Речеведческий подход к формированию умений аудирования как средство повышения профессиональной компетенции студентов факультетов иностранных языков (На материале жанров англоязычной новостной информации) Никитина Юлия Анатольевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Психологические, методические и речеведческие предпосылки формирования умений аудирования новостной информации на английском языке

1.1. Психологические основы аудирования 14

1.2. История и современное состояние проблемы 32

1.3. Методики формирования умений аудирования на современном этапе

1.4. Аудирование как педагогическая проблема 51

1.5. Речеведческие основы аудирования 63

Выводы 69

Глава 2. Характеристика жанров новостной информации 70

2.1. Критерии выделения жанров новостной информации 70

2.2. Структурная характеристика новостных программ 90

2.3. Лексика, фразеология и опорные конструкции жанров новостной информации

2.4. Синтаксическая и грамматическая характеристика текстов новостных сообщений

2.5. Стилистическая характеристика информационных сообщений 99

2.6. Методические проекции теории жанров и моделей новостной информации применительно к формированию умений аудирования

Выводы 117

Глава 3. Методика формирования умений аудирования новостных сообщений и ее экспериментальная проверка

3.1. Программа и методические рекомендации к программе формирования умений аудирования 119

3.2. Система методических приемов формирования умений аудирования новостной информации на английском языке

3.3. Описание констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов

Выводы 173

Заключение 155

Библиография 178

• Психологические основы аудирования
• Критерии выделения жанров новостной информации
• Программа и методические рекомендации к программе формирования умений аудирования

Введение к работе

В кругу проблем аудирования за последние тридцать лет рассматривались
почти все лингвистические, психолингвистические и методические аспекты
восприятия, извлечения текстовой информации, ее осмысления и синтеза в
формах ответов на вопросы, формулирования главной мысли первичного
текста, пересказа и т.д. (Л.В. Щерба, Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Р.К. Миньяр-
Белоручев, А.А. Леонтьев, Н.И. Гез, Н.Д. Елухина, И.А. Зимняя,

Н.Д. Гальскова, Б.А. Лапидус). Вместе с тем все текстовые параметры рассматривались при этом, как правило, изолированно друг от друга, поочередно или в определенных комбинациях, но всегда безотносительно к целостности текста, в ее жанровой индивидуальности, проявляющейся в совершенно определенных наборах типичных компонентов для текстов каждого конкретного жанра.

Между тем, в соответствии с М.М. Бахтиным, Л.Н. Мурзиным и другими исследователями форм речевой деятельности (20; 37; 57; 95), в естественной коммуникации функционирует такой уровень жанровой компетенции, когда адресат, слыша чужую речь, уже с первых слов угадывает ее жанр, предугадывает определенный объем (то есть приблизительную длину речевого целого), определенное композиционное построение и конец, то есть с самого начала обладает ощущением речевого целого, которое затем только дифференцируется в процессе речи, а автор, выбирая определенный тип предложения, избирает его не для одного данного конкретного содержания, но по соображениям того, что он хочет выразить данным одним предложением с ^% точки зрения того целого высказывания, которое определяет его выбор. Отсюда - жанрово-смысловой или речеведческий подход как ориентировочная основа исследования.

Речеведческий или жанрово-смысловой подход при обучении чтению иноязычной литературы уже подтвердил свою эффективность. С ним связаны и надежды на эффективность формирования умений аудирования.

Умение аудирования является обязательным компонентом профессиональной компетенции в сфере спонтанной коммуникации. А формирование у студентов факультетов иностранных языков умений аудирования текстов средств массовой информации (радио- и телесообщений) в свете развития медиаобразования приобретает особую значимость (7; 62; 63). Изложенным и определяется актуальность диссертационного исследования.

Проблема исследования определяется тем, что недифференцированное
обучение аудированию оказывается мало эффективным, так как освоение
лексики, фразеологии, грамматики, синтаксиса, структурных и
композиционных форм вне функционирующих в изучаемом языке жанров не
позволяет сформировать речеведческие основы аудирования,

ориентированного на феномен моделей текстов. Между тем, многочисленные данные свидетельствуют о том, что единицам всех уровней языка присуща абстрактная схема построения и что эти схемы тоже входят в инвентарь языка (А.И. Смирницкий, Н.Ю. Шведова, Н. Хомский). В соответствии с этим постулатом приемы информации при текстовосприятии осуществляются в аспекте заранее сложившихся стереотипизированных представлений. А процесс развития стереотипа включает в себя три момента - предвосхищение: а) структурных особенностей текста, б) языковых особенностей и в) жанровых особенностей текста. Особую роль при этом играет формирование образов текстовых стереотипов.

Целью диссертационного исследования является повышение профессиональной подготовки студентов факультетов иностранных языков в такой сфере речевой деятельности, как слушание, на основе теоретической разработки и опытно-экспериментальной проверки эффективности речеведческих приемов формирования умений аудирования на материале текстов новостных сообщений.

Объектом диссертационного исследования является процесс обучения аудированию текстов средств массовой коммуникации в сфере жанров англоязычной новостной информации.

Предметом исследования в этом контексте является разработка-методики формирования умений аудирования на основе жанрово-смыслового или речеведческого подхода к текстам разных жанров новостной информации.

В соответствии с изложенным гипотеза исследования формулируется, как предположение о том, что формированию умений аудирования может способствовать жанровый подход к текстам средств массовой информации, если при этом он опирается на:

коммуникативность как метод, основанный на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации;

сознательность как ориентировочную основу учебных действий;

ситуативность как отрезок деятельности, а не как отрезок действительности;

функциональность, предполагающую деление речевого материала на воспроизводимый материал, использующийся в готовом виде (в нашем случае это лексика, фразеология, синтаксис и модели текстов новостных жанров), и производимый учебный материал (материал, продуцируемый в процессе речепорождения).

В соответствии с темой, целью, гипотезой, объектом и предметом исследования необходимо решить следующие задачи:

1. выявить и описать жанры англоязычной новостной информации на основе их речевых параметров и идентифицировать речевые параметры выделенных жанров с точки зрения речеведения на основе теории текста и текстообразования;

2. сформулировать речеведческую концепцию путей формирования умений аудирования СМИ студентами факультетов иностранных языков как одно из условий повышения качества их профессиональной .подготовки;

3. интегрировать описанные в литературе психологические, лингвистические, методические основы аудирования с речеведческими основами и разработать методику формирования умений аудирования СМИ на основе жанрово-смыслового подхода;

4) обеспечить разработанную методику дидактическими материалами и провести их опытно-экспериментальную апробацию с целью определить приращение умений аудирования студентами новостных радио- и телевыпусков на английском языке на основе разработанной методики. Методологическую основу исследования определили:

1) психологические и педагогические изыскания в сфере речевой
деятельности (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец,
В.П. Зинченко, А.А. Алхазишвили, И.А. Зимняя, З.А. Кочкина, А.С. Зверева);

2) концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин,
Н.Ф. Талызина, СП. Рубинштейн); 3) теория системного, личностно-
ориентированного и деятельностного подходов к организации учебного
процесса (Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, И.Л. Бим, Р.К. Миньяр-Белоручев,
Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, С.Д. Смирнов, В.А. Бухбиндер, Дж.Браун);
4) лингвистический (Г.А. Золотова, Н.Д. Арутюнова, М.П. Брандес,
И.Р. Гальперин), психолингвистический (А.А. Леонтьев, Л.Н. Мурзин,
A.M. Шахнарович) и речеведческий (М.М. Бахтин, Т.А. Ладыженская,
М.Р. Львов, Н.А. Ипполитова, В.Н. Мещеряков, И.И. Халеева, Г. Квим,
М. Салувир, М.И. Энквист) континуум представлений о тексте и механизмах
текстообразования.

Методами исследования были: 1) теоретический анализ педагогической, психологической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования; 2) сравнительный анализ существующих методик и постулатов текстообразования; 3) диагностические методы (метод включенного наблюдения, анкетирование); 4) метод моделирования учебных ситуаций; 5) речеведческий анализ текста; 6) метод опытно-экспериментального исследования; 7) метод статистической обработки данных, полученных в ходе опытно-экспериментального обучения.

Базовыми понятиями исследования являются «речеведение», «аудирование» и «компетенция» или «компетентность».

Речеведение - область смежных по предмету речи наук (языкознания, психологии, логики, теории речевой коммуникации), в которой осмысливаются, обобщаются и адаптируются применительно к учебным целям все знания о формах речевой деятельности - чтении, письме, слушании и говорении, речевом поведении, закономерностях речевой коммуникации (114, 6).

Аудирование - сложный мыслительный процесс восприятия, распознавания речи, сопровождающийся активной переработкой полученной информации в ее связи с имеющимся у аудитора лингвистическим прагматическим опытом и оценкой воспринимаемой информации во внутренней речи (Ширинберг, 1973:4).

Особо необходимо охарактеризовать понятие компетентности, которому в последнее время уделяется все больше внимания в связи с развитием в нашей стране «западной» прагматической направленности образования в изменившихся политических и экономических условиях. Понятно, что высшее образование лишено смысла, если не дает добротной специальной подготовки (120, 108).

Одним из направлений модернизации образования, и высшего в том числе, является идея компетентностно-ориентированного образования (35; 49;4 52; 83; 161; 163).

Профессионализм специалиста закладывается еще в вузе. По мнению академика Г.С. Гершунского, профессиональная компетентность определяется такими составляющими, как: уровень собственно профессионального образования, опыт и индивидуальные способности человека, его мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и " самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу (47, 74).

Профессиональная компетентность студентов факультетов иностранных языков складывается из нескольких показателей или блоков. Исходя из утверждения И.А. Зимней, в профессиональную (или общепедагогическую) компетентность будущих преподавателей иностранного

8 языка входят: 1) профессиональные знания и качества, соответствующие тем функциям, которые должен выполнять учитель; 2) личностные качества; 3) собственное восприятие себя как человека любящего детей (72, 38-61). Два последних блока профессионально-педагогической подготовки несомненно важны, но не являются предметом нашего рассмотрения. Подробнее остановимся на первом блоке.

Сюда И.А. Зимняя вслед за А.И. Щербаковым, В.А. Сластениным, Н.В. Кузьминой, Ф.Н. Гоноболиным относит функции учителя, во многом совпадающие с педагогическими способностями: дидактические, академические, перцептивные, речевые, организаторские, авторитарные, коммуникативные, педагогическое воображение, способность к распределению внимания между несколькими видами деятельности. Автор указывает, и мы с ним согласны, что из всех перечисленных групп способностей особое внимание следует уделить академическим способностям, которые определяются высоким уровнем знания своего предмета, выходящего за рамки учебного курса, постоянным вниманием к новым открытиям в своей науке, свободным владением материалом, ведением исследовательской работы. В последнее время все большую обеспокоенность вызывает именно предметный профессионализм учителя, в частности учителя иностранного языка. Отсюда необходимость повышения профессиональной компетенции студентов факультетов иностранных языков.

Объединив мнения разных исследователей, указанных выше, а также понятие «иноязычной коммуникативной компетенции», выдвинутое И.Л. Бим (24, 15), мы приходим к следующей схеме компонентов профессиональной компетенции студента факультета иностранных языков - будущего учителя иностранного языка (рис. 1):

/Г

Профессиональная компетенция преподавателя иностранных языков

^

Профессиональные

знания, умения и

качества

Личностные качества

будущего преподавателя

как субъекта деятельности

Собственное восприятие

себя как взрослого

человека, любящего и

понимающего обучаемых

Иноязычная

коммуникативная

компетенция

языковая

речевая

учебная -социокультурная

компенсаторная

методическая (в том числе аудитивная)

Рис.1 Система профессиональной компетенции преподавателя
иностранного языка (И.А. Зимняя, И.Л. Бим)

Языковая компетентность входит в состав узкометодической, а аудитивная компетентность, или умения аудирования, является составной частью речевой компетенции. Таким образом, умения аудирования являются одной из основных составляющих профессиональной компетенции, и развитие аудитивных умений будет способствовать совершенствованию профессиональной компетенции студентов факультетов иностранных языков.

Опытно-экспериментальной базой исследования было отделение английской филологии факультета иностранных языков Тольяттинского государственного университета и лингвистический факультет Тольяттинского филиала Международного института рынка.

Исследование проводилось поэтапно. Первый этап (1999--2000 гг.) включал: 1) изучение лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; 2) определение цели, задач, объекта и предмета исследования, формулирование рабочей гипотезы; 3) подготовку материала для экспериментальной работы. Второй этап (2000-2001 гг.) был посвящен: 1) разработке речеведческих основ аудирования; 2) определению знаний, умений и содержанию экспериментального и опытного обучения; 3) разработке и проведению опытно-экспериментального обучения аудированию новостных программ на английском языке. Третий этап (2001-2002 гг.) представлял собой: 1) корректировку разработанной в исследовании методической системы; 2) обобщение результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

4. на основе речеведческих представлений выделены и охарактеризованы 11 жанров англоязычной краткой новостной информации («Визиты», «Выборы», «Конференции», «Переговоры», «Деятельность главы государства», «Деятельность государственных органов», «Военные действия», «Криминальная хроника», «Знаменательные даты», «Стихийные бедствия», «Террористические акты»);

5. на основе речеведческих знаний о жанрах и темах новостной информации разработано содержание работы по аудированию новостной информации на английском языке;

6. в контексте речеведческой концепции обучения интегрированы традиционные и разработанные автором методики обучения аудированию;

7. обучение аудированию рассматривается не только как совершенствование слухо-произносительных навыков, но включено в сферу развития умений связной речи на основе введения моделей воспроизведения содержания первичных текстов в формах вторичных текстов;

8. применительно к различным этапам обучения аудированию (предтекстовому, текстовому, послетекстовому) интегрированы и

систематизированы различные виды традиционных и речеведческих типов заданий и упражнений.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

9. преодолен барьер внежанровых возможностей систем заданий и упражнений, на основе которых формировались умения аудирования;

10. в систему базовых понятий методики аудирования включены речеведческие понятия (текст, категории текста, жанры текстов, механизмы текстообразования, речеведческое содержание предтекстового, текстового и послетекстового этапов, анализ и синтез смыслов первичных текстов);

11. обобщены и систематизированы теоретические представления о сущности аудирования;

12. теоретически обоснована необходимость повышения речеведческой компетенции обучаемых;

13. расширено представление о номенклатуре жанров электронных СМИ (в методический обиход введены представления о жанрово-отмеченных компонентах содержания радио- и телесообщений).

Практическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации:

14. на основе выделенных жанров англоязычной новостной информации отобран, адаптирован и систематизирован дидактический материал, связанный с формированием умений аудирования, который можно использовать в старших классах средней школы и на 1-4 курсах факультетов иностранных языков;

15. разработанные, экспериментально проверенные этапы и последовательность методических действии и приемов при формировании умений аудирования англоязычной новостной информации могут стать основой соответствующих разделов в школьной и вузовской методике преподавания иностранных языков;

3. методика формирования умений аудирования сориентирована на самостоятельную практическую работу будущих преподавателей английского языка, филологов, переводчиков;

4. разработан и используется на практике спецкурс «Язык современных англоязычных СМИ» для студентов факультетов иностранных языков и классов с углубленным изучением английского языка;

5. результаты исследования могут быть использованы в теоретических и практических курсах (в лексикологии, стилистике, теории и практике перевода, теоретической и практической грамматике) на факультетах иностранных языков.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обусловлены: 1) методологической аргументированностью исходных теоретических положений; 2) соответствием научных положений педагогического исследования основным теоретико-прикладным направлениям развития дидактики и методики обучения в высшей школе; 3) практической доступностью комплексной базы речеведческого обеспечения методики формирования аудитивных умений и навыков; 4) статистическим анализом данных констатирующего эксперимента и опытного обучения.

Основные положения и выводы диссертационного исследования, теоретические и практические результаты экспериментальной работы были апробированы в виде докладов и сообщений на межвузовских научно-практических конференциях (ТГУ, СамПГУ, ТфМИР), в обсуждениях на заседаниях кафедр английской филологии и русского языка ТГУ, в процессе эксперимента на практических занятиях по английскому языку и в ряде статей ^% на тему исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование умений аудирования должно опираться на

речеведческий или жанрово-смысловой подход к отбору и использованию текстов для аудирования.

2. Речеведческий или жанрово-смысловой подход к формированию умений аудирования должен включать основные положения теории текста и текстообразования и их базовые понятия (категориальные признаки текста, механизмы текстообразования и другие).

3. Формирование умений аудирования должно быть одной из составляющих методики развития речи на основе введения моделей первичных текстов и соответствующих им коррелятов в форме вторичных текстов.

4. Речеведческий подход к формированию умений аудирования является средством повышения профессиональной компетенции студентов факультетов иностранных языков.

Структура и объем диссертации

Диссертация объемом в 193 страницы состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 181 источника, 5 рисунков и схем, 5 таблиц и 3 приложений.

Г л а в а 1

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, МЕТОДИЧЕСКИЕ И

РЕЧЕВЕДЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ

УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ НОВОСТНОЙ ИНФОРМАЦИИ НА

АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

/./. Психологические основы аудирования

Проблема аудирования представляет собой один из самых важных аспектов обучения иноязычному общению и рассматривается всеми ведущими лингвистами и учеными-методистами иностранного языка в школе и вузах (2; 3;8; 10; 12; 21; 55; 151; 159; 176).

Сам термин «аудирование» происходит от латинского audire — слышать. В методической литературе аудирование понимается как один из видов речевой деятельности (в частности, рецептивной), которому необходимо обучать (Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Н.Д. Гальскова), и как способ формирования иноязычного общения (J. Hemei, Ни Xiaoqiong, D. Moussa).

В справочной литературе, в частности в лингвистических словарях, аудирование рассматривается в широком и узком значении. К наиболее распространенному пониманию понятия аудирование можно отнести его трактовку М.Р. Львовым и Л.Е. Туминой, определяющим аудирование, как восприятие речи на слух и понимание её, рецептивный вид речевой деятельности (104; 127).

Данное определение основывается на мнении З.А. Кочниной, выдвинутого еще в 1963 году. Многие исследователи в обучении аудированию придерживаются данного определения, лишь конкретизируя его и внося некоторые уточнения (14; 54; 55; 66; 68; 69; 137; 138; 153). Так, например, М.П. Базина предлагает различать «слушание» и «слышание». По ее мнению,

15 аудирование является целенаправленным слышанием и, в отличие от слушания, «характеризуется как сознательное действие по восприятию и перекодированию речевых сигналов в мысли и образы» (14, 24).

Наиболее полное, по нашему мнению, понимание данного явления можно найти в работе Д.М. Ширинберг, в которой аудирование определяется как сложный мыслительный процесс восприятия, распознавания и понимания речи, сопровождающийся активной переработкой полученной информации в её связи с имеющимся у аудитора лингвистическим прагматическим опытом и оценкой воспринимаемой информации во внутренней речи [Ширинберг, 1973:4].

Данное определение наиболее точно отражает и подчёркивает
деятельностныи характер аудирования как вида речевой деятельности, его
психологическую природу, единство субъективного и объективного в
восприятии и понимании речи. Последний фактор несомненно важен, т.к. одни
лингвистические (грамматические, лексические, фонетические,

синтаксические) знания сами по себе не обеспечивают понимания в процессе слушания. Понимание осуществляется через взаимодействие лингвистических и психологических факторов и при наличии прагматического опыта.

Современные программы по иностранным языкам (14; 45), а так же государственный стандарт по иностранным языкам, реализующий прагматический подход к их изучению, своей задачей ставят «научить учащихся понимать аутентичные тексты с разным уровнем проникновения в их содержание. Речь идет не только о полном и точном понимании информации, но и об умении понимать основную информацию...» (45, 112). С этой целью, во многом, и было предпринято данное исследование. Сначала необходимо рассмотреть базовые составляющие явления аудирования и его механизмы.

Вопросы восприятия, его механизмы, различные теории рассматривались в отечественной и зарубежной теории и практики с разных точек зрения. Свой

вклад в разработку данного процесса внесли: И.М. Сеченов (с его рефлекторной концепцией психологии), А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев (занимавшиеся теоретическими моделями восприятия); В.П. Зинченко (с рассмотрением перцептивных действий восприятия); М.Н. Ланге (выдвинувший, так называемый, «закон перцепции», согласно которому первоначально выделяется лишь общее представление о предмете, которое затем заменяется более точным и детальным) (131, 66-67).

Отражение человеком окружающей действительности реализуется через конкретные свойства восприятия, к которым относятся:

1. избирательность восприятия, способность человека воспринимать лишь те предметы, которые представляют для него наибольший интерес; зависит от установки, потребностей и интересов личности (в нашем случае слушателя) и связана с целями аудирования;

2. предметность восприятия, способность отражать окружающую действительность как воздействие конкретных её предметов (или слов), относящихся к определённому классу явлений (связь с речемыслительными операциями);

3. апперцепция - зависимость восприятия от прежнего опыта человека, так, в восприятии одного и того же предмета (или слова) разными людьми бывают различия в зависимости от поставленных целей и задач, установок, психологического состояния слушающих и обстановки при восприятии;

4. осмысленность восприятия показывает, что воспринимаемые человеком предметы (или слова) имеют для него определённый жизненный смысл. Они могут быть полезными или вредными, желанными или нежеланными, интересными или бесполезными. Благодаря осмыслению сущности и назначения предметов (и обозначающих их слов) становится возможным их целенаправленное использование;

17
5) константность восприятия — это постоянство в восприятии,

которое обуславливается знанием физических свойств предметов (в связи с
нашей темой, это знание интонации, ритма, темпа и т.д. произнесения
иноязычных слов и предложений; набора определённых лексических и
грамматических единиц, характерных для данной темы и т.д.). Благодаря
работам таких представителей гештальтпсихологии, как В.Вундт,

Э.Б. Титченер, М. Вертхеймер, В. Кёлер, показавшим обусловленность феномена восприятия неизменными отношениями между компонентами перцептивного образа, был сделан решающий шаг в преодолении ассоциатизма (объяснения динамики психических процессов принципом ассоциации) в трактовке восприятия (131, 27).

Каковы же психологические факторы и особенности восприятия речи на слух, учет которых необходим при формировании умений аудирования? Согласно психологической литературе, восприятие определяется как целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности (64; 97; 131). Таким образом, аудирование — это отражение предмета речи при непосредственном воздействии звуковых волн на рецепторы слухового анализатора. Поэтому уже в определении выявляются особенности и трудности процесса аудирования. На его успешность, с физиологической и психологической точек зрения, влияют акустические, психомоторные, лингвистические и экстралингвистические характеристики объекта речи (высота и четкость произношения звуков, артикуляция, интонация, темп и ритм речи, жесты, мимика и т.д.), а так же психологические и физиологические характеристики реципиента (мотивация данного вида деятельности, развитость соответствующего анализатора и наличия знаний в данной области). Третий фактор - условие прохождения (обстановка, наличие или отсутствие постороннего шума, внешний вид объекта речи).

18 Психологическую характеристику аудирования, таким образом, можно свести к следующим положениям (136, 16-18):

5. по характеру речевого общения аудирование - это вид речедеятельности, реализующийся в устном общении;

6. по направленности речевого действия аудирование — это рецептивный вид речедеятельности;

7. по роли в процессе общения аудирование - это реактивный процесс речедеятельности;

8. по способу формирования и формулирования мысли аудирование -это вид речедеятельности, в котором реализуется внутренний способ;

9. по характеру выраженности аудирование — это внешне не выраженный процесс внутренней активности, вызванный необходимостью формирования и формулирования заданного извне смыслового содержания.

Восприятие, в частности восприятие на слух и понимание звучащей речи, представляет собой сложный мыслительный процесс, является необходимым этапом познания и тесно связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет эмоциональную окраску (10; 22; 50; 57; 64; 68-71).

Во-первых, процесс слушания невозможен без действия механизма
слуховой памяти (75; 82; 93), с помощью которой слушающий удерживает в
сознании воспринятые отрезки речи. Работа слуховой памяти позволяет
воспринимать речь крупными блоками, а не отдельными словами и тем более
звуками и звукосочетаниями: чем более крупными блоками человек
воспринимает звучащую речь, тем успешнее идет переработка

заключенной в ней информации. Удерживая в памяти

19 воспринятые крупными блоками отрезки речи, слушающий постигает и осознает смысловые и логические связи между частями текста.

Во-вторых, в процессе слушания человек предвидит будущее развитие событий в анализируемом на слух тексте, прогнозирует содержание высказывания, предвидит появление отдельных слов во фразе, предугадывает смысл отдельной части прослушиваемого текста, это все, в свою очередь, связано с работой мышления (50; 68).

В - третьих, в процессе восприятия звучащего текста слушающий должен выделить смысловые опорные пункты, что углубляет понимание услышанного и облегчает запоминание материала.

Смысловой опорный пункт (60; 68) формируется в процессе сжатия содержания прослушанного отрезка речи и выделения в нем центрального понимания, на базе которого формируется смысл сказанного и осуществляется дальнейшее восприятие и переработка информации. Механизм выделения смысловых опорных пунктов связан с выявлением ключевых слов, несущих основную смысловую нагрузку и обозначающих тему высказывания, с комбинированием из них смысловых рядов, которые помогают в сжатом виде понять содержание услышанного, осознать перспективу развития мысли автора, сформулировать на основе смысловых рядов в удобном для слушающего виде основную мысль высказывания. Действие психофизиологических механизмов обеспечивает достижение цели слушания -осознания основной мысли высказывания, понимания авторского замысла, глубокое проникновение в содержание услышанного.

Психологами и методистами (3; 10, 4; 11, 32; 56, 47-49) осуществлен целый ряд исследований, посвященных анализу различных аспектов восприятия и понимания речи на слух, влиянию условий протекания этой деятельности на характер восприятия, методам формирования этого умения.

Речевая деятельность, как и любая другая, определяется предметом,

мотивом, целенаправленностью, последовательностью фаз (ориентировка,

планирование, реализация плана, контроль). (Выготский, 1956, Леонтьев,

1959). Данная концепция получила дальнейшее развитие в трудах

П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней и др. Причем, применительно к обучению иностранному языку, словосочетание «речевая деятельность» «терминологично» (А.А. Леонтьев), т.е. выступает в своем первоначальном значении и отвечает всем требованиям, предъявляемым к деятельности. По мнению А.А. Леонтьева, «речевая деятельность, в психологическом смысле этого слова, имеет место лишь в сравнительно редких случаях, когда целью деятельности является само порождение речевого высказывания, когда речь, так сказать, самоценна». (95).

Характеризуя аудирование, как вид речевой деятельности, И.А. Зимняя отмечает 3 уровня его структуры: 1) мотивационно-побудительный; 2) ориентировочно-исследовательский или аналитико-синтетический; 3) исполнительский (69; 70).

Мотивационную сторону аудирования составляют мотив, потребность, цель и интерес и обеспечивают учитель и ТСО. Из терминов данной группы основным является «мотив», определяемый как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта, а также осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности (131, 219). Другими словами, если мотивировать процесс аудирования, заинтересовать слушателя, это обеспечит 50% успеха данной деятельности.

Фаза аналитико-синтетической переработки информации, по И.А. Зимней, обеспечивается механизмами «внутреннего оформления» чужой речи. К ним относятся операции отбора, сличения, установления смысловых связей. Поскольку, содержание аудирования задается извне, оно не структурируется слушающим, и характер протекания этого процесса произвольно не

21 контролируется его сознанием, поэтому аналитико-синтетическая часть аудирования включает и исполнительную часть.

Необходимо отметить, что сегодня известны четыре теории восприятия речи (81, 20-22; 94, 4-5):

{.Акустическая теория (Р.Якобсон, Г.Фант), в соответствии с которой речь воспринимается синтагмами; затем сегменты объединяются в единицы более высокого уровня; весь процесс при этом протекает без участия моторного звена.

2. Моторная теория, которую поддерживают американские психологи во главе с А. Либерманом и петербургская группа ученых под руководством Л.А.Чистович, предполагает возможность восприятия речи лишь при условии, что сенсорные признаки вызывают некоторую вторичную моторную активность; в результате топологические параметры воспринимаемого потока речи моделируются речеслуховой функциональной системой слушающего; в итоге происходит их отождествление.

3. Теория «анализа через синтез» представлена двумя вариантами:

1. «снизу вверх» (К.Стивенс, М. Халле) - переход к единицам высших уровней осуществляется после того, как закончено оперирование с единицами низших уровней;

2. «сверху вниз» (Н.Хомский) - слушающий воспринимает некое идеальное образование, соответствующее реально слышимому сигналу и порождаемое фонологической частью грамматики слушающего на основе синтаксической структурной характеристики, которую последний приписывает указанному сигналу.

4. Аналитико-синтетическая теория (А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин,
И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев) базируется на постулатах о том, что восприятие
речи основано на поэтапном синтезе смыслового содержания на базе

22 перцептивного анализа и параллельно осуществляемого -с ним содержательного синтеза речевой цепи; процесс одновременно совершается и завершается отождествлением отдельных семантически значимых фрагментов речи, установлением смысловых связей между ними и их объединением в единое смысловое целое.

В отличие от «анализа через синтез» аналитико-синтетическая концепция восприятия речи на слух строится в соответствии с основными положениями теории речевой деятельности. Поэтому для нее является характерным обращение к таким структурно-содержательным фактам речевой деятельности, как коммуникативная интенция, цель и мотив деятельности, вероятностное прогнозирование, условия совершения действия и т.п.(94, 7).

Из перечисленных выше теорий речевого восприятия предпочтение в исследовании отдается последней. Она хорошо коррелирует сегодня и с динамической моделью слухового восприятия текста, в которой характеризуется схема принципа уровневости последовательной обработки речевого сигнала:

Внутренняя речь

Мотив, установка на понимание

Первичная перцеп
ция (ощущение),
встречная
артикуляция

Узнавание, вероятностное прогнозирование

Осмысливание:

внутреннее

слово-смысл

Понимание, мысль,
умозаключение,
образ-
представление

ПАМЯТЬ

Кратковременная

Оперативная

Долговременная

Рис. 2. Динамическая модель слухового восприятия текста (94, 20)

Обратимся теперь к рассмотрению второй составляющей процесса аудирования — пониманию. Понимание — сложное явление, определяющееся единством двух сторон - процессуальной и результативной (69; 135). В частности, И.А. Зимняя определяет его как положительный результат

23 осмысления, представляющего собой процесс установления -связей и

отношений (69; 70; 71).

Академик Арон Абрамович Брудный рассматривал понимание с психологической точки зрения в рамках науки - герменевтики. Он определял «понимание», как феномен, возникающий в непосредственной связи с процессом общения и составляющий необходимое условие существования и построения текстов (32, 12). Это касается как письменных, так и устных текстов. И это положение особенно важно для нас, поскольку в нашей работе рассматривается обучение аудированию текстов новостных сообщений. Понять - значит обрести знание. Научиться слушать и слышать тексты новостных сообщений - значит понять особенности структуры звучащего новостного текста, приобрести знание о типичных компонентах каждого жанра, о наполнении этих компонентов соответствующей лексикой, грамматикой, фразеологией. В результате понимания знание становится частью внутреннего мира личности и влияет на регуляцию ее деятельности (32, 25-26).

Процесс понимания текста (в том числе и звучащего) происходит на нескольких уровнях:

уровень монтажа предполагает последовательное перемещение от одного элемента текста к другому;

параллельно в сознании рецепиента происходит перецентровка -перемещение мысленного центра ситуации от одного элемента к другому;

параллельно с монтажом и перецентровкой происходит формирование концепта текста - его общего смысла (32, 139-140).

Многие авторы, в том числе И.А. Зимняя, М.П. Базина, Н.Г. Гоцкин, при обучении пониманию звучащих текстов, огромную роль отводят вероятностному прогнозированию, догадке, поскольку при прослушивании

24 могут встретиться слова, неизвестные слушателю. Установлено, что пока количество неизвестных элементов воспринимаемой информации не превышает 25%, аудирование успешно. Причем в это количество входят не только акустические элементы, но и признаки всей ситуации общения. И правильность догадки определяется, прежде всего, ситуацией, предшествующим контекстом. (14; 50; 68). Другими словами, догадка будет правильной, если не меньше 75 % признаков речевой ситуации известны.

Если говорить о подходах к классификации видов ауирования в зарубежной и отечественной литературе, то выделение видов слушания в большинстве источников зависит от:

3. типа установки смыслового восприятия текста;

4. источника (теле-, радиопередачи, магнитофонные записи и т.д.);

5. того, видим мы говорящего или нет;

6. слушаем ли мы одного или нескольких говорящих (22; 91; 107; 127; 173; 174; 176; 181).

В процессе слушания реализуются разные цели, и в зависимости от цели меняется характер слухового восприятия, его вид. Поэтому в психологии и методике преподавания иностранного языка предпринимались и продолжают предприниматься попытки определить и другие критерии выделения видов слушания.

Так, в 1953 году английские ученые Дж. Браун и Г. Карлсен (22, 12-15) предложили подразделять аудирование на два вида: рецептивное и рефлективное. Названия как бы указывают на основное назначение аудирования - одно нацелено на непосредственный ответ, второе предполагает восприятие и воспроизведение после длительного осмысления полученной информации.

25 В 1956 году американский ученый Эдвард Пратт более - детально разработал эту классификацию и предложил характеризовать рецептивный вид установкой на детали. Рефлективный вид Э. Пратт связывал с обработкой основной информации, содержащейся в высказывании, и его составными частями. При этом рецептивное аудирование характеризуется:

7. умением удерживать в уме необходимые детали,

8. способностью замечать мельчайшие детали,

9. способностью помнить детали,

10. способностью выполнять устные указания. Рефлективное аудирование включает:

11. способность использовать контекстуальный ход мыслей,

12. способность распознавать организационные элементы,

13. способность выделять основные идеи в противовес второстепенным идеям и деталям,

14. способность устанавливать связь между главными и второстепенными

идеями,

5) способность делать обоснованные выводы (22).

В 1974 году финский ученый Г. Хьюз расширил существовавшее подразделение. Исходя из роли и формы протекания слушания в общении,

Г. Хьюз предлагает подразделять аудирование на следующие четыре вида: 1) упредительно - ретроспективное; 2) избыточное; 3) конструктивное; 4) аналитико — синтетическое (22; 174).

Г. Хьюз считал, что наряду с многоуровневым пониманием поступающей информации, слушающий вовлечен в непрерывный процесс упреждения

26 (антиципации), основанный на знании последующего языкового материала. При этом слушающий способен вставить пропущенное слово или закончить предложение, неоконченное говорящим. Эта способность предполагает наличие выработанного умения слушать. При чем одинаковая степень владения этим видом аудирования носителем языка и изучающим этот язык как второй мало вероятна. Г. Хьюз отмечал, что носитель языка может владеть также и ретроспективным слушанием, т.е. он может вступить в беседу в любой ее стадии (в середине или в конце), понимая, о чем шла речь ранее. Овладение этим видом слушания показывает высокую степень компетенции слушающего. Автор объединяет оба эти вида вместе в один упредительно-ретроспективный, отмечая при этом, что обучение ретроспективному слушанию представляет большую трудность.

Показателем следующего вида аудирования является большой объем воспринимаемого материала, что приводит к необходимости поиска нужной информации. Многое в звучащем высказывании оказывается излишним для слушателя. Аудирование, протекающее в таких условиях, названо Г. Хьюзом избыточным. Именно таким он считает слушание, имеющее место на уроке, на лекции, в кино, при прослушивании передач на радио.

Умение услышать и понять, как, какими средствами передается сообщение, способность установить связь между главными и второстепенными идеями, упорядочить сообщение можно считать основанием для выделения третьего вида аудирования, конструктивного. Он имеет место в тех случаях, когда речь говорящего логична, последовательна.

Автор не дает определения и психологического обоснования четвертого вида аудирования, приводя лишь упражнения, обучающие ему. Эти упражнения позволяют придти к выводу, что в их основе лежат процессы анализа и синтеза и обозначить этот вид аудирования как аналитико-синтетический (хотя сам Г. Хьюз не пользуется такой терминологией). При этом виде слуховой рецепции ставится цель на выяснение истинности или

27 ложности суждения, при этом слушание наталкивается на значительные трудности, т.к. часть информации лежит как бы «между строк». (22; 174)

Другой автор, И.Я. Атватер, при определении критериев, по которым выделяет виды слушания, также как и Г. Хьюз, описывает целый комплекс поведения при слушании. К берущимся в расчет он относит два критерия:

15. активность - пассивность реципиента в процессе слушания;

16. цель общения (13, 22-38).

На основе активности-пассивности реципиента в процессе слушания исследователь выделяет рефлексивное и нерефлексивное слушание. Нерефлексивное слушание определяется им как вид восприятия, состоящий в умении внимательно молчать, не вмешиваясь в речь собеседника своими замечаниями. По мнению И.Я. Атватера, данный вид слушания является пассивным, поскольку слушатель только воспринимает сообщение и не выражает свое понимание-непонимание какими-либо действиями.

Рефлексивное слушание характеризуется активностью реципиента, которая заключается в том, что слушающий использует словесную форму для подтверждения понимания сообщения говорящего, то есть в процессе слушания реципиент задает вопросы, обращается за уточнением, реагирует при помощи мимики и жестов. К приемам, активизирующим слушание, автор относит: обращение к говорящему за уточнением; перефразирование; резюмирование; отражение чувств.

Однако выделение таких видов слухового восприятия противоречит сущности слушания как речевой деятельности, которое И.Я. Атватер, как и другие исследователи, понимает как «волевой, активный внутренний процесс, включающий высшие умственные процессы и требующий определенных навыков» (13, 41). Эти виды скорее отражают не то, что надо понять в сообщении, а то, как это необходимо сделать. Поэтому точнее было бы

28 рефлексивное и нерефлексивное слушание отнести к приемам этого вида речевой деятельности.

Второе основание, по которому И.Я. Атватер выделяет виды слушания, -это цели сообщения, из которых он выделяет четыре: социальную, информативную, экспрессивную и побудительную. В соответствии с этими целями ученый выделяет социальное, информативное, экспрессивное и побудительное слушание.

Цель" социального слушания - засвидетельствовать свое присутствие, поддержать взаимоотношения. Цель информативного слушания - обмен информацией и фактическими сведениями. В экспрессивном виде слушания реализуется цель выражения мнения и чувств, а в побудительном - заставить что-либо сделать.

Другой подход к определению видов восприятия речи на слух намечен в работах Н.Г. Гоцкина (50, 3-17). В основу выделения видов слушания им положен принцип учета степени новизны воспринимаемой информации. В тексте, по мнению автора, должно правильно соотносится новое и старое. Степень новизны должна быть такой, при которой имеется возможность соотнести проблему с предыдущим опытом реципиента. В соответствии с этим принципом Н.Г. Гоцкин выделяет репродуктивное и продуктивное (информативное) слушание. Репродуктивным ученый называет прослушивание собственной речи, записанной на магнитофонной ленте; читаемого кем-то уже знакомого слушателям текста; повторное прослушивание любого аудио текста. Главным признаком такого вида слушания является его повторность. При таком слушании степень новизны или минимальна, или отсутствует вообще. Данный вид слушания имеет место в обучении иностранным языкам и призвано развивать речевой слух, артикуляционные механизмы и навыки понимания иноязычной речи. Продуктивным (информативным) слушанием Н.Г. Гоцкин считает однократное восприятие нового по содержанию материала.

29 Л.Ю. Кулиш (91, 224-225) в зависимости от целей аудирования выделяет:

1) выяснительное, 2) ознакомительное, 3) деятельностное; а по характеру восприятия информации: 1) глобальное (синтетическое), 2) глобально-детальное (аналитическое).

Значение выяснителъного аудирования состоит в получении важной для определенного слушателя информации и в ее применение в определенных целях. По характеру восприятие может быть и синтетическим и аналитическим.

Характерной чертой ознакомительного аудирования является отсутствие установки на целенаправленное восприятие с последующим использованием полученной информации. Данный вид аудирования имеет три подвида: 1) познавательное, 2) развлекательное, 3) познавательно-развлекательное. По характеру — глобально-детальное. Хотя внимание при этом виде аудирования не напряжено и нет установки на запоминание, но благодаря увлекательности информации и связанному с ней эмоциональному настрою, ее фиксация в долгосрочной памяти может быть очень хорошей.

Деятельностное аудирование - это детальное восприятие с установкой на запоминание с последующим воспроизведением. Можно выделить два вида: 1) перевод (с глобально-детальным характером восприятия), 2) отсроченное воспроизведение информации (в докладах на конференциях, фестивалях и т.д.) (с глобальным характером восприятия информации). В этом случае процесс аудирования очень активный, целенаправленный с привлечением произвольного внимания и запоминания. Требует тренировки оперативной памяти.

В рамках активного аудирования Л.Ю.Кулиш выделяет селективное, концентрированное, критическое и различительное слушание. Селективное (выборочное) прослушивание - восприятие сегментов сообщения, выбранных

случайно или на основе какого-либо критерия. В данной ситуации аудитор лавирует между активным и пассивным слушанием.

Концентрированное прослушивание - это восприятие всего сообщения в деталях, с осознанием его составляющих. Различительное слушание осуществляется с целью понять и запомнить. Понимаются слова из контекста, связь деталей для составления общего представления, очередность событий, последовательность сообщений (характер развития, аргумент говорящего), детали, вопрос с намерением ответа, исследование позиции говорящего, исследование повтора идеи в различных словах, повторение услышанного, заметки по поводу услышанного. Этот тип аудирования характерен для студенческой аудитории.

Критическое слушание подразумевает исследование между фактом и мнением, эмоциональными и логическими аргументами. В рамках последнего можно выделить также такие виды слушания как:

17. внимательное, целью которого является охватить сообщаемое;

18. удерживающее (сохраняющее), характеризующееся большим обязательством по отношению к говорящему. Его цель - понять и запомнить сообщение. Слушатель прибегает к различным методам запоминания для сохранения в памяти сообщения, наиболее известными из которых являются: ассоциации имен с личными и физическими атрибутами, группирование идей в классы, организация и структурирование материала и другие;

19. размышляющее, при котором сообщение подвергается осмысливанию по мере слушания;

20. реагирующее, при котором реципиент достигает цели сообщения, размышляет над ним и осуществляет вербальную или невербальную обратную связь по отношению к говорящему, используя его систему оценки или ссылаясь на вышеупомянутое сообщение.

31 В связи с вышесказанным, Л.Ю. Кулиш советует в разных-речевых ситуациях использовать различные виды обучающего аудирования с установками на определенный тип восприятия. В свою очередь это влияет на отбор воспринимаемого материала и источники его озвучивания (90; 91).

Как известно, цель обучения рецептивным видам речевой деятельности, к которым и относится аудирование, является формирование умения получать полную и четкую информацию.

Большинство авторов (46; 51; 54; 56; 107) в качестве основных источников информации, используемых в процессе обучения аудированию любых текстов, в том числе и текстов новостных сообщений, выделяют:

1) аудиовизуальные источники (изобразительная наглядность,
сопровождаемая рассказом учителя; озвученные диа- и кинофильмы;
телевидение; речь учителя) и

2) аудитивные источники (грамзаписи; фонозаписи; радиопередачи).

Разнятся данные виды источников информации использованием зрительной опоры. Установлено, что чем больше анализаторов участвуют в восприятии информации, тем успешнее данная деятельность. А если учесть, что скорость восприятия информации через зрительный анализатор в несколько раз быстрее, чем через слуховой, то понятно, насколько легче воспринимать информацию при помощи аудиовизуальных средств. Причем сложность восприятия информации возрастает в той последовательности, в которой перечислены эти источники выше.

Наиболее трудным источником получения информации считается радио. Это связано с быстрым темпом речи дикторов, однократностью предъявления информации, отсутствием зрительной опоры, насыщенностью передач новой, а порой сложной информацией, наличием радио помех.

1.2. История и современное состояние проблемы формирования

ауд ит иен ых умен и и

Разработка проблем, связанных с обучением аудированию, активно началась еще в 60-е годы 20 века. Тогда же наметились определенные направления исследований: изучение различных уровней восприятия и понимания речи на слух (В. Риверс, Н. Найман, Ю. Нейссер, Е. Тэйрон и др.); проверка сформированности навыков и умений понимания речи на слух (Дж. Оллер, Б. Спольский, П. Пимолер); пути преодоления лингвистических трудностей при аудировании (Ст. Крашен, Д. Ларсен-Фриман); анализ аудиоматериалов и рекомендации относительно их наиболее рационального использования (К. Блэк, Б. Тэйлор, Э. Аллен, Д. Валлет) (25, 33-47).

Необходимость рассматривать обучение пониманию устной речи как самостоятельную задачу, отличную от задачи обучения говорению, хотя и тесно связанную с ней, впервые в отечественной методической литературе подчеркнула З.М. Цветкова в 1956 году (155, 4). Она же показала, что проблема эта должна рассматриваться в двух плоскостях: языковой и психологической. В том же году эта проблема была более подробно проанализирована И.Ф. Огородниковой (122, 14-16). С этого времени и началась в отечественной методике и психологии разработка новой области исследования речевой деятельности, связанной с восприятием речи на слух.

В последующие годы были проведены разнообразные исследования
данного процесса, получившие отражение в диссертационных работах таких
авторов, как Л.И. Апатова, Т.В. Атапина, Г.А.Жумалдилова, Г.А. Жустеева,
П.В. Иванова, Ф.Ф. Исхакова, Т.М. Ковбасюк, М.Н. Коношонок, О.С. Ку
зина, В.В. Лезина, И.М. Лущихина, А.И. Луньков, С.А. Подопригора,
Л.В. Рябоконь, Б.П. Следников, Н.И. Соболева, Е.С. Суздалева,

Л.В. Туркина, Г.Д.Ушакова, Л.В.Черепанова, Т.Д. Чиликина, Г.П. Шарапкина,

33 A.M. Яцинкевичюс (8; 12; 59; 60; 74; 76; 87; 89; 94; 101-102; 99; 129; 136; 143; 151; 156; 158; 160; 164). В этих работах проанализированы аспекты обучения восприятию текстов (в основном иноязычных) на слух: вероятностному прогнозированию, дешифровке вербализованного образа, тестированию как одному из приемов контроля навыков аудирования, исследованию процесса восприятия в условиях разной мотивации, развитию у учащихся прогностических умений в структуре комплексных аудитивных умений и обучению прогностическим умениям аудирования на материале диалогической речи. Приемы аудирования в этом контексте рассматривались автономно друг от друга, поочередно или в определенных комбинациях, но всегда безотносительно к теории текста и механизмам его порождения.

В 80-е годы возникло еще одно направление исследований, связанное с речеведением, теорией текста, текстообразованием и развитием речевых механизмов. Закономерности аудирования и его эффективность стали рассматриваться через призму постулата о том, что не части определяют целое, а целое в своем становлении и развитии формирует характер и номенклатуру своих составляющих. В связи с этим большое внимание уделяется категориальным признакам текста таким, как категория информативности (проявляющаяся в таких видах, как фактуальная, тематическая, концептуальная, жанрово-компонентная); категория целостности (которая реализуется в определенных наборах типичных компонентов содержания каждого конкретного жанра); категория партитурности (получающая отражение в распределении содержания текста в его фоновом, референтном и авторском планах) и другие (42; 43; 109-118).

Для того, чтобы определить наш подход к методике обучения аудированию в дальнейшем, необходимо рассмотреть уже зарекомендовавшие себя методические приемы и системы упражнений - чему и будет посвящен следующий параграф.

34 1.3. Методики формирования умений аудирования на современном этапе

К числу наиболее изученных вопросов методики обучения аудированию можно отнести: а) определение аудитивных умений; б) создание систем упражнений для обучения слушанию на разных этапах.

Умение - это освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только" в привычных, но и в изменившихся условиях (131,414).

Вслед за Леонтьевым А.А., Елухина Н.В. ратует за коммуникативно-ориентированное формирование умений аудирования (55, 28-36). По ее мнению, преподаватель должен не только контролировать понимание воспринимаемого на слух текста и отдельных языковых явлений, но и уточнить, в каких условиях и с какой целью происходит акт общения. Если аудирование лишено данных условий, то его нельзя, как считает Н.В. Елухина, называть актом общения, т.к. настоящая коммуникация всегда обусловлена извне.

Также ею была предпринята попытка выделить исходные умения и навыки, служащие базой для формирования или совершенствования аудитивных умений. К ним методист отнесла умения (56, 47-49):

21. членить текст на смысловые части, устанавливать логические связи между элементами текста;

22. отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, определять смысловой центр фразы;

23. определять тему сообщения;

24. выделять главную мысль;

25. принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз.

35 Интересным является подход к выделению умений аудирования, которые должны быть сформированы у студентов педагогического вуза, рассматриваемый Г.В. Шарапкиной (160, 11-14). Автор выделяет умения на этапах извлечения содержательно-фактуальной (на уровне темы и подтем текста) и содержательно-концептуальной (на уровне основной мысли) видов информации и соотносит со структурой речевого действия. К умениям, связанным с извлечением содержательно-фактуальной информации, относятся:

26. на стадии прогнозирования: умения предположить тему, подтемы, отдельные факты, детали по заголовку текста, предварительной беседе, началу текста;

27. на стадии смыслового восприятия: умения выявить тему, подтемы, основные факты, выделять новую для себя информацию и известную, выделять главное и второстепенное;

28. на стадии понимания (интерпретации): умения соотносить получаемую информацию с воспринятой, устанавливать связь между отдельными фактами получаемой информации, объединять отдельные факты получаемой информации в более крупные смысловые блоки, соотносить получаемую информацию с ранее известной.

К умениям, связанным с извлечением содержательно-концептуальной информации, относятся:

29. на стадии прогнозирования: умения предположить точку зрения автора, цель сообщения;

30. на стадии смыслового восприятия: умения определять цель сообщения, выявить главную мысль, точку зрения автора, определять концепцию, излагаемую в сообщении;

31. на стадии понимания: умения обобщать, делать выводы, устанавливать собственное отношение к воспринимаемой информации (81, 39-40).

36 В.Ф. Сатинова вслед за Н.И. Жинкиным, А.Н. Соколовым, З.М. Му-рыгиной рассматривает вопросы обучения аудированию, в основе которого лежит развитие внутренней речи учащихся и которое тесно связано с развитием речи внешней. В коммуникации участвуют как минимум двое: один передает информацию, другой ее воспринимает. Причем, данная информация вызывает у последнего определенные мысли и чувства. Следовательно, «слуховой прием информации (аудирование) целесообразно рассматривать не только как процесс восприятия мыслей и чувств говорящего, но и как этап спонтанной подготовки во внутренней речи ответной реакции на услышанное» (137; 138). При этом говорение, а так же невербальное поведение, служат мерилом понимания воспринятого. Но автор подчеркивает мысль о необходимости осуществлять контроль понимания средствами языка в процессе речи (устной или письменной).

Данные тезисы В.Ф. Сатинова преломляет в виде 3 этапов работы по аудированию:

32. предварительная активизация речевых образцов во внешней речи учащихся, предполагающая комплексное развитие слуха и речи в процессе становления собственного произношения учащихся при сопоставлении его с эталонным произношением учителя или диктора (тезис Соколова А.И., Жинкина Н.И.);

33. последующая за аудированием активизация речевого материала средствами воспроизведения принятой информации во внешней речи слушающих, ставших говорящими или пишущими (тезис Жинкина Н.И., Мурыгиной З.М., Ладо Р., Фриза Ч.);

34. включение в систему прослушивания монологической речи вербальных средств управления мыслительной деятельностью обучаемых в виде коммуникативного диалога между преподавателем и студентами по содержанию принятого на слух сообщения (137, 55).

37 Н.Д. Гальскова в свою очередь выделяет работу над двумя функциональными видами аудирования как вида речевой деятельности, которому необходимо обучать: 1) аудирование в процессе непосредственного общения (диалог), 2) аудирование связных текстов в условиях опосредованного общения (именно этому виду аудирования посвящено настоящее исследование) (45).

Для того, чтобы правильно подбирать тексты по аудированию, необходимо соблюдать определенные требования, поскольку "рационально отобранные, обработанные и организованные в систему тексты составляют центральное звено методики обучения аудированию и чтению"(53, 28).

Среди требований к текстам для аудирования Н.В. Елухина и Е.В. Му-сницкая выделяют требования к языковой форме и содержанию (53; 56). Что касается языковой формы, то на первое место выходят принципы доступности, постепенности и последовательности включения языкового материала в аудиотексты. Например, в начале обучения аудированию не стоит использовать тексты, в которых встречаются омонимы или омофоны, многозначные слова и т.д. На начальном этапе языковой материал черпается из активного запаса обучаемых и постепенно через пассивный достигает потенциального запаса (основанного на догадке).

Важной является и синтаксическая структура предложений аудиотекста, их длина. Известно, что объём кратковременной памяти невелик; если длина предложения больше объема кратковременной памяти, то, дослушав фразу до конца, реципиент не помнит её начало, а значит, не понимает смысл. На начальном этапе объем кратковременной памяти ограничивается 5-6 словами, но в результате тренировок это количество может увеличиться до 13.

Далее большое внимание авторы уделяют форме текста: диалог или монолог. Монологическая речь может быть описательной и повествовательной. Естественно, что восприятие повествования, снабженного интересным

38 сюжетом (фабулой) легче восприятия описания, которое носит ярко выраженный характер. Авторы предлагают следующую последовательность монологических и диалогических текстов для аудирования с учетом повышения трудностей их восприятия:

фабульный монологический текст

фабульный монологический текст с элементами монолога

не фабульный повествовательный монологический текст

- не фабульный повествовательный текст с элементами диалогической речи.

Следующая группа требований предъявляется к смысловому содержанию аудиотекстов. Известно, что активность психической деятельности реципиента зависит от его отношения к содержанию текста (53, 34-35). Исходя из этого тезиса, тексты должны обладать:

35. культурологической ценностью;

36. содержательностью или занимательностью;

37. доступностью или посильностью (эти два принципа не должны противостоять друг другу. Авторы приводят интересные данные экспериментов, свидетельствующие о том, что обучаемые лучше понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные);

38. ярко выраженной, четко сформулированной главной мыслью (легче главная мысль понимается, если она дается одним предложением в начале аудио текста, труднее, если она выражена несколькими фразами в разных частях сообщения);

39. четкой композицией.

39 Выделенным признакам и требованиям, по нашему мнению, отвечают тексты информационных радио- и телесообщений, полная характеристика которых будет дана в следующей главе.

Н.В. Елухина ставит вопрос и о жанрах учебных текстов: «...отбирая тот или иной текст для обучения аудированию, преподаватель/автор пособия принимает во внимание его содержание: соответствие теме, доступность, воспитывающее воздействие и пр., а также его языковую форму... При этом жанр текста (рассказ, беседа, интервью и п.), его коммуникативная функция (сообщить что-либо, убедить в чем-то, побудить к чему-то и т.д.) не принимается во внимание, так же как и его форма. Однако эти характеристики текста весьма существенны для реального общения» (55, 29).

Все тексты, относящиеся к одному жанру, обладают определенными характеристиками (структурными, лингвистическими и т.д.). Автор считает, что если познакомить обучаемых с образцами текстов разных жанров, объяснив их структурные, смысловые, языковые, функциональные особенности, то это облегчит восприятие и понимание других текстов этих же жанров. Именно на этом тезисе мы основывались в своей практической работе.

Далее методист разграничивает тексты устные и письменные и их особенности. Она пишет: «...текст — это, прежде всего, единица коммуникации, поэтому он обязательно преследует определенную коммуникативную цель, выражает конкретное коммуникативное намерение» (55, 33). Текст обладает определенными характеристиками: завершенностью, целостностью, композиционностью, прагматичностью и др. При преобразовании аутентичного текста в учебный аудитивный необходимо сохранить эти компоненты.

Как и при обучении любому виду деятельности, при обучении аудированию тестов разных жанров необходимо учитывать принципы

40 последовательности, непрерывности. Н.В. Елухина предлагает следующую схему использования жанров текстов (от более легких к более сложным):

40. озвученные письменные тексты (описание, беседа/диалог, рассказ/сказка);

41. устные тексты (комментарий к фильмам/повествование, устный рассказ/сообщение, устная беседа, сцены из спектаклей/фильмов, дискуссия).

В качестве одного из компонентов работы по повышению эффективности процесса аудирования автор выдвигает анализ коммуникативно-познавательного потенциала текстов для аудирования.

Коммуникативно-познавательный потенциал текста, как полагает Карих Т.В. (78), включает первичную и вторичную информативность (термины Т.М. Дридзе). Первичная информативность — это те цели и мотивы, которые вкладывает в текст автор. Вторичная информативность — информация, которую извлекает из текста реципиент, считая её значимой для себя. Текст, прежде всего, должен обладать первичной информативностью, хотя иногда её очень трудно определить реципиенту, а иногда он и не стремится определить коммуникативное намерение автора.

В зависимости от коммуникативного намерения тексты делятся на:

42. информативно-побудительные, ориентирующие на познавательную деятельность, на извлечение информации;

43. регулятивно побудительные, представляющие собой руководство к выполнению каких-либо действий;

44. эмоционально - побудительные, в которых преобладает эмоциональный компонент.

российская ^государственна^ библиотека Эти коммуникативные установки реализуются в различных- речевых

формах: текст - сообщение, текст - описание, текст - рассуждение, текст-просьба, текст-приказание.

Естественно, что только при учете всех компонентов коммуникативно-познавательного потенциала аудиотекста можно надеяться на достижение коммуникативного контакта при аудировании (78, 34).

Что же касается самих упражнений по формированию умений аудирования на иностранных языках, то вопросами типологии упражнений и организации обучения занимались такие методисты, как И.В. Рахманов (выделивший языковые и речевые упражнения), С.Ф. Шатилов (языковые, предречевые и речевые), Е.И. Пассов, Л.В. Скалкин (условно-коммуникативные и коммуникативные), И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Н.Д. Гальскова.

Любая система упражнений, и система упражнений по аудированию в том числе, является совокупностью определенных элементов, частей. Составными компонентами системы упражнений являются группы, виды и типы упражнений, применяемые в соответствии с последовательностью формирования навыков и умений.

В.А. Бухбиндер выдвигает определенные требования к каждому упражнению и к системе в целом (36, 97). По его мнению, упражнения должны соответствовать:

45. дидактико-методической задаче;

46. характеру развиваемых умений;

47. психологическим особенностям усвоения;

48. лингвистическим особенностям материала.

42 Далее, вслед за профессором И.В. Рахмановым, разработавшим классификацию, делящую упражнения на языковые и речевые, В.А. Бухбиндер выделяет информационные, операционные и мотивационные упражнения (исходя из стадий).

По его мнению, особенность информационных упражнений состоит в их «ориентированности на осознание и закрепление знания языковых явлений» (36, 93). Применительно к аудированию это значит, что необходимо обучать вычленению из потока речи отдельных слов, словосочетаний, предложений и умению их понимать и переводить.

Операционные же упражнения (предречевые, тренировочные) призваны довести отдельные навыки до автоматизма и «научить учащихся объединять в каждом акте речи произносительные, лексические, грамматические навыки» (36, 94). Примерами операционных упражнений может быть отработка фонетических, лексических сочетаний, подстановок и т.д.

Мотивационные упражнения направлены на развитие навыков речи в условиях, приближенных к реальности. «Реальность» может быть обусловлена различными установками (таковы, например, коммуникативные упражнения Е.И. Пассова).

Помимо этого, упражнения можно разграничить по следующим признакам:

49. по степени самостоятельности учащихся (выполняемые под руководством учителя, программированные и самостоятельные);

50. по количеству учащихся (фронтальные, групповые, парные, индивидуальные);

51. по месту выполнения (классные, лабораторные, домашние);

4. по использованию вспомогательных средств (без опоры или с опорой на наглядность, ТСО);

5. по опоре на родной язык (одноязычные, двуязычные, смешанные);

6. по характеру обратной связи (без ключей, с ключами);

7. по отнесенности к тексту (предтекстовые, послетекстовые);

8. по характеру мыслительной деятельности (механические, полумеханические, творческие, смешанные) (36, 96).

И.Л. Бим подходит к проблеме типологии упражнений в зависимости от целей и задач конкретного урока, так как « каждая задача урока - это не просто учебно-познавательная или учебно-практическая задача, но одновременно и коммуникативная задача разной степени выраженности» (23, 101).

По мнению другого методиста, Н.И. Гез, система упражнений по аудированию должна обеспечить: соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемой на слух речи; возможность корреляции аудирования с другими видами речевой деятельности; управление процессом становления умений и навыков аудирования; успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач каждого урока (46).

Любая система состоит из нескольких подсистем. Подсистема подготовительных упражнений обеспечивает перцептивно-сенсорную базу аудирования, снимает лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия и т.д. Упражнения данной подсистемы призваны развивать, по мнению Н.И. Гез, следующие умения и навыки:

1. определять графический образ слова по слухомоторному, соотносить последний с семантикой;

2. дифференцировать омофоны (грамматические, лексические и др.);

3) дифференцировать синонимы и антонимы;

4) свертывать внутреннюю речь и редуцировать артикуляцию;

5) владеть словообразовательной и контекстуальной догадкой,
механизмами рецептивного комбинирования (46).

Подсистема речевых упражнений, в свою очередь, помогает выработать
умения воспринимать речевые сообщения в условиях, приближенных к
> естественному речевому общению, и соответствует:

1) определению наиболее информативных частей сообщения;

2. устранению проблем в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

3. соотнесению содержания с ситуацией общения;

4) членению текста на части и определению логических связей между
_? ними;

5) приспособлению к индивидуальным качествам говорящего;

6) соотнесению паралингвистических характеристик с ситуацией
общения;

7) удержанию в памяти фактического материала.

В данной подсистеме автор предлагает группы упражнений следующего

назначения (46): О

1) упражнения для частично управляемого обучения аудированию,

например:

а) ознакомьтесь с картиной, прослушайте текст, описывающий данную ситуацию; выберите в процессе слушания одно из предложений для названия картины;

б) прослушайте текст, опираясь на ключевые слова / план; распределите
слова/пункты плана в последовательности, отражающей содержание
воспринятой информации;

в) прослушайте текст, затем познакомьтесь с двумя-тремя различными
заголовками; выберите наиболее подходящий, прокомментируйте его,
дополните подзаголовками и т.д.;

2) упражнения для неуправляемого обучения аудированию, такие, как:

а) прослушайте текст, разделите его на смысловые части и озаглавьте их /
составьте план;

б) прослушайте запись, передайте содержание разговора двух
действующих лиц и прокомментируйте его;

в) прослушайте фрагмент кинофильма / спектакля; проиграйте эту сцену;
О г) прослушайте два противоположных мнения по обсуждаемому вопросу;

дайте собственную оценку;

3) упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринимаемой на слух информации:

а) прослушайте текст, составьте аннотацию / тезисы;

б) сопоставьте прослушанный текст с графическим, посвященным
аналогичной теме;

в) дайте аргументированную оценку прослушанного.

Данная группа упражнений определяется необходимостью управления формированием речевых умений, в частности аудирования, а согласно психолого-дидактическим положениям эффективность управления зависит от

46 следующих условий: определения цели данного вида речевой деятельности; последовательности введения информации; систематичности обратной связи для обеспечения контроля и самоконтроля.

По мнению Е.А. Маслыко, П.К. Бабинской, А.Ф. Будько, СИ. .Петровой (107), обучение смысловому восприятию иноязычной речи на слух предполагает выполнение:

1) упражнений на формирование общих аудитивных навыков:

а) упражнения на преодоление фонетических трудностей восприятия:
прослушайте текст и поднимите руку, услышав слово со звуком; послушайте
предложение и скажите, сколько в нем слов; определите количество гласных и
согласных звуков в словах; найдите в ряду написанных слов услышанное
слово; определите на слух омонимы и паронимы; отметьте паузы в звучащем
речевом потоке; в списке русских слов подчеркните те, которым соответствуют
услышанные иноязычные; прослушайте предложения и скажите, сколько
вопросительных, утвердительных, отрицательных предложений вы услышали
и др.;

б) упражнения на преодоление грамматических трудностей: прослушайте
предложение и назовите его члены; прослушайте предложение и определите
время действия; прослушайте предложение и укажите главное и придаточное;
прослушайте пары сходных предложений и определите различия между ними;
прослушайте и воспроизведите предложения с одной и той же грамматической
структурой; напишите грамматический диктант; прослушайте предложения и
попытайтесь догадаться по контексту о значении неизвестных слов в известной
грамматической форме;

в) упражнения на преодоление лексических трудностей (107):
прослушайте предложение и определите значение неизвестного слова по
контексту; прослушайте омонимы в предложениях и определите их значение;
прослушайте предложения, в которых употреблены полисемичные слова,

47 определите оттенки их значений; в списке слов отметьте те, которые вы услышали в предложениях, назовите их вслух; прослушайте омонимы и найдите в списке соответствующие им слова на родном языке; прослушайте предложения, переведите их и исправьте перевод, предложенный вам; отметьте в списке интернациональные слова, которые произносятся диктором в тексте;

г) упражнения на обучение восприятию речевого потока: разделите на
слух сверхфразовые единства на предложения; из ряда предложений укажите
то, которое не соответствует теме; сравните порядок предложений на карточке
и в звукозаписи; расположите ключевые слова в порядке их употребления в
тексте; запишите названные в тексте числа (имена собственные,
фразеологические обороты и т.д.); прослушайте фрагмент текста, скажите,
какой из данных тем он соответствует; прослушайте фрагмент текста и
перескажите его, используя ключевые слова; прослушайте текст и найдите в
нем ответы на поставленные вопросы;

д) упражнения для обучения антиципации, вычленению различных
категорий смысловой информации (107): прослушайте сообщение и скажите, о
ком / чем оно, где и когда происходили события; прослушайте текст и
определите предложения, определяющие главную мысль; просмотрите план
текста, дайте его названия; просмотрите список ключевых слов и определите
тему текста; прослушайте начало текста и постарайтесь его закончить;
прослушайте фрагмент текста и определите его место в графическом тексте и
т.д.;

е) упражнения на развитие аудитивной памяти, воображения, логического
мышления: прослушайте две логически связанные между собой фразы и
повторите их; прослушайте речевые образцы и покажите соответствующие им
иллюстрации; прослушайте предложения и расставьте их в логической
последовательности; заучите диалог, повторяя за диктором реплики; повторите
вслед за диктором разные предложения с одним и тем же словом или с одной и
той же грамматической структурой; сравните предложения, написанные на

48 карточке и произносимые диктором, и установите лексические и грамматические различия между ними и др.;

2) речевые упражнения:

а) прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы;

q б) прослушайте текст и ответьте на вопросы;

в) прослушайте два рассказа и скажите, что в них общего и разного;

г) прослушайте текст и подберите к нему заглавие;

д) прослушайте текст и изложите его содержание 2-4 предложениями;

е) прослушайте текст и определите его тип;

ж) прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план

высказывания.

По мнению Н.В. Елухиной и некоторых других, система обучения аудированию включает три этапа / уровня:

1) элементарный, целью которого является формирование перцептивных
умений;

2) продвинутый, посвященный развитию аудирования как вида речевой
деятельности;

з) коммуникативный, на котором учащиеся приобретают способность к
иноязычному общению (53-55).

В зависимости от целей этапов определяются упражнения / задания.

49 Цель первого этапа - становление артикуляционных навыков и речевого слуха на материале звуков, слогов, слов, словосочетаний и предложений.

На втором этапе можно дать следующие задания:

-определите смысловой центр фразы;

-определите основную и второстепенную информацию;

-определите тему сообщения;

Психологические основы аудирования

Проблема аудирования представляет собой один из самых важных аспектов обучения иноязычному общению и рассматривается всеми ведущими лингвистами и учеными-методистами иностранного языка в школе и вузах (2; 3;8; 10; 12; 21; 55; 151; 159; 176).

Сам термин «аудирование» происходит от латинского audire — слышать. В методической литературе аудирование понимается как один из видов речевой деятельности (в частности, рецептивной), которому необходимо обучать (Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Н.Д. Гальскова), и как способ формирования иноязычного общения (J. Hemei, Ни Xiaoqiong, D. Moussa).

В справочной литературе, в частности в лингвистических словарях, аудирование рассматривается в широком и узком значении. К наиболее распространенному пониманию понятия аудирование можно отнести его трактовку М.Р. Львовым и Л.Е. Туминой, определяющим аудирование, как восприятие речи на слух и понимание её, рецептивный вид речевой деятельности (104; 127).

Данное определение основывается на мнении З.А. Кочниной, выдвинутого еще в 1963 году. Многие исследователи в обучении аудированию придерживаются данного определения, лишь конкретизируя его и внося некоторые уточнения (14; 54; 55; 66; 68; 69; 137; 138; 153). Так, например, М.П. Базина предлагает различать «слушание» и «слышание». По ее мнению, аудирование является целенаправленным слышанием и, в отличие от слушания, «характеризуется как сознательное действие по восприятию и перекодированию речевых сигналов в мысли и образы» (14, 24).

Наиболее полное, по нашему мнению, понимание данного явления можно найти в работе Д.М. Ширинберг, в которой аудирование определяется как сложный мыслительный процесс восприятия, распознавания и понимания речи, сопровождающийся активной переработкой полученной информации в её связи с имеющимся у аудитора лингвистическим прагматическим опытом и оценкой воспринимаемой информации во внутренней речи [Ширинберг, 1973:4].

Данное определение наиболее точно отражает и подчёркивает деятельностныи характер аудирования как вида речевой деятельности, его психологическую природу, единство субъективного и объективного в восприятии и понимании речи. Последний фактор несомненно важен, т.к. одни лингвистические (грамматические, лексические, фонетические, синтаксические) знания сами по себе не обеспечивают понимания в процессе слушания. Понимание осуществляется через взаимодействие лингвистических и психологических факторов и при наличии прагматического опыта.

Современные программы по иностранным языкам (14; 45), а так же государственный стандарт по иностранным языкам, реализующий прагматический подход к их изучению, своей задачей ставят «научить учащихся понимать аутентичные тексты с разным уровнем проникновения в их содержание. Речь идет не только о полном и точном понимании информации, но и об умении понимать основную информацию...» (45, 112). С этой целью, во многом, и было предпринято данное исследование. Сначала необходимо рассмотреть базовые составляющие явления аудирования и его механизмы.

Вопросы восприятия, его механизмы, различные теории рассматривались в отечественной и зарубежной теории и практики с разных точек зрения. Свой вклад в разработку данного процесса внесли: И.М. Сеченов (с его рефлекторной концепцией психологии), А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев (занимавшиеся теоретическими моделями восприятия); В.П. Зинченко (с рассмотрением перцептивных действий восприятия); М.Н. Ланге (выдвинувший, так называемый, «закон перцепции», согласно которому первоначально выделяется лишь общее представление о предмете, которое затем заменяется более точным и детальным) (131, 66-67).

Критерии выделения жанров новостной информации

Профессор В.Н. Мещеряков, основываясь на толковании данного понятия М.М. Бахтиным, дает свое определение. По его мнению, жанр - это «форма организации речевого материала, выделяемого в рамках того или иного функционального стиля, вид высказываний, создающихся на основе устойчивых, повторяющихся, т.е. воспроизводимых, моделей и структур в речевых ситуациях, где имеют место хоть сколько-нибудь устойчивые, закрепленные бытом и обстоятельствами формы жизненного общения» (127, 56-57).

В настоящее время термин «жанр» в интерпретации С.Гайды используется в следующих значениях. Во-первых, жанр — это «феномен, входящий в определенный класс явлений, имеющих общие свойства и признаки», а значит, являющийся объектом познания действительности. С точки зрения жанра как объекта исследования, он функционирует «как горизонт ожидания для слушающего и модель создания для говорящего». В-третьих, жанр выступает в роли «матрицы» для действительности, которую она описывает с научной точки зрения (40; 127).

В соответствии с темой нашего исследования предпочтительным оказывается второе значение термина «жанр», связанное с моделями, т.к. в основе моделей лежат интерсубъективные комплексы, имеющие разную степень категоричности и регулирующие конкретную сферу языкового поведения (в нашем случае, при прослушивании СМИ).

Для всякого жанра, а тем более для жанров новостной информации, основополагающим компонентом его формы и специфики является композиция. Композиция - это каркас, на котором держится текст (105, 49). Словарь литературоведческих терминов определяет жанр, как «повторяющееся во многих произведениях на протяжении истории развития литературы единство композиционной структуры, обусловленной своеобразием отражаемых явлений действительности и характером отношения к ним художника (185, 254).

Один из исследователей жанрово-стилистических особенностей английской и американской журналистики И. С. Стам предлагает изменить «литературную» отнесенность данного определения, подставив вместо «литературы» «журналистику», а вместо «отношения художника» -«коммуникативную и прагматическую установку» информационного сообщения. Суть этого взгляда состоит в том, что композиционная организация текста в любом речевом жанре, в том числе и в жанре информационных сообщений, составляет его типическую, исторически сложившуюся системно-структурную основу (146; 147).

Что же касается самого информационного сообщения, то в англоязычной прессе оно традиционно строится по принципу «перевернутой пирамиды». Сообщение принято начинать с «основания пирамиды», т.е. с важнейшей фактуальной информации. Далее факты и детали излагаются по степени уменьшения их значимости, и «вершина пирамиды» несет наименее существенную информацию (162).

Отдельно следует сказать о понятии «речевой жанр» в истолковании М.М. Бахтина («Проблема речевых жанров»). Согласно автору, каждая сфера использования языка вырабатывает свои относительно устойчивые типы высказываний, которые и называются «речевыми жанрами» (116; 117; 127). К речевым жанрам М.М. Бахтин относил любое высказывание, начиная с коротких бытовых реплик, письма, военной команды, заканчивая деловыми документами, публицистическими и научными выступлениями, а также литературные жанры («от поговорки до многотомного романа»).

В соответствии с М.М. Бахтиным, «...говорящему даны не только формы общенародного языка..., но и обязательные для него формы высказывания, то есть речевые жанры», и «мы отливаем нашу речь по определенным жанровым формам», а «научиться говорить — значит научиться строить высказывание», поскольку «мы говорим высказываниями, а не отдельными словами и предложениями» (127, 19). Схематичное выражение теории речевых жанров М.М. Бахтина в приломлении к нашей теме показано в Приложении 3.1.

Программа и методические рекомендации к программе формирования умений аудирования

Далее показывается своеобразие категориальных признаков- в жанрах новостной информации. Например, обращается внимание на то, что начало текста (категория отдельности) в жанрах новостной информации выступает не автономно, а «вплавлено» в основную часть текста.

Другая часть категории отдельности - концовка текста, как правило, выступает в редуцированном виде в текстах новостной информации, а иногда даже отсутствует.

Категория связности в текстах новостной информации реализуется в виде субститутных замен, константных синтаксических связей и в корреляции видовременных форм глаголов-сказуемых. Здесь отсутствуют дистантные связи, не используются проспекции и ретроспекции, не применяется прием создания текстов ожидания и другие виды когезии, типичные для нарративных текстов и текстов-описаний и рассуждений.

Но эта «обедненность» средств когезии компенсируется в жанрах новостной информации усложненным синтаксисом предложений: процент сложносочиненных и сложноподчиненных предложений по отношению к общему числу предложений составляет более 60 %.

Сложноподчиненные предложения с несколькими придаточными вызывают затруднение в расчленении этих сложных синтаксических конфигураций на составляющие их компоненты. В результате при аудироваии возникает проблема умений мгновенных трансформаций полупредикативных единиц (определительных, причастных, деепричастных оборотов) в полноценные предикативные единицы.

Это одна из самых сложных проблем аудирования, которую приходится решать за счет особого внимания к синтаксическому строению сложносочиненных и сложноподчиненных предложений и формирования умений трансформации причастных, деепричастных и определительных оборотов в самостоятельные компоненты текста.

Восприятию связности способствует, как известно, порядок слов и разделение групп подлежащего и сказуемого. Если учесть, что порядок слов в родном - русском языке и в изучаемом - английском существенно разнится, формирование умений структурирования английских высказываний вырастает в отдельную проблему обучения. .

Категория партитурности, реализующаяся в распределении содержания текста в его фоновом, референтном и авторском планах, в жанрах новостной информации также не получает отчетливого отражения. Для ее осознания оказываются необходимыми специальные упражнения на выделение фоновых элементов (в виде указания на источники информации), авторских (в виде эпитетов и модальных слов) и референтных фрагментов текстов новостной информации.

Проще обстоит дело с определением главной информации и информации, обеспечивающей ее: в текстах новостной информации это разделение получает отражение в их композиционном своеобразии. В английском языке главная информация всегда предшествует информации, обеспечивающей ее.

Самой простой категорией текста для восприятия на слух является категория целостности, реализующаяся в наборах типичных компонентов содержания в каждом конкретном жанре. Это обстоятельство является весьма эффективным с точки зрения методики описания текстов каждого жанра и в практической работе по освоению жанров может стать начальным этапом.

В традиционной методике освоения жанров английской речи обобщенные речеведческие знания игнорируются. В результате каждый текст изучается вне связи с закономерностями текстообразования и жанровым своеобразием, что приводит к нарушению принципа осознанности освоения знаний и умений.

Целям формирования комплексных знаний о жанрах и осознанных умений их продуцирования и посвящается учебный, курс «Язык современных англоязычных СМИ» в той его части, которая касается умений аудирования.

Похожие диссертации на Речеведческий подход к формированию умений аудирования как средство повышения профессиональной компетенции студентов факультетов иностранных языков (На материале жанров англоязычной новостной информации)

Формирование читательской компетенции студентов факультета иностранных языковРазуваева Татьяна Александровна

Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи (На материале английского языка) Хильченко Татьяна Викторовна

Обучение студентов III курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи : На материале пейзажного описания на французском языкеУляшева Татьяна Вениаминовна

Формирование праксиологических умений будущих специалистов в контексте компетентностного подходаДевятловский, Дмитрий Николаевич

Формирование проектировочных умений студентов педагогического вуза на основе алгоритмического подходаПопова Виктория Романовна

Формирование информационно-дидактических умений будущих учителей физики в условиях реализации компетентностного подходаДадашева, Зарема Имрановна

Формирование практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подходаНагаева, Светлана Николаевна

Формирование PR-компетенции бакалавров в условиях вуза как средство повышения конкурентоспособности педагогаЗамерченко, Наталия Ивановна

Стратегии коммуникативного партнерства в обучении аудированию студентов как фактор повышения их профессиональной компетенции Громова Татьяна Владимировна

Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вузаДемьянова Жанна Викторовна