Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы формирования у студентов умений и навыков учебной деятельности 12
1.1. Психолого-педагогические проблемы формирования у студентов учебных умений и навыков 12
1.2. Научные основы систематизации учебных умений и навыков 34
Глава II. Опытно-экспериментальная работа формирования у студентов умений и навыков изучения иностранного языка 55
2.1. Опыт формирования у студентов умений и навыков изучения иностранного языка на основе методики оптимизации учебной деятельности 55
2.2. Формирование умений и навыков обучения аудированию иноязычной речи 78
2.3. Диагностирование уровня сформированности умений самостоятельной познавательной деятельности студентов. Их обучение планировать свою познавательную деятельность 105
Заключение 125
Библиография
- Психолого-педагогические проблемы формирования у студентов учебных умений и навыков
- Научные основы систематизации учебных умений и навыков
- Опыт формирования у студентов умений и навыков изучения иностранного языка на основе методики оптимизации учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная экономическая и социокультурная ситуации актуализировали и обострили противоречия между желанием человека стать способным в ходе получения образования к продуктивной личностно-значимой жизненной и профессиональной самореализации в пространстве высокой культуры и все еще сохраняющимися в образовании ориентациями на формирование человека лишь как средства для достижения государственных, политических, экономических, социальных целей.
Направленность на саморазвитие, самоактуализацию, позволяющие человеку стать активным субъектом жизни и профессиональной самореализации, востребована как на уровне общественных целей, так и личностным сознанием. Однако в массовой практике профессионально-педагогической подготовки, несмотря на изменяющиеся целевые установки, образование продолжает рассматриваться в соответствии с парадигмой, ориентированной на подготовку учителя только как носителя заданных профессиональных функций.
В условиях развития демократического общества, когда возникла необходимость в экономическом сотрудничестве со странами запада, все более актуальной становится проблема совершенствования содержания, методов и организационных форм обучения подрастающего поколения иностранному языку. Решение этой проблемы прямо связано с выполнением четко сформулированного опытными педагогами требования - повысить качество обучения. Но как это сделать? На этот вопрос мы и попытаемся ответить.
Перед преподавателями, высшей школой и педагогической наукой возникла проблема: сформировать у студентов не только умения перевода текста с иностранного языка, но и развить устную иноязычную речь. Это одно из возможностей вступления студентов в общение с иностранцами.
Эту задачу необходимо решать преподавателю вуза при прежнем бюджете времени. Наряду с сообщением системы знаний, обучение иностранному языку имеет целью вооружение студентов целым рядом умений и навыков познавательного и практического характера. Поэтому, говоря о поисках путей совершенствования процесса обучения иностранному языку, следует иметь в виду не только совершенствование методов сообщения студентам новых знаний, но также совершенствование методики формирования у студентов умений и навыков. Процесс учебного познания иностранного языка не может быть успешным без вооружения студентов системой умений и навыков учебного труда, начиная от умения читать и писать, переводить и говорить на изучаемом языке, до умений самостоятельно планировать работу по изучению иностранного языка, осуществлять самоконтроль за ее выполнением и вносить последующие коррективы в нее. В прямой зависимости от уровня сформированности этих умений находятся успехи в учении студентов, темпы переработки и усвоения ими научной и технической информации, уровень обучаемости студентов на языке. Процесс овладения знаниями и речью на иностранном языке неразрывно связан с овладением интеллектуальными умениями (анализ, сравнение, синтез, абстрагирование, систематизация, обобщение и т.д.) и умениями практического характера (читать, писать, разговаривать), в связи с чем формированию умений в настоящее время придается исключительно важное значение.
Предчувствие перемен в процессе социальной перестройки породили в педагогической теории новые подходы, реализованные в целом ряде инновационных технологий (B.C. Библер, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.М. Монахов, Е.И. Пассов, М.П. Щетинин, Д.Б. Эльконин и др.).
Рассмотрению проблемы формирования умений и навыков изучения иностранного языка посвятили свои исследования Г.Б. Антрушина, И.Л. Бим, О.А. Журавлева, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова и др.
На наш взгляд, еще недостаточно изучен процесс формирования у студентов умений и навыков изучения иностранного языка, который зависит от различных факторов, и пути осуществления этого процесса. В большинстве исследований «завуалированы» средства использования теоретических положений в практических действиях по формированию умений и навыков успешного изучения студентами иностранного языка. Имеются пробелы в разработанных моделях, программах формирования учебно-познавательных умений и навыков. Таким образом, значимость исследования процесса формирования у студентов умений и навыков изучения иностранного языка обусловлена поиском путей преодоления постоянно возникающих противоречий в ходе формирования учебно-познавательных умений и навыков изучения иностранного языка.
Обнаруженные противоречия определили проблему специального педагогического исследования, суть которой мы видим в том, чтобы найти пути и условия формирования у студентов умений и навыков изучения иностранного языка на основе методики оптимизации учебной деятельности.
В ходе исследования сформулированная проблема была стратифицирована на ряд более конкретных вопросов: выявление научных основ систематизации учебных умений и навыков, организация процесса формирования умений и навыков обучения аудированию иноязычной речи, проведение диагностирования уровня сформированности умений самостоятельной познавательной деятельности студентов и обучение их умению ее планировать.
Это предопределило выбор темы диссертационного исследования: «Формирование умений и навыков изучения иностранного языка студентами нелингвистических факультетов».
Цель исследования - обосновать опытно-экспериментальным путем процесс формирования умений и навыков изучения иностранного языка студентами нелингвистических факультетов.
Объектом исследования выступает образовательный процесс в вузе в условиях становления рыночных отношений.
Предметом исследования являются особенности процесса
формирования умений и навыков изучения иностранного языка студентами нелингвистических факультетов.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что преподаватели иностранного языка вуза могут получить методические рекомендации современной технологии продуктивного обучения студентов иностранному языку, если:
преподаватели иностранного языка усвоят научные основы систематизации учебных умений и навыков;
в качестве основы технологии продуктивного обучения иностранному языку в вузе принять концепцию (Ю.К. Бабанского) оптимизации учебной деятельности студентов;
обосновать процесс формирования умений и навыков аудирования иноязычной речи;
своевременно проводить диагностирование уровня сформированности умений самостоятельной познавательной деятельности студентов.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
изучить научные основы систематизации учебных умений и навыков;
провести опытно-экспериментальную работу по формированию умений и навыков изучения иностранного языка студентами на основе методики оптимизации учебной деятельности;
обосновать процесс формирования умений и навыков обучения аудированию иноязычной речи;
провести диагностирование сформированности умений самостоятельной познавательной деятельности студентов.
Теоретико-методологическая основа исследования. Методологическим базисом исследования явились труды современных философов и социологов (С.Ф. Анисимов, В.А. Дмитриенко, А.Г. Здравомыслов и др.); теоретические основы подготовки и совершенствования специалистов творческих направлений (П.П. Блонский, Г.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.).
Логика исследования требовала учета разработок, посвященных вопросам методологии дидактики (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Скаткин М.Н. и др.); моделирования процесса обучения, его оптимизации и индивидуализации (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, А.А. Леонтьев, Т.И Шамова и др.).
Методологические и педагогические разработки основ продуктивной педагогики базировались на психологических и педагогических концепциях: личностно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теории личности и мотивации (Б.Г Ананьев, В.Н Мясищев, С.Л. Рубинштейн); теории активности, подсознательной деятельности и творчества (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); развивающих систем обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Е.И. Пассов, Д.Б. Эльконин и др.); технологии педагогических систем (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, В.М. Монахов, М.М. Махмутов и др.); теории формирования умений и навыков изучения иностранного языка (О.А. Журавлева, И.А Зимняя, В.П. Кузовлев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.).
В ходе исследования были использованы различные методы: теоретический анализ современных педагогических технологий обучения, философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; использовалась группа теоретических методов (анализ, синтез, конструирование и т.д.) и эмпирические методы
исследования: конструирование оптимальных педагогических ситуаций; система формирующих экспериментов; контрольные работы, беседы, тестирование; наблюдение и анализ деятельности преподавателей иностранного языка и студентов, работающих в режиме продуктивного обучения.
Опытно-экспериментальной базой исследования были Липецкий государственный педагогический университет, факультеты: технологии и предпринимательства, физико-математический.
Педагогическое исследование по теме диссертации проводилось нами с 1994 по 2002_гг. и включало несколько этапов.
Первый этап (1994-1995 гг.) - изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы. Анализ проблемы формирования умений и навыков изучения иностранного языка студентами в теории и практике обучения. Определение объекта, предмета, цели и задач исследования, выдвижение гипотезы, разработка программы экспериментальной работы. Проведение констатирующего эксперимента, анализ и осмысление полученных эмпирических данных; разработка учебной программы проведения эксперимента.
Второй этап (1995-1999гг.) - проведение эксперимента. На данном этапе нами были изучены научные основы систематизации учебных умений и навыков, проведено диагностирование уровня сформированности умений самостоятельной познавательной деятельности студентов, обучали их умениям планировать свою познавательную деятельность. В ходе осуществления эксперимента по формированию умений и навыков изучения иностранного языка использовалась методика оптимизации учебной деятельности студентов, а также методика формирования умений и навыков обучения аудированию иноязычной речи.
Третий этап - обобщающий (2000-2002гг.). Завершена реализация экспериментальной технологии формирования умений и навыков изучения иностранного языка студентами; проведены анализ и систематизация
результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных данных; подведены итоги экспериментальной работы, позволяющие судить о подтверждении гипотезы диссертации.
Степень новизны исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выдвинута новая научная идея формирования умений и навыков изучения иностранного языка студентами нелингвистических факультетов в рамках известной научной концепции оптимизации учебной деятельности;
предложена новая методика диагностирования уровня сформированности умений самостоятельной познавательной деятельности студентов;
изложена методика обучения студентов умению планировать свою познавательную деятельность;
предложены рекомендации по применению в практике новых подходов к систематизации учебных умений и навыков.
Объективность, достоверность решения поставленных в диссертации задач обеспечена исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов исследования, адекватных его логике и задачам, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, всесторонним анализом подученных данных и обоснованностью сделанных выводов. Применены самоанализ и самопроверка результатов исследования.
Теоретическая значимость.
В исследовании изложены идеи методики оптимизации ученой деятельности студентов при изучении иностранного языка. Использованы все методы научного мышления при формулировке теории формирования умений и навыков изучения иностранного языка студентами: анализ, синтез, обобщение. Полноценно изложены явления реальной действительности формирования умений и навыков изучения иностранного языка, которые составляют основу практических действий методики оптимизации учебной деятельности студентов.
Практическая значимость:
определены научные основы систематизации учебных умений и навыков;
научно обоснована методика оптимизации учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка;
даны рекомендации для более высокого уровня организации процесса формирования умений и навыков обучения аудированию иноязычной речи;
научно обоснованы методические рекомендации по диагностированию уровня сформированности умений самостоятельной познавательной деятельности студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику продуктивного обучения иностранному языку на факультетах ЛГПУ. Материалы исследования получили положительные отзывы на кафедрах иностранного языка и теории и истории педагогики; на межвузовских, региональных конференциях, на научно-практических конференциях молодых ученых ЛГПУ.
По теме исследования опубликовано 7 работ.
На защиту выносятся следующие положения:
общая концепция формирования умений и навыков продуктивного изучения студентами иностранного языка, в которую входят функциональные компоненты: развивающее, формирующее и креативное предметное обучение, а также дидактические условия их реализации, заключающиеся в прямом приобретении умений и навыков усвоения иностранного языка; в информационно-деятельностном подходе к освоению учебного материала; личностно ориентированном обучении;
концепция технологического воплощения методики оптимизации учебной деятельности, в которую входят процесс формирования умений и навыков обучения студентов аудированию иноязычной речи, обучение умению планировать познавательную деятельность.
Т^
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Психолого-педагогические проблемы формирования у студентов учебных умений и навыков
В условиях усложнения учебно-воспитательных функций школы повышаются требования к профессиональной подготовке учителя. Переход школы на новый качественный уровень работы требует высококвалифицированных специалистов, способных решать сложные задачи воспитания и обучения подрастающего поколения.
Проблема совершенствования подготовки студентов к осуществлению учебно-воспитательной работы в школе в последние годы активно разрабатывается в педагогической науке. Она рассматривается в работах О.А. Абдуллиной, СИ. Архангельского, Н.Ф. Белокур, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, В.В. Краевского, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.
Разработка проблемы подготовки будущего учителя к учебной и воспитательной работе осуществляется по линии исследования возможностей учебного процесса, общественной деятельности, педагогической практики. Дальнейшее совершенствование подготовки студентов к осуществлению учебно-воспитательной работы предполагает определение и усиление в ней роли каждого звена учебно-воспитательного процесса педагогического вуза.
В теории педагогики высшей школы установлено, что готовность студентов к решению учебно-воспитательных задач на профессиональном уровне определяется рядом профессионально-педагогических умений, в которых воплощены знания, умения и навыки.
Чтобы успешно осуществлять профессиональную деятельность в школе, будущему учителю надо самому приобрести умения и навыки учебного труда в вузе. Умения и навыки учебного труда являются важной частью содержания общего высшего образования, подлежащей передаче студентам в процессе обучения наряду с другими его элементами. В данном разделе мы изложим ряд дидактических положений общетеоретического и прикладного характера, которые, по нашему мнению, полезно учитывать при определении путей формирования у студентов умений и навыков вообще, и учебного процесса - в частности. Эти положения входят в концепцию содержания высшего педагогического образования.
Прежде всего необходимо представить процесс формирования содержания в целом. Содержание высшего образования в упомянутой концепции рассматривается с широких методологических позиций как педагогическое воплощение, модель социального заказа, обращенного к вузу. Разрабатывая теоретическое представление о содержании высшего педагогического образования, формируя учебные предметы, составляя учебные программы и учебники (т.е. проектируя содержание образования с целью передачи его студентам путем обучения), мы переводим социальный заказ на язык педагогики, интерпретируя его средствами этой науки. Затем в процессе обучения по тому или иному предмету это содержание реализуется, становится достижением каждого отдельно взятого студента, частью структуры его личности. Таким образом, главным исходным для нас в трактовке понятия «содержание образования» является представление о его социальной сущности. На пути от социального заказа к его реализации средствами педагогической науки и практики на разных уровнях осуществляется передача индивиду социального опыта, представленного в педагогически адаптированном виде в различного рода педагогических проектах: программах, учебниках, других учебных материалах.
Как нам удалось выявить, один и тот же компонент содержания образования по-разному осуществляется на разных уровнях. Содержание, которое мы собираемся передать студентам, отражает коллективный социальный опыт, т.е. обобщенный опыт, принадлежащий социальному субъекту деятельности. Такой опыт должен быть передан индивиду и превратиться в его личный опыт. Одной из составных частей социального опыта является опыт осуществления способов деятельности. Те или иные способы деятельности могут стать, а могут и не стать достоянием личности студента. В том случае, если они становятся ее достоянием, способы деятельности, как утверждают М.Н. Скаткин и М.А. Данилов, превращаются в умения и навыки как личное достояние человека (58. С.43). В вузе это превращение происходит в процессе обучения, понимаемого в его дидактическом смысле - как целенаправленная, осуществляемая по плану передача социального опыта, хотя в принципе такое превращение может осуществляться вне рамок социально организованной педагогической деятельности.
Могут усомниться, что и личный опыт индивида социален, поскольку сама личность социально детерминирована. Однако нельзя не видеть и различия - не все накопленное человечеством может усвоить один отдельно взятый человек. Именно поэтому остро и стоит задача отбора содержания.
Таким образом, следует различать, с одной стороны, способы деятельности как часть социального опыта и тем самым — как часть проектируемого содержания образования, с другой стороны - умения и навыки как личное достояние индивида. В рамках такого представления умения и навыки выступают не автономно, не «сами по себе», а как результат овладения способами деятельности. Можно представить приобретенные студентами умения и как результат реализации определенной части содержания образования в процессе обучения. В данном аспекте рассмотрения способы деятельности и умения соотносятся как содержание, проектируемое и реализуемое (реализованное). В свете отмеченного становится ясно, что исходной позицией для обсуждения форм представления умений и навыков в содержании образования должна быть категория способа деятельности, непосредственно соотносимая с социальным опытом, который педагогика должна преобразовать в содержание образования.
При рассмотрении содержания образования как системы необходимо различать в нем, во-первых, его состав (совокупность входящих в него компонентов), структуру (связи между ними) и функции (В.В. Краевский). Уточняя представление о формах отображения способов деятельности в содержании образования, необходимо отметить, что они входят в его состав.
Все эти рассуждения имеют отнюдь не только терминологическое значение. Вообще, не столь важно, какими терминами мы окрестим этот компонент содержания образования. Поскольку конструирование содержания предусматривает преобразование социального опыта в личный опыт и дает средства для такого образования, в педагогическом проектировании правомерны оба понятия: «способы деятельности» и «умения и навыки». Однако необходимо отметить, что первое из них имеет выход в социальный опыт, откуда берется само содержание, второе же направлено на опыт индивида, личным достоянием которого становятся способы деятельности. Учитывать это необходимо для того, чтобы достаточно четко представить себе направленность и динамику формирования и реализации содержания образования. Без такого представления вряд ли возможна эффективная разработка педагогически обоснованных, соответствующих целям и условиям обучения учебных материалов для вуза.
Научные основы систематизации учебных умений и навыков
В высшей школе общепризнана необходимость специального обучения студентов умениям и навыкам учебного труда. Исследователями разного профиля (педагогами, дидактами, психологами, методистами) и передовой педагогической практикой доказано, что особо выделенные в предмет обучения конкретные умения и навыки быстрее становятся принадлежностью студента, заметнее влияют на продвижение его в учении, на качество приобретенных знаний. В то же время высшая школа испытывает серьезные затруднения, практически решая задачу формирования учебных умений и навыков, причиной чего является отсутствие научно обоснованных методик формирования ведущих, стержневых умений и навыков. Только отдельные из них оказались в центре внимания, получили разностороннюю экспериментальную проверку (например, умение составлять план текста, изложения, пересказа). Чаще научной проверке и обоснованию подвергались специальные, предметные умения и навыки.
В свою очередь, отсутствие научно обоснованных методик формирования тех или иных умений и навыков объясняется неопределенностью, противоречивостью, неполнотой в описании и перечислении умений и навыков как составного компонента содержания образования. Несмотря на то, что стало удобной рабочей формулой определять содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, которыми вооружают обучаемого как средняя так и высшая школа, конкретное раскрытие и программное выражение получил лишь один компонент - знание. Учебными программами определяется тот круг сведений (знаний), которыми должен быть освоен школьниками, студентами.
Если же мы обратимся к умениям как составной части содержания образования, то несмотря на значительные изменения места, роли умений и навыков в программах высшей школы, должны будем сказать, что ни в отражении специальных, ни тем более в отражении умений и навыков общего характера (учебного труда) нет достаточной ясности. Так, в программах речь идет о требованиях к основным умениям и навыкам (следовательно, программой определяется формирование и умений, и навыков), в других — о требованиях только к умениям (то ли до уровня навыка не должны доводиться никакие действия студента, то ли подразумевается, что умение включает в себя навыки). Это относится как к специальным, так и общим учебным умениям и навыкам. Если же говорить об объеме включенных в программы умений и навыков, то, несомненно, большое значение в них придается специальным умениям и навыкам. Умения и навыки учебного труда нашли лишь частичное, далеко не равноценное и равномерное отражение в программах. Однако, и в отношении специальных умений и навыков сегодня не сняты вопросы о дидактической значимости каждого из них, об объеме основных умений и навыков, определенном той или иной программой. И в типовых, усовершенствованных программах трудно выявить научные критерии отбора специальных и общих умений и навыков. В совокупности умений и навыков по годам обучения не выдерживается, не реализуется требование научной адекватности представленных, отобранных умений и навыков разнообразию и комплексной многосторонности учебного труда: одни процессы получили достаточно полное и последовательное отражение в ряде программ (например, развитие отдельных видов связей речи студента), другие только упомянуты (умение подбирать и систематизировать материал по теме сообщения, рассказа), третьи вовсе опущены (навыки планирования, организации и самоконтроля, самооценки учебных действий).
Анализ работ показал, что не выдерживается требование разделения умений и навыков на группы, виды, не разграничиваются основные, производные, сопутствующие. Не в полной мере реализовано требование внутрипредметной последовательности (стадиальности) развития отдельных ведущих умений и навыков от первых курсов к старшим. Еще менее отражена согласованность, межпредметная связь в перечнях специальных и общих умений и навыков, включенных в различные программы одного года обучения. Особенно наглядно отсутствие межпредметной согласованности в определенной разными программами степени сложности требований к одному и тому же общему умению. Так, программой иностранного языка умение составлять сложный план пересказа текста относится к окончанию первого курса, другие программы либо не оговаривают степень сложности осваиваемого или используемого умения, либо вообще не упоминают об умении, хотя в процессе изучения предмета оно играет или должно играть определенную роль. В ряд программ иностранного языка по классам в средней школе включен такой вид учебной работы как чтение иностранного текста и его перевод на русский язык, но нет внутренней связи, научно обоснованного единства в определении той степени общего и специализированного, которой должен достичь ученик, на разных уроках использующий этот вид учебной деятельности (словарный запас школьника, сколько в тексте для него незнакомых слов, которые он должен сам познать на основе текста).
Опыт формирования у студентов умений и навыков изучения иностранного языка на основе методики оптимизации учебной деятельности
Одним из важнейших источников развития дидактики является анализ массовой и передовой практики обучения. Наши выводы основываются на анализе опыта преподавателей кафедры иностранных языков Липецкого государственного педагогического университета, представляющий достаточно большой педагогический потенциал, где работа по формированию у студентов умений и навыков изучения иностранного языка осуществляется в процессе овладения преподавателями методикой оптимизации учебной деятельности.
На формирование у студентов навыков рациональной организации учебной деятельности по изучению иностранного языка наиболее оптимально влияет отсутствие системы в работе преподавателя. В той или иной степени формирование у студентов навыков по изучению иностранного языка ведется всеми преподавателями, но одни интенсивно развивают навыки планирования, тезирования, конспектирования, письменные и устные переводы текста, другие - мыслительные операции, третьи - исследовательские умения и т.д. Отсутствие успеха в этом случае предопределено, ибо все реально существующие умения изучения иностранного языка имманентно связаны между собой, и неразвитость одного тормозит развитие других. Труд преподавателя становится неоптимальным и успехи, если и достигаются, то ценой перегрузки преподавателей и студентов. Построение системы умений и навыков студентов, таким образом, совершенно необходимо.
Вариант, предложенный нами, представляет собой хорошую основу для обсуждения и совершенствования, но системой пока не является. Основой для построения системы умений изучения студентами иностранного языка может служить их классификация, т.е. объединение их по какому-то общему для всех умений признаку и разделение на группы или иной вид упорядочения, в зависимости от особенностей изучения иностранного языка, разной степени проявления общего признака и др.
На кафедре иностранных языков обобщение опыта повышения эффективности преподавания иностранного языка в вузе ведется как работа по созданию целостной классификации умений изучения языка на основе структуры деятельности студента. Известно, что всякая деятельность планируется, организуется, деятельность контролируется, стимулируется, корригируется, анализируются ее результаты. Нетрудно видеть, что все учебные умения логично «ложатся» на эту структуру. Речь идет о навыках планирования учебной деятельности, навыках ее организации, самоконтроля и само стимулирования (мотивация) учебной деятельности и т.д.
Для решения общей педагогической проблемы обучения студентов иностранному языку необходимо решение целого комплекса дидактических задач. Прежде всего, необходимо определить: систему основных умений перевода текста с иностранного языка на русский и с родного языка на иностранный, умений вести диалог на иностранном языке и др.; основные требования к уровню сформированности каждого умения к моменту окончания средней школы; критерии сформированности умений; основные этапы формирования, требования к составу и уровню сформированности умений студентов каждого года обучения в вузе; вклад отдельных учебных предметов на каждом из этапов обучения в формировании каждого из умений; методики обучения, обеспечивающие успешное формирование и развитие умений у студентов каждого года обучения до заданного уровня преемственности в их развитии.
Кроме выделенных условий для успешного формирования умений полноценного усвоения иностранного языка (чтения, устной иноязычной речи) необходима целенаправленная, согласованная работа по формированию умений у всех преподавателей иностранного языка со стороны заведующего кафедрой.
При определении состава познавательных умений необходимо исходить из анализа основных источников знаний современного студента, которыми являются книги, Интернет и другие источники. Для студентов основными источниками познания иностранного языка являются практические занятия, проводимые преподавателем, учебники, следовательно, необходимо, прежде всего, научить их работать с учебником.
Кроме того, студент черпает знания из просмотра телевидения, в ходе общения с людьми, владеющими иностранным языком. Исходя из этого, необходимо формировать у студентов умение общаться (слушать, воспринимать иностранную речь, стремиться вступать в диалог и т.д.), чтобы общение стало для них методом получения достоверных знаний о культуре, о стране изучаемого языка в целом. Необходимо воспитать у студентов культуру общения на языке. Этому в процессе обучения нужно уделять самое серьезное внимание, учитывая, что человек, владеющий этим умением, познает значительно больше, умея подметить в самых незначительных, казалось бы, обыденных явлениях, проявление существенно важных тенденций в развитии экономики, культуры, науки, техники страны изучаемого языка. В современной высшей школе при изучении иностранного языка уделяется большое внимание изучению текстов, содержание которых тесно связано с будущей профессиональной деятельностью. Например, студенты изучают на английском языке произведения английских писателей, проблемы обучения и воспитания. Однако столь малое количество часов, отводимых на язык при ныне применяемой методике организации этого вида учебной деятельности студентов не обеспечивает формирования у них умений самостоятельно глубоко познать язык. Происходит это потому, что деятельность студентов при этом носит преимущественно репродуктивный характер; они не привлекаются к определению источников зарубежной литературы для изучения на иностранном языке, к выбору способов, обеспечивающих активизацию познавательной деятельности. Все это делает за них преподаватель. Их деятельность сводится лишь к изучению источников, предложенных преподавателем.
