и развития профессиональной деятельности 24
1.3. Особенности реализации деятельностного подхода в подготовке специалистов по физической культуре 35
1.4. Применение проблемного обучения в формировании профессиональной деятельности студентов физкультурно-педагогических вузов 50
1.5. Организационные основы формирования профессиональной деятельности у студентов физкультурно-педагогических вузов 66
Выводы по первой главе ' 79
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫМ ВИДАМ 84
2.1. Цель, задачи, методы и организация опытно-экспериментальной работы 84
2.2. Теоретическая модель дидактических умений учителя физической культуры 86
2.3. Теоретическая модель формирования дидактических умений у студентов ФФК в процессе обучения физкультурно-спортивным видам 97
2.4. Формирующий педагогический эксперимент 143
2.4.1. Задача и организационно-методические особенности формирующего педагогического эксперимента 143
2.4.2. Результаты формирующего педагогического эксперимента и их обсуждение 154
Выводы по второй главе 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 174
ПРИЛОЖЕНИЕ 189
- Сущность, содержание и уровни развития дидактических умений
- Особенности реализации деятельностного подхода в подготовке специалистов по физической культуре
- Цель, задачи, методы и организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность. Практическая подготовка специалиста признается на сегодняшний день одним из слабых звеньев в системе высшего физкультурно-педагогического образования. Большинство авторов отмечают существование разрыва между теоретическими и методическими знаниями выпускников физкультурно-педагогических вузов и умениями применять их при решении педагогических задач (В. М. Корецкий, 1988, В. Ю. Петров, 1989; Е. В. Кузь-мичева, 1990; Б. Т. Чичикин, 1995; Н. Э. Пфейер, 1996; Г. Л. Драндров, 2002; и др.), что затрудняет процесс их профессиональной адаптации в первые годы работы в школе и препятствует успешному росту их педагогического мастерства.
Разрешение противоречия между низким уровнем практической готовности выпускников физкультурно-педагогических вузов, ее оторванностью от профессиональной деятельности и требованиями, которые предъявляются к учителю физической культуры (ФК) современным обществом, является актуальной проблемой совершенствования профессионально-педагогической подготовки.
Поэтому на современном этапе наметилась тенденция к профессионализации обучения, укреплению связи образования с педагогической практикой. В Законе о вузовском и послевузовском образовании отмечается, что задачей высшей школы является не только передача обучающимся некоторой суммы знаний, но и формирование личности, готовой к профессиональной творческой деятельности.
Это положение нашло свое отражение в содержании требований Государственного образовательного стандарта и в разрабатываемых с их учетом учебных программах по физкультурно-спортивным видам, в которых в качестве стратегической задачи их преподавания определено формирование профессиональной деятельности будущего специалиста.
О необходимости усиления практической направленности педагогического образования говорится и в работах ученых. Более 30 лет назад В. В.
4 Давыдов (1972) призывал к переходу от ориентации учения на усвоение социального опыта, выраженного в научных знаниях, к формированию самой деятельности, способов ее осуществления. По мнению А. В. Петровского, высказанному в 1986 году, назрела объективная необходимость в переходе от знаний созерцательно-объяснительного характера к знаниям, позволяющим рационально управлять профессиональной деятельностью (действенно-преобразующий тип знаний). Современному специалисту фундаментальные и прикладные знания необходимы не только сами по себе, но и как условие формирования готовности к эффективному решению конкретных профессиональных задач.
Наблюдаемый в настоящее время существенный разрыв между относительно высоким уровнем знаний выпускников физкультурно-педагогических вузов и умением применять их при решении педагогических задач связыва--" ется, в частности, с неадекватностью традиционных форм и методов преподавания физкультурно-спортивных видов и проведения педагогической практики задачам подготовки к профессиональной деятельности (X. Э. Бакка, 1981; Л. М. Куликова, 1986; В. М. Корецкий, 1988; А. П. Зверев, 1990; М. Г. Шубик, 1990; В. В. Приходько, 1992; М. А. Куликов, 1993; В. Т. Чичикин, 1995; Е. В. Никулина, 1996; В. П. Каргаполов, 1999; А. М. Кузьмин, 1999; Л. А. Дюкина, 2000; Д. Ш. Садетдинов, 2000; Г. Л. Драндров, 2002; А. А. Ионов, 2002; и др.).
В качестве другой значимой причины низкого уровня практической готовности выпускников физкультурно-педагогических вузов указывается ориентация преподавания физкультурно-спортивных видов на формирование спортивных умений и навыков. По-прежнему, в соответствии со сложившимися традициями, приоритетное значение отводится усвоению техники спортивных упражнений и физическому совершенствованию, при этом слабо отражены вопросы овладения профессиональной деятельностью [Н. П. Косми-на, 1980: О. В. Петунии, 1996; Г. Л. Драндров, 2002Л. А. Дюкина, 2002; Д. Ш. Садетдинов, 2002; и др.]. Предположение, что достигаемый при этом высо-
5 кий уровень спортивной подготовки приведет к повышению качества профессионально-педагогической деятельности, не всегда подтверждается на практике (В. М. Корецкий, 1988; В. Abercromble, 1991; и др.).
Между тем на сегодняшний день имеются достаточные научные предпосылки для решения проблемы совершенствования практической подготовки учителей ФК.
Основным методологическим направлением ее решения может выступить деятельностный подход к обучению, предполагающий организацию учебно-познавательной деятельности студентов в предметном и социальном контексте будущей профессии (А. А. Вербицкий, 1991; В. И. Андреев, 2000; Д. Ш. Садетдинов, 2000; Г. Л. Драндров, 2002; и др.).
Содержание и условия педагогической деятельности всегда вероятностны и проблемны. Вместе с этим В. И. Лях с соавторами (1992) отмечают, что ряд учителей ФК отличает догматический стиль мышления, для которого характерен стандартный и незыблемый подход к содержанию и структуре урока, рецептуарность средств и методов, единообразие форм занятий, акцент на механическое запоминание.
В этих условиях становится очевидной актуальность овладения выпускниками физкультурно-педагогических вузов основами творческого решения профессиональных задач, формирования способности к саморазвитию, позволяющему творчески обогащать социальный опыт качественной профессиональной деятельностью, что подчеркивается отечественными и зарубежными учеными (И. Н. Решетень, Е. П. Каргаполов, 1982; А. А. Деркач, А. А. Исаев, 1982; A. Annario, 1983; Н. М. Ващенко, 1987; С. Д. Неверкович, 1988, 1992; А. А. Ефимов, С. Ф. Матвеев, 1990;.В. Abercromble, 1991; И. С. Дятлов-ская, 1991; В. Т. Чичикин, 1995; Н. Э. Пфейер, 1996; Л. В. Пашкова, 1997; и
др.).
Поскольку профессиональная деятельность учителя ФК является творческой по своему содержанию, то и учебная деятельность должна носить познавательно-поисковый характер. В настоящее время в общепедагогических
исследованиях накоплен богатый теоретико-методический материал о сущности, содержании и особенностях применения методов проблемного обучения в организации учебно-познавательной деятельности (И. Я. Лернер, 1974, 1981; А. М. Матюшкин, 1972; М. И. Махмутов, 1975; В. Т. Кудрявцев, 1984; В. И. Загвязинский, 1987; и др.).
Вопросы организации проблемного обучения студентов физкультурно-педагогических вузов рассматривались в работах А. Ю. Комлева (1979), Н. М. Ващенко (1987), И. С. Дятловской (1991), М. А. Куликова (1993), Е. Н. Медведевой (1995), Л. П. Сербиной (1995), Е. В. Никулиной (1996), В. Ф. Костюченко (1996), Г. Л. Драндрова (2002) и других авторов. Отмечается, что учебный материал физкультурно-спортивных видов содержит широкие возможности для применения средств и методов проблемного обучения. Они обусловлены противоречиями между теоретическими (научными) и практическими (обыденными для студентов-спортсменов) представлениями о технике спортивных упражнений, между легкостью исполнения отдельных упражнений и трудностью объяснения лежащих в их основе биомеханических закономерностей. Важным является и то, что при их изучении студенты имеют возможность оперативной актуализации усвоенных на теоретических занятиях знаний с целью творческого применения для разрешения возникающих в ходе практической деятельности проблемных ситуаций.
Большим дидактическим потенциалом в плане организации учебно-познавательной деятельности, направленной на решение студентами проблемных ситуаций, моделирующих содержание будущей профессиональной деятельности, обладает разработанная В. К. Дьяченко (1989) организационная структура коллективного способа обучения с приоритетностью работы студентов в парах сменного состава. О высокой эффективности его применения в обучении студентов физкультурно-спортивным видам свидетельствуют материалы ряда диссертационных исследований, выполненных в последние годы (Л. А. Дюкина, 2000; Д. Ш. Садетдинов, 2000; Г. Л. Драндров, 2002; и
ДР-)-
Наряду с этим в теории и методике профессионального образования вопросы формирования дидактических умений у студентов физкультурно-педагогических вузов в условиях контекстного подхода к обучению физкуль-турно-спортивным видам на основе применения средств и методов проблемного обучения в рамках коллективного способа организации учебного процесса остаются на сегодняшний день недостаточно разработанными.
Таким образом, в настоящее время продолжают сохраняться противоречия между:
уровнем теоретических и методических знаний выпускников физ-культурно-педагогических вузов и умением применять их для решения задач в профессиональной деятельности;
социально обусловленными требованиями к профессиональной готовности учителя физической культуры и относительно низким уровнем ее развития, присущим значительной части студентов после завершения обучения в вузе;
необходимостью совершенствования практической подготовки студентов и относительной неразработанностью вопросов формирования дидактических умений в теории и методике высшего физкультурно-педагогического образования.
Существование этих противоречий приводит к возникновению противоречий между уровнем теоретических и методических знаний выпускников физкультурно-педагогических вузов и умением применять их для решения задач профессиональной деятельности. Вследствие этого продолжает сохраняться противоречие между социально обусловленными требованиями к профессиональной готовности учителя физической культуры и относительно низким уровнем ее развития, присущим значительной части студентов после завершения обучения в вузе;
Наличие этих противоречий говорит о практической, социальной и научной актуальности решения проблемы нашего исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формиро-
8 вания дидактических умений у студентов факультетов физической культуры (ФФК) в процессе обучения физкультурно-спортивным видам?
В соответствии с содержанием проблемы целью нашего исследования является определение педагогических условий обучения физкультурно-спортивным видам, обеспечивающих эффективность формирования дидактических умений у студентов ФФК.
Объектом исследования является профессиональная подготовка учителя ФК в системе высшего профессионального образования.
В качестве предмета исследования в изучаемом объекте выделено формирование у студентов ФФК дидактических умений в процессе обучения физкультурно-спортивным видам.
Гипотеза исследования. Эффективное решение проблемы формирования у студентов ФФК дидактических умений в процессе обучения физкультурно-спортивным видам возможно в том случае, если:
основываясь на анализе научно-методической литературы, определить сущность и качественное своеобразие содержания дидактической деятельности учителя ФК и обеспечивающих ее выполнение дидактических умений;
разработать систему этапных и оперативных целей обучения студентов ФФК физкультурно-спортивным видам, достижение которых обеспечивает высокий уровень развития дидактических умений, и модернизировать в соответствии с этими целями содержание учебных программ по этим дисциплинам;
обеспечить постепенное и последовательное повышение степени приближенности учебно-познавательной деятельности студентов ФФК по усвоению этого содержания к предметным и социальным условиям дидактической деятельности учителя ФК;
разработать систему практических заданий репродуктивного и проблемного характера и использовать их в качестве средств организации учебно-познавательной деятельности;
организовать учебно-познавательную деятельность студентов ФФК в рамках организационной структуры коллективного способа обучения, обеспечивающего условия для оперативного применения теоретических и методических знаний в решении практических заданий.
Реализация этих требований позволяет создать оптимальные педагогические условия для формирования дидактических умений у студентов ФФК в процессе обучения физкультурно-спортивным видам.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Уточнить сущность и определить качественное своеобразие содержания дидактических умений учителя ФК.
Выявить педагогические условия формирования дидактических умений и разработать на этой основе теоретическую модель формирования-у студентов ФФК в процессе обучения дисциплине «Вольная борьба» и учебно-методический комплекс преподавания этой дисциплины.
Экспериментально обосновать эффективность реализации этих педагогических условий в управляемом образовательном процессе.
Методологической и теоретической основой настоящего исследования явились концептуальные положения системного и деятельностного подходов, психологическая теория деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), педагогическая теория развивающего обучения (В. В. Давыдов), концепция контекстного подхода к обучению (А. А. Вербицкий), теория коллективного обучения (В. К. Дьяченко), теория поэтапного усвоения умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), теория и методика профессионального образования, частно-предметные положения теории и методики физического воспитания.
Методы исследования. Для решения задач исследования применялся комплекс научных методов, включающий: теоретический анализ и обобщение научно-методической литературы; теоретическое моделирование; педа-
10 готическое наблюдение; педагогический эксперимент; методы экспертной
оценки; методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет физической культуры Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева.
Организация исследования. В организации исследования с учетом решаемых задач можно условно выделить четыре этапа.
На первом этапе (2005-2006 гг.) проводился теоретический анализ и обобщение научно-методической литературы с целью выяснения состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и практике высшего физ-культурно-педагогического образования, формулировались цель исследования и вытекающие из нее частные задачи, выделялись объект и предмет исследования, разрабатывались ведущая идея и основные положения рабочей гипотезы.
На втором этапе (2006-2007 гг.) уточнялась сущность и определялось качественное своеобразие содержания дидактических умений учителя ФК, определялись педагогические закономерности, дидактические принципы и педагогические условия формирования дидактических умений, разрабатыва-лись теоретическая модель формирования дидактических умений у студентов ФФК в процессе обучения дисциплине «Вольная борьба» и экспериментальный учебно-методический комплекс преподавания этой дисциплины, определялся диагностический инструментарий для измерения и оценки сформи-рованности теоретических и методических знаний и дидактических умений.
На третьем этапе исследования (2007-2008 гг.) проводился формирующий педагогический эксперимент, направленный на практическое обоснование эффективности реализации выявленных нами педагогических условий формирования дидактических умений.
Четвертый, заключительный этап исследования (2008 г.) был посвящен качественному и количественному анализу результатов педагогического экс-
перимента, оформлению результатов исследования в виде диссертации и автореферата, их внедрению в педагогическую практику.
Степень достоверности и обоснованности выводов и основных положений, выносимых на защиту, обеспечивается методологической базой дея-тельностного подхода, опорой на основные положения психологической теории деятельности и педагогических теорий развивающего, контекстного и коллективного обучения, применением методов, адекватных цели и предмету исследования, результатами формирующего педагогического эксперимента с участием достаточных выборок испытуемых, корректным применением методов математической статистики при количественном анализе экспериментальных данных.
Научная новизна результатов исследования:
определено содержание дидактических умений учителя физической* культуры, формирование которых выступает в качестве цели и задач обучения студентов ФФК физкультурно-спортивным видам;
выявлены педагогические условия формирования дидактических умений у студентов ФФК в процессе обучения физкультурно-спортивным видам;
разработаны теоретическая модель формирования дидактических умений у студентов ФФК в процессе обучения дисциплине «Вольная борьба» и экспериментальный учебно-методический комплекс преподавания этой дисциплины;
экспериментально обоснованы педагогические условия формирования дидактических умений у студентов ФФК в процессе обучения дисциплине «Вольная борьба».
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они развивают и дополняют имеющиеся в теории и методике высшего физкультурного образования знания о содержании дидактических умений учителя ФК, о педагогических условиях их формирования у студентов ФФК в процессе обучения физкультурно-спортивным видам.
Практическая значимость результатов исследования определяется его ориентацией на повышение эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов физкультурно-педагогических вузов. Создание в образовательном процессе комплекса выявленных в ходе исследования педагогических условий обеспечивает высокий уровень сформированное у них дидактических умений, обеспечивающих готовность к эффективному решению задач обучения школьников двигательным действиям в виде физических упражнений. Материалы исследования могут быть использованы в системе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов, в системе повышения квалификации физкультурно-педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы освещались в публикациях и представлялись в различных сообщениях автора. По теме исследования опубликовано 30 работ, в том числе учебное пособие и монография. Результаты исследования докладывались на двух международных и одной российской научных конференциях по проблемам профессиональной подготовки специалистов по физической культуре, организованных и проведенных при личном участии автора, а также прошли апробацию в процессе внедрения в учебный процесс ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».
На защиту выносятся следующие основные положения
I. Дидактическое умение представляет собой целостную структурную единицу профессиональной готовности учителя ФК к успешному выполнению отдельных этапов дидактической деятельности и составляющих их содержание дидактических действий, обусловленную знаниями о предмете действия, цели, способах и условиях действия. Развитие дидактических умений осуществляется, с одной стороны, через повышение точности, полноты и обобщенности ориентировочной основы дидактических действий, с другой, через развитие способности практически осуществлять эти действия в вариативных условиях конкретных педагогических ситуаций.
13 И. Формирование дидактических умений у студентов ФФК в процессе
обучения физкультурно-спортивным видам осуществляется посредством создания педагогических условий, учитывающих основные педагогические закономерности и обеспечивающих выполнение дидактических принципов. К ним относятся: 1) стратегическая направленность на формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности; 2) организация обучения в предметном и социальном контексте будущей профессиональной деятельности с постепенным переводом студентов в позицию субъекта профессиональной деятельности, применяющего приобретаемые знания в качестве средства решения профессиональных задач; 3) структурирование учебного материала как целостной системы учебных элементов с учетом соотношения общего и частного в его содержании и организация усвоения этого содержания в направлении от «общего к частному»; 4) трансформация содержания обучения в систему теоретических и практических проблемных заданий и применение их в качестве средства организации учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивающей открытие и усвоение системно организованных знаний и дидактических умений высокой степени обобщенности; 5) формирование обобщенной ориентировочной основы дидактических действий в виде алгоритмов и эвристических предписаний; 6) применение средств, методов и форм организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающих усвоение содержания обучения в последовательности, соответствующей этапам движения от учебной деятельности академического типа к учебно-профессиональной деятельности; 7) применение коллективного способа обучения на основе взаимообучения студентов в парах сменного состава; 8) деятельностный контроль качества усвоения учебного материала.
III. Реализация этих условий в процессе обучения дисциплине «Вольная борьба» обеспечивает существенное повышение: 1) качества усвоения теоретических и методических знаний; 2) уровня развития дидактических умений;
14 3) эффективности решения студентами задач обучения техническим приемам
вольной борьбы.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Текст работы изложен на 188 страницах. Диссертация иллюстрируется 11 таблицами. В списке литературы приводится 156 работ, в том числе 6 работ зарубежных авторов.
Сущность, содержание и уровни развития дидактических умений
Несмотря на многообразие вариантов определения понятия «умения», представленных в различных публикациях, в них можно выделить четыре подхода, которые отмечаются большинством авторов: содержательный, функциональный, личностный и деятельностный:
1) все авторы акцентируют внимание на роли знаний как необходимой предпосылке функционирования умений. Благодаря опоре на знания действия носят целенаправленный и сознательный характер: субъект деятельности отдает себе отчет о задаче действия, способе и условиях его выполнения - содержательная характеристика;
2) умения рассматриваются как одна из составляющих способностей и включаются в их структуру - функциональная характеристика [63];
3) следующей точкой соприкосновения различных позиций является взгляд на умение как интегральную личностную характеристику, включающую в свое содержание наряду со знаниями и особенности функционирования познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности [97, 115];
4) четвертый момент, объединяющий взгляды авторов на сущность умения, заключается в выделении в качестве существенного признака уровня владения системой действий [50, 106]. Е.П. Ильин [50] определяет умение как «практическое владение способами выполнения отдельных действий или деятельностью в целом в соответствии с правилами и целью деятельности» -деятельностная характеристика.
Обобщая вышеприведенные подходы к выделению характеристик умения, раскрывающие его качественную специфику с различных сторон: отношения к знаниям, способностям, личности и деятельности, можно отметить, что сущность умений определяется в психолого-педагогической литературе как обусловленный знаниями и личностными свойствами субъекта деятельности уровень владения способами действий или деятельности в целом.
Понятие «умение» соотносится в литературе с владением как отдельными действиями, так и деятельностью в целом [50, 97, 106, 115]. Отождествляя умение со «способностью к деятельности в целом», К. К. Платонов [115, 87] подчеркивает, что «умение - это высшее человеческое свойство, формирование которого является конечной целью педагогического процесса, его завершением».
Поскольку деятельность как система состоит из отдельных действий и операций [80], то умение выполнять деятельность включает в свое содержание ряд иерархически соподчиненных умений выполнять входящие в содержание данной деятельности действия и операции. Иерархическая соподчи-ненность деятельности, действий и операций является основанием для иерархии умений. Иерархическая соподчиненность умений проявляется в том, что умения, относящиеся к нижнему уровню, входят составной частью в умения высшего порядка.
Учитывая многоуровневость умений, В. Т. Чичикин [149] предлагает рассматривать их как на уровне системы действий, так и на уровне системы отдельных видов деятельности.
Известно, что деятельность осуществляется посредством системы отдельных действий, которые в свою очередь также системно организованы и состоят из совокупности операций [80]. Если успешность деятельности свидетельствует о степени профессиональной готовности субъекта деятельности, то успешность отдельных действий и операций свидетельствует об уровне владения действием, т.е. умении действовать. Поэтому умение рассматривается нами как уровень готовности человека к выполнению отдельных предметных действий в структуре целостной деятельности. Если действие является структурной единицей целостной деятельности, то умение представляет структурную единицу целостной готовности к деятельности.
Понятие «умение» рассматривается в литературе в двух взаимосвязанных аспектах: по отношению к действию и по отношению к действующей личности.
С одной стороны, Н. А. Бернштейн [11] утверждает, что действия не хранятся в кладовой памяти, чтобы извлекаться при необходимости для решения тех или иных задач, в памяти хранится лишь программа действия, знание того, как его построить. Действие каждый раз строится заново, с привлечением имеющихся знаний и способностей. Поэтому умение существует в виде потенциальной готовности субъекта к реализации усвоенного человеком способа построения действия в соответствии с целью и конкретными условиями.
С другой стороны, умение актуализируется в виде реально осуществленного конкретного действия, в котором отражаются вовлеченные в его построение "сущностные силы" субъекта деятельности.
Эти формы существования умения соотносятся как общее и единичное.. В потенциальном виде умение характеризуется обобщенностью, в том смысле, что оно может быть актуализировано и успешно применено для решения целого класса одинаковых задач, в осуществляемом действии умение проявляется как конкретное и единичное. Эта двойственность находит свое отражение в отмеченных нами выше подходах к определению его сущности, когда одними авторами умение рассматривается как качественная характеристика субъекта деятельности [50, 106], другими - как качественная характеристика совершаемого человеком действия [14, 149].
Эти подходы не исключают друг друга, поскольку отражают две диалектически взаимосвязанные стороны существования умения, а сама эта взаимосвязь представляет частный случай проявления единства сознания и деятельности.
Особенности реализации деятельностного подхода в подготовке специалистов по физической культуре
В философской литературе практика (от греческого practicos - деятельный, активный) определяется как «сторона предметной деятельности, характеризующаяся изменением и преобразованием природы и общества» [61]. В то же время сама практическая деятельность всегда основывается на определенных знаниях. Будучи зависимой от практики, теория активно воздействует на практическую деятельность, и последняя, чтобы быть успешной, должна опираться на истинную теорию. В диалектическом единстве практики и теории осуществляется целостная предметная деятельность - процесс прак-тико-теоретического освоения мира человеком.
Учебная деятельность определяется как «один из основных (наряду с трудом и игрой) видов деятельности человека, направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретических знаний ... Сущность учебной деятельности заключается в решении учебных задач, основное отличие которых состоит в том, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект» [120, 383].
Одной из характерных особенностей современного состояния физкуль-турно-педагогического образования является поиск усиления взаимосвязи практической и теоретической подготовки будущих специалистов физической культуры.
Исследования американских ученых сосредоточены главным образом на разработке так называемой «технической характеристики деятельности учителя», перечня педагогических умений и навыков, причем умений лишь преподавателя-предметника. При этом, в отличие от отечественной системы физкультурно-педагогического образования, усиление тенденции к профессионализации обучения происходит в ущерб фундаментальной теоретической подготовке.
В частности, в педагогической школе при Стенфордском университете (США, штат Калифорния) по подготовке ученых-исследователей в области педагогики, работников народного образования, организаторов спорта, учителей и администраторов студентам предлагается на выбор от 100 до 299 курсов. Наряду с этим в перечне предметов психолого-педагогического цикла нет самостоятельного курса общей педагогики как теоретической науки, педагогика рассматривается только как прикладная наука, применяющая данные ряда наук к развитию личности. Разнообразие педагогических дисциплин приводит к многопредметности, раздробленности курсов, дублированию ряда тем. В содержании этих курсов преобладает фактический материал. Значительное место в системе общепедагогической подготовки отведено практическому обучению педагогическому мастерству за счет снижения уровня теоретической подготовки. Предусмотрено много практикумов и практических семинаров при недостаточном количестве теоретических занятий [153].
Экспериментальная программа профессионально-педагогической подготовки, разработанная в Мельбурнском университете [154], нацелена на объединение изучения педагогической теории и практической работы студентов в школе. В частности, в обучении студентов выпускного курса предусматривается непрерывная круглогодичная практика студентов в школе (по 2 дня в неделю), которая, по мнению автора, органически связывается с теоретическими курсами, обеспечивает повседневное соприкосновение с реальными задачами образовательного учреждения, стимулирует глубокое изучение педагогической теории.
Цель, задачи, методы и организация опытно-экспериментальной работы
Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в определении и экспериментальном обосновании педагогических условий формирования дидактических умений у студентов ФФК в процессе обучения физкультурно-педагогическим видам.
Для достижения этой цели в ходе опытно-экспериментальной работы последовательно решались следующие частные задачи:
1. Разработать теоретическую модель дидактических умений учителя физической культуры.
2. Выявить педагогические условия формирования дидактических умений у студентов ФФК в процессе обучения физкультурно-спортивным видам и разработать с учетом этих условий теоретическую модель организации учебного процесса.
3. Разработать с ориентацией на содержание этой теоретической модели учебно-методический комплекс дисциплины «Вольная борьба».
4. Экспериментально обосновать эффективность практической реализации педагогических условий формирования дидактических умений у студентов ФФК в процессе обучения дисциплине «Вольная борьба».
Для решения задач опытно-экспериментальной работы применялся комплекс научных методов исследования, включающий теоретическое моделирование, педагогическое наблюдение, анализ документов, педагогическое тестирование, экспертную оценку, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Теоретическое моделирование применялось для исследования отдельных качеств, сторон и свойств дидактических умений учителя физической культуры и процесса их формирования как предметов познания через познавательные действия с их моделями.
Педагогическое наблюдение применялось для изучения содержания дидактической деятельности студентов на практических, методических учебных занятиях по физкультурно-спортивным видам.
Методы анализа документов применялись для оценки умений студентов осуществлять качественный биомеханический, психологический и педагогический анализ разучиваемых двигательных действий, определять и формулировать цель и частные задачи обучения, выбирать оптимальные с точки зрения задач и конкретных условий их решения формы, методы и средства обучения.
Педагогическое тестирование применялось для измерения и оценки качества усвоения студентами теоретических и методических знаний, умений обнаруживать двигательные ошибки учащихся при выполнении технических приемов вольной борьбы.
Методы экспертной оценки применялись для изучения и оценки уровня качества практического усвоения студентами разучиваемых двигательных действий.
Педагогический эксперимент проводился с целью практического обоснования эффективности реализации выявленных нами педагогических условий формирования дидактических умений в процессе обучения физкультурно-спортивным видам.
Методы математической статистики применялись для количественного анализа экспериментальных данных. Использовался метод оценки достоверности различий арифметических средних по критерию Стьюдента [75].
В организации опытно-экспериментальной работы условно, с учетом решаемых частных задач, были выделены четыре последовательных этапа.
