Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-педагогические основы обучения на базе личностно-ориентированного подхода 13
1.1 . Технологии обучения в сотрудничестве (обучение в команде, метод пилы, совместное обучение) 18
1.2. Обучение в малых группах как оптимальный способ обучения в сотрудничестве. Понятие «базовая группа» 31
1.3. Концептуальные принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам 35
Выводы по главе 1 59
Глава 2. Лингво дидактические и психологические основы обучения аудированию 61
2.1 . Аудирование как вид речевой деятельности 61
2.2. Психологические особенности аудирования 64
2.3.Основные трудности при обучении аудированию и факторы, определяющие успешность аудирования 72
2.4. Подготовка иноязычного текста для аудирования
Выводы по главе 2 90
Глава 3. Теоретико-педагогические основы обучения на базе личностно-ориентированного подхода 92
3.1. Система упражнений по обучению аудированию в контексте коммуникативного подхода 92
3.2.Обучение аудированию на начальном этапе по методу «снежного кома» Н.В. Елухиной 107
3.3.Анализ учебно-методического комплекса "Headway" (Upper-intermediate level) на соответствие его требованиям, предъявляемым к аутентичным пособиям и технология рабо
ты с ним 115
3.4. Феномен профессиональной зрелости преподавателя как фактор профессиональной подготовки специалистов 136
3.5. Экспериментальное обучение 144
Выводы по главе 3 156
Заключение 159
Библиография 161
- Технологии обучения в сотрудничестве (обучение в команде, метод пилы, совместное обучение)
- Аудирование как вид речевой деятельности
- Система упражнений по обучению аудированию в контексте коммуникативного подхода
Введение к работе
В условиях глобализации Россия становится неотъемлемой частью мирового сообщества со всеми вытекающими последствиями, и достойна занять в мире подобающее её положению место. Каждый человек и все государство, как никогда прежде, заинтересованы в практическом владении иностранными языками.
Переход к постиндустриальному информационному обществу требует всестороннего развития личности, в том числе коммуникативных/коммуникационных способностей, облегчающих вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем. Как известно, ин-тегративной целью обучения иностранным языкам в рамках личностно-ориентированного подхода является овладение коммуникативной компетенцией, которая понимается как «способность и готовность осуществлять иноязычное и межкультурное общение с носителями языка» (Бим, 2002: 11). Поэтому любому специалисту, желающему преуспеть в своей области, владение хотя бы одним иностранным языком жизненно необходимо (Айбетова, 2002: 4).
По выражению профессора Е.И. Пассова, иностранный язык - это «блестящий тренажер для развития способностей. Если перечислять, что он дает в плане развития, получится длинный перечень. Способность восприятия и дифференциации на слух, зрительное восприятие, оперативная память, способность к имитации, обобщению, трансформации - это те способности, которые работают вообще на развитие речевого механизма и интеллекта человека в целом» (Пассов, 2002: 8).
Всё это находит и документальное отражение. Так, например, в документах по модернизации школы обучение иностранным языкам признано приоритетным направлением образования наряду с его информатизацией и овладением социально-экономическими знаниями.
Актуальность темы диссертационного исследования определяется противоречием между острой потребностью общества в наличии специалистов со
знанием как минимум одного иностранного языка (что становится скорее нормой, чем исключением), способных к спонтанному иноязычному общению в профессиональной, культурно - бытовой и др. сферах, и способных к получению информации на протяжении всей жизни для решения конкретных задач профессионального и личного характера через многочисленные радио-, теле-, видно- и интернет - каналы путем овладения навыками аудирования (восприятия и понимания речи со слуха), с одной стороны, и недостаточной подготовленностью выпускников неязыковых вузов к перечисленным выше умениям с другой стороны.
Автор диссертационного исследования солидарен с профессором М.В.Ляховицким в том, что основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их назначение - создание более или менее ярко выраженной иллюзии приобщения к языковой среде. Проведение занятий на иностранном языке с широким использованием аудитивных и аудиовизуальных средств создает модель иноязычной среды и представляется наиболее оптимальным решением проблемы повышения профессиональной и коммуникативной компетенции выпускников вуза.
Вышеизложенным объясняется необходимость существенно повысить уровень методики обучения иностранным языкам, а также больше использовать такие современные технологии обучения, как обучение в сотрудничестве, метод проектов и информационных технологий, включая интернет.
С другой стороны, в современном образовании всё больший акцент делается на работу с информацией. Выпускник вуза должен уметь адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней своё место. С этой целью вступающий в самостоятельную жизнь выпускник вуза должен уметь грамотно работать с информацией: уметь собирать необходимые для исследования определенной задачи факты, анализировать их, выдвигать гипотезы
6 решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставлять с аналогичными или альтернативными вариантами, формулировать аргументированные выводы и на их основе выявлять и решать новые проблемы.
В то время как коммуникативное, личностно-ориентированное обучение языку занимается развитием навыков всех видов речевой деятельности (чтения, письма, аудирования и говорения) и их естественным совместным использованием, наиболее целесообразным и значимым нам представляется обучение аудированию иноязычной речи по трем основным причинам.
Специальное обучение аудированию (т.е., восприятию и пониманию речи со слуха) в настоящее время не находит воплощения в содержании обучения. Аудирование "размывается" по многим аспектам. Не имеющие учебной стратегии задачи не достигают общей, декларируемой Программой и квалификационными характеристиками цели..." ( Халеева,1989: 38).
Овладение навыками аудирования - это прямой путь к получению информации на протяжении всей жизни через многочисленные средства массовой информации (телевизионные и радиоканалы), интернет, видно - и звукозаписи для решения вопросов профессионального и личного характера.
Владение аудитивными навыками ведет к повышению способности студентов, а в дальнейшем выпускников вуза к спонтанному иноязычному общению в профессиональной, культурно-бытовой и др. сферах.
Целью исследования является повышение качества подготовки выпускников вузов и теоретическое обоснование преимущества обучения в сотрудничестве по сравнению с традиционным подходом в обучении иностранному языку вообще, и аудированию, в частности.
Объектом исследования является процесс обучения аудированию студентов неязыкового вуза.
Предметом исследования является разработка технологии формирования умений и навыков при обучении аудированию в условиях коммуникативного партнерства.
В качестве гипотезы выдвигается предположение о том, что формированию умений аудирования может способствовать использование технологий сотрудничества и коммуникативного партнерства, если при этом опираться на:
коммуникативность как метод, основанный на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации;
деятельностную сущность обучения как средство улучшения методической организации процесса обучения;
сознательность как ориентировочную основу учебных действий;
аутентичность процесса социализации обучаемых с применением проблемных речемыслительных заданий.
Определение цели, гипотезы, объекта и предмета исследования дало возможность обосновать задачи данного исследования:
на основе анализа условий обучения в вузе, требований программы к формируемым навыкам и умениям и требованиям, предъявляемым к специалистам с одной стороны, и на основе анализа философской, теоретико-методологической и психолого-педагогической литературы с другой стороны, определить условия повышения эффективности обучения иностранным в неязыковом вузе вообще, и навыкам аудирования, в частности;
обобщить имеющиеся точки зрения на сущность личностно- ориентированного подхода в обучении, определить отличия этого подхода от традиционного; спроектировать модели обучения аудитивным навыкам в условиях коммуникативного партнерства;
3) в контексте исследуемой проблемы обосновать концептуальные
принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в
рамках личностно- ориентированного подхода;
4) с позиции решаемой проблемы изучить теоретические основы обуче
ния аудированию, психологические особенности аудирования как вида речевой
деятельности, выявить сложности при овладении аудитивными навыками и
факторы, определяющие успешность обучения аудированию;
интегрировать имеющиеся подходы и методы обучения аудированию и разработать новые на основе принципов личностно- ориентированного подхода;
провести опытно-экспериментальную апробацию спроектированных технологий и проверить эффективность и целесообразность выдвинутой гипотезы.
Методологическую основу исследования определили:
теоретические концепции обучения иностранным языкам М.В.Ляховицкого, А.Л.Бердичевского, М.Л.Вайсбурд, Ж.Л.Витлина, Н.В.Елухиной, Е.В.Астаховой, В.К.Дьяченко, Е.Н.Солововой, И.М.Бермана, А.П.Грызулиной и др.;
психологические и педагогические изыскания в сфере проблем речевой деятельности (А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, И.И.Халеева, Т.М.Дридзе, В.М.Иванова и др.);
теории гуманистического личностно-ориентированного подхода в обучении (Е.И.Пассов, И.Л.Бим, Я.М.Колкер, Е.С.Устинова, Р.П.Мильруд, И.Р.Максимова, Н.И.Гез, Е.С.Полат, Е.В.Бондаревская, Х.Г.Тхагапсоев, Е.К.Юсеф, А.Г.Маслоу, Д.Шейлз и др.);
технологии деятельностного подхода в обучении (А.В.Купавцев, Н.Д.Гальскова, А.А.Леонтьев, Н.Ф.Коряковцева, М.А.Давыдова );
принцип аутентичности как условие социализации учащихся (О.М.Корчажкина, Р.П.Мильруд, И.Р.Максимова, С.К.Фоломкина и др.);
критерии и характеристики педагогического эксперимента как метода исследования (Э.А.Штульман, В.В.Краевский, А.Г.Грекулов, А.И.Пискунов, А.Я.Найн).
Для решения поставленных задач применялись различные методы исследования:
- теоретический анализ литературы по педагогике, психологии, психолингвистике, дидактике, философии, связанной с проблемой обучения иностранным языкам;
диагностические методы (анкетирование студентов с целью изучения мотивации и приоритетов в овладении иностранным языком, опрос преподавателей и студентов с целью анализа уровня владения аудитивными умениями, наблюдение за педагогическим процессом и.п.);
анализ текстового материала для выявления степени его соответствия требованиям, предъявляемым к аутентичным материалам;
метод моделирования учебных ситуаций;
метод опытно-экспериментального исследования с целью проверки разработанных технологий обучения;
апробация занятий на различных этапах обучения с демонстрацией приемов и методов обучения аудированию в условиях коммуникативного партнерства и сотрудничества;
метод статистической обработки данных, полученных в ходе опытно-экспериментального обучения;
Материалом исследования послужили результаты мониторинга обучения аудированию в контрольных и экспериментальных группах. В экспериментальных группах обучение проводилось в условиях сотрудничества (в основном, в малых группах по три-четыре человека) в контрольных группах студенты работали над заданиями традиционным способом (индивидуально или в парах).
Научная новизна исследования заключается:
в отборе, постановке, характере и решении проблем, связанных с обучением иностранным языкам вообще и аудированию в частности;
в изложении и аргументации новых технологий в обучении иностранным языкам, теоретическом обосновании преимущества обучения в сотрудничестве, в частности обучения в малых группах в условиях коммуникативного партнерства;
в проектировании моделей взаимодействия обучаемых и заданий в условиях коммуникативно-ориентированного обучения; в разработке и апробации на практике критериев, предъявляемых к аутентичным материалам;
- в разработке и использовании технологии обучения аудитивным навы
кам на уровне абзаца (выделение концептуального предложения, подтвер
ждающих предложений, примеров, заключительного предложения).
Теоретическая значимость работы соотносится с новизной гипотезы и предмета исследования в целом, и в частности в том, что в ней:
обобщены и систематизированы теоретические представления о сущности аудирования;
с позиции исследуемой проблемы обоснованны концептуальные принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку;
эскпериментально подтверждена гипотеза исследования о том, что формированию умений аудирования способствует использование стратегий коммуникативного партнерства;
в контексте личностно-ориентированного подхода обучения интегрированы традиционные и разработанные автором методики обучения аудированию.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в применимости его теоретических положений и выводов для повышения эффективности подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования; спроектированные и апробированные автором методики обучения аудированию могут быть использованы не только в деятельности вузов, но и в любом образовательном учреждении, в рамках программы которого имеется задача практического владения иностранным языком.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование умений аудирования должно быть одним из приоритет
ных направлений в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе.
Овладение аудитивными умениями должно опираться на стратегии коммуникативного партнерства.
Овладение аудитивными умениями студентами возможно лишь в процессе деятельностной методики обучения.
Формирование умений аудирования наиболее эффективно в условиях аутентичного процесса социализации обучаемых.
Изложенным выше определяется структура работы, которая состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и Приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цели, задачи и гипотеза исследования, определяются объект, предмет и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе содержатся результаты анализа концепций и подходов к обучению иностранным языкам, и в частности аудированию; обобщаются точки зрения на сущность личностно-ориентированного подхода в обучении; в контексте исследуемой проблемы обосновываются концептуальные принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам и преимущества обучения в условиях коммуникативного партнерства и сотрудничества; рассматриваются технологии обучения в сотрудничестве; определяются условия успешного обучения аудитивным навыкам (технологии сотрудничества, деятельностная методика, аутентичность процесса социализации обучаемых), формулируются основные преимущества использования технологии коммуникативного партнерства (партнерства, как между студентами, так и между преподавателем и студентами) и сотрудничества.
В диссертационном исследовании фокусируется внимание не столько на содержании образования, сколько на используемых технологиях обучения, поскольку именно за счет методов, подходов и технологий можно компенсировать недостаток большинства учебников, разрабатываемых в расчете на некоего среднего учащегося.
Во второй главе рассматриваются: аудирование как вид речевой деятельности; психологические особенности аудирования; основные трудности при обучении аудитивным навыкам; факторы, определяющие успешность аудирования; этапы и критерии подбора и подготовки текстов для аудирования.
В третьей главе представлены системы упражнений по обучению аудиро
ванию в контексте коммуникативного подхода; рассмотрены требования,
предъявляемые к аутентичным материалам; проанализирован используемый в
экспериментальном обучении учебно-методический комплекс
"Headway"(Upper-intermediate level) на соответствие его этим требованиям; рассмотрены компоненты, составляющие профессиональную компетенцию преподавателя иностранного языка высшей школы и компоненты партнерского поведения преродавателя и студентов; представлены результаты опытно-экспериментального обучения и проверки гипотезы исследования.
Технологии обучения в сотрудничестве (обучение в команде, метод пилы, совместное обучение)
В мировой практике известны различные пути решения проблемы личностно-ориентированного обучения. Мы не будем здесь углубляться в анализ многочисленных попыток зарубежных и отечественных авторов (Л. Выготский, М. Монтессори, Дж. Дьюи, К. Роджерс, Р. Скиннер, и др.) решить данную проблему. Наша задача - показать наиболее приемлемые в наших условиях способы реализации данного подхода на занятиях иностранного языка в массовой школе (« школа» здесь понимается нами в широком значении - как учебное заведение в системе образования).
Современные учебные пособия по педагогической психологии (Guy R. Lefrancois "Psychology for Teaching", 1991;Earnst T. Goetz, Patricia A. Alexander, Michael J. Asher "Educational Psychology. A Classroom Perspective", 1992) относят к гуманистическому направлению в обучении три дидактические системы: так называемые открытые школы (open education or open classrooms), индивидуальный стиль обучения (the learning-styles approach) и обучение в сотрудничестве (cooperative learning). В Великобритании, Австралии, США имеется опыт обучения учащихся по индивидуальным планам, в соответствии с индивидуальным стилем обучения.
В США и сейчас можно найти немало открытых школ. Последние в основном ограничиваются начальным этапом обучения. Учащиеся в таких школах обучаются по индивидуальным планам (work-sheets), которые они составляют сначала под руководством учителя, а затем постепенно самостоятельно (на день, неделю, месяц и т. д.).
Индивидуальный стиль обучения предполагает учет даже биологических ритмов обучаемого («жаворонки» обучаются с утра, «совы» - во вторую половину дня). В этих системах много интересного и, безусловно, продуктивного, но для вполне определенных условий элитарного образования. Вряд ли можно всерьез говорить об использовании таких дидактических систем для массового обучения, особенно применительно к нашей культурной ситуации в педагогике, школьной практике, в течение многих десятилетий нацеленной на авторитарный стиль обучения. Практика подтверждает именно этот вывод.
Для массовой школы (начального, среднего и высшего звеньев) нам представляется наиболее интересным опыт обучения в сотрудничестве как обще диактический концептуальный подход, особенно, если учесть тот факт, что эти технологии вполне органично вписываются в классно-урочную систему, не затрагивают содержание обучения, позволяют наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика. Учитывая специфику предмета «иностранный язык», эти технологии могут обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого участника группы, предоставляя каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений.
Идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: Р. Славиным из университета Джона Хоп-кинса; К. Джонсоном и Д. Джонсоном из университета штата Миннесота; группой Э. Аронсона из университета штата Калифорния. (Slavin, 1989; Johnson, 1998). Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Обучаемые отличаются друг от друга: одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие учащиеся, как правило, стесняются задавать вопросы при всей группе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос.
Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого участника группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет учащегося равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все, не понятые ими вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь, слабые ученики, досконально разобрались в материале (заодно и сильный учащийся имеет возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути). Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве.
Предположим, что вы знакомите обучаемых с новым грамматическим материалом. Времени на объяснение отводится немного. При этом очень важно, чтобы новое грамматическое явление было осмыслено правильно, ибо от этого во многом зависит дальнейшее овладение навыком. Значит, необходимо организовать практику по формированию ориентировочной основы действий {ориентировочная основа действий - это совокупность отраженных человеком объективных условий, на которые он реально ориентируется при выполнении действий - ООД). Такая практика, устная или письменная, требуется каждому ученику группы. Если ребята будут работать фронтально, то слабые учащиеся не смогут понять, почему нужно выполнять задания так, а не иначе.
Традиционные технологии обучения часто приводят к тому, что сильные ученики становятся еще сильнее, а слабые - слабее. Если работа будет организована индивидуально, то тем более слабые ученики не смогут самостоятельно разобраться в новом материале. В малых группах (организуемых так, чтобы в каждой группе, состоящей из 3-4 человек, обязательно были сильный, средний и слабый учащиеся), при выполнении одного задания на группу, обучаемые заведомо ставятся в такие условия, при которых успех или неуспех одного отражается на результатах всей группы. Оценка за выполнение этого общего задания ставится также одна на группу. Это не обязательно отметка (в баллах). Могут быть разные виды поощрения, оценки деятельности группы.
Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. При этом важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, но и их интеллектуального и нравственного развития. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи так же естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни. Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе -вот что составляет суть данного подхода.
Аудирование как вид речевой деятельности
Термин «аудирование» был введен в отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия речи со слуха. В английском языке, правда, этот термин не употребляется. «Listening comprehension» («восприятие и понимание со слуха»), по мнению зарубежных методистов, наиболее точно передает сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности.
В реальном общении нам приходится много слушать; и то, насколько точно и полно мы воспринимаем полученную информацию, во многом определяет восприятие действительности и наши последующие действия. Научить учащихся понимать звучащую речь - одна из важнейших целей обучения. В ситуациях реального общения мы сталкиваемся с аудированием как совершенно самостоятельным видом речевой деятельности, когда мы слушаем:
- различные объявления
- новости радио и телевидения
- различные инструкции и поручения
- лекции
- рассказы собеседников
- выступления актеров
- собеседника по телефонному разговору и т.д.
Часто, помимо восприятия речи со слуха, мы выполняем и другие действия: наблюдаем, говорим, записываем т.д. Обучая аудированию, мы одновременно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Ау-диотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения или письма. На невозможность отделения аудирования от других видов речевой деятельности указывает И.И. Халеева: «Видимо, целесообразно и наиболее рационально разрабатывать основы обучения аудированию в контексте обучения другим видам речевой деятельности (или совокупности видов речевой деятельности)» (Халеева, 1989:10). Л.В. Щерба, перечисляя умения в области знания иностранных языков, особенно выделяет «умение свободно и тонко понимать самые трудные тексты, между прочим, художественные, газетные и всякие другие» (Щерба, 1947: 37).
Возвращаясь к И.И. Халеевой, процитируем понимание ею аудирования в качестве «сложного мыслительного процесса восприятия, распознавания и понимания речи, сопровождающегося активной переработкой полученной информации в ее связи с имеющимся у аудитора лингвистическим и прагматическим опытом и оценкой воспринимаемой информации во внутренней речи», а конечной цели обучения аудированию в языковом вузе как «формирование способности понимать живую непрепарированную речь носителей языка в незамедленном темпе» (Халеева, 1989:11).
Целью занятий, направленных на понимание при аудировании состоит, по мнению Д. Шейлза, «в научении обучаемых понимать естественную речь в ситуациях, когда участники встречаются лицом к лицу, или в ситуациях, когда нет взаимного контакта, а поэтому и нет контроля звучащей речи» (Шейлз, 1995:32). Практический опыт обучения иностранному языку убеждает в том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, по определению Е.Н. Солововой, часто оно характеризуется одноразовостью предъявления (Соловова, 2002:125). Следовательно, надо учиться понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены. Во-вторых, мы не в состоянии ни что-либо изменить, ни приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда, он научный, а иногда чересчур эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями, далеко не всем понятными. В-третьих, существует целый ряд объективных (обусловленных индивидуальными особенностями источника речи, воспринимаемого материала, условиями аудирования) сложностей, препятствующих пониманию речи с первого предъявления (подробнее см. Соловова, 2002:125-129).
Для развития навыков и стратегий, необходимых для того, чтобы понимать естественную речь, обучаемые должны быть ознакомлены с аутентичными текстами или с текстами, звучащими как аутентичные. Известно, что устная речь отличается от письменной по нескольким параметрам: в ней присутствует избыточность; она содержит больше повторов (эта черта особенно характерна для речи взаимодействия); в ней встречается больше слов-заменителей; также в ней обычно меньше познавательного содержания, чем в аналогичном отрывке письменного дискурса; устный дискурс менее структурирован (например, несвязанные и фрагментарные структуры); в нем могут присутствовать грамматикализованные формы и слова, и слова, не имеющие содержательной ценности, могут произноситься неясно или просто опускаться (об отличиях устного и письменного дискурсов см. подробнее, например, Hatch. Е., Ochs. Е., Zefferme-ger М., Громова Т.В.)
Уверенность обучаемых может формироваться на основе продуманного отбора текста и подготовительных заданий. Очень важно, чтобы на начальных этапах прослушивались небольшие отрывки (от словосочетаний и отдельных предложений до небольших абзацев), и чтобы их языковое и когнитивное содержание соответствовало уровню обучаемых. Важно также, чтобы на этих этапах речь была ясной и не очень быстрой, и если число участников более двух, то чтобы обучаемым не надо было справляться с чрезмерно большим количеством незнакомых слов и структур или с разнообразием произношений. Эти условия можно выполнить, если использовать тщательно подготовленные аутентично-звучащие или «полу-аутентичные» записи, сделанные в контролируемых условиях, и именно они становятся все более популярными во многих современных курсах, особенно на начальном и среднем этапах. Поскольку упор делается скорее на обучение, чем на тестирование навыков аудирования (автору очень близко понимание слова «ошибка» сторонниками обучения в сотрудничестве, которые определяют ошибку как «неверное действие или утверждение, исходящее из неверного суждения, неадекватного знания или невнимания», и рассматривают ошибку всего лишь как индикатор того, нуждается ли обучаемый в помощи, дополнительной практике и т.п. (По-лат, 2001:25), обучаемым следует разрешать прослушивать записи несколько раз.
Система упражнений по обучению аудированию в контексте коммуникативного подхода
В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно, по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т.е. аудирование здесь выступает и как средство обучения другим видам речевой деятельности. Для этого предполагается неспециальные упражнения. Многие современные методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как цели, а затем как средству, и поэтому они считают, что система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные так и неспециальные речевые упражнения.
В первую очередь, что такое речевые упражнения? Восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения принято называть речевыми. Специальныеречевые упражнения нацелены только на развитие умения аудирования и не имеют попутных целей (например, закрепление лексики или грамматики). Они должны занимать небольшое время учебы, но проводится регулярно.
Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении этих упражнений следует избегать перевода. Они могут сопровождаться анализом, но это будет только логический анализ, помогающий осмыслить содержание. Это могут быть упражнения, направленные на восприятие общего смысла высказывания или на выделение отдельных смысловых групп, но всегда они направляют внимание слушающего на содержание речи и проводится только на связанном материале.
В число речевых специальных упражнений входят упражнения, развивающие умение соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, находить в речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее указанный отрезок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных для понимания частей (слов и предложений), догадываться о назначении отдельных элементов на основе понимания целого, т.е. использовать языковую и логическую догадку в процессе слухового восприятия.
Неспециальные упражнения направленны на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму. Цель этих упражнений - обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности. К этим упражнениям относятся следующие:
1) Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны»:
- прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему;
- прослушайте начало диалога, составьте его окончание;
- прослушайте фонозапись (кинофрагмент), перескажите разговор действующих лиц;
- прослушайте диалог, записанный на грампластинку, перескажите его в форме монолога (прокомментируйте его, дайте характеристику одному из действующих лиц, подберите к нему заголовок и объясните его) и т.д.;
- найдите место, где можно и нужно вмешаться в разговор с целью уточнить какое либо сообщение;
- выделите новую для вас информацию; - выскажите свое мнение о логичности построения диалога товарищей;
- озаглавьте (укажите) тему беседы;
- добавьте информацию для собеседников А и Б.
2) Упражнения для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге:
- прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе;
- прослушайте начало диалога (полилога), продолжайте его в парной работе;
- по мере восприятия диалога в фонозаписи (или фрагмента кинофильма), замените реплики одного из действующих лиц синонимическими выражениями. Воспроизведите потом диалог в новом варианте в парной работе и т.д.
3) Упражнения для обучения восприятию монологической речи:
прослушайте текст, ответьте на вопросы;
- воспроизведите прослушанное с некоторым видоизменением конца (начала, середины и т.д.);
- просмотрите фильм (диафильм), объясните его основную идею;
- выделите в речевом сообщении куски и озаглавьте их;
- прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план: а) тема сообщения, б) действующие лица, в) краткое изложение содержания, г) основная идея, д) оценка прослушанного.
Перейдем к этапам в обучении аудированию. Н.В.Елухина предлагает выделять два этапа: 1) слушание текста и проверка понимания прослушанного, 2) работа по развитию базисных умений аудирования.
Предлагаемый ход работы с каждым текстом для аудирования:
1) подготовка к прослушиванию;
2) само аудирование текста и проверка его понимания;
3) специальные упражнения на развитие базисных умений;
4) неспециальные упражнения. Подготовительные упражнения. На первом этапе очень важно широко применять подготовительные упражнения, цель которых — тренировка слухового восприятия целых предложений и словосочетаний.
Для того чтобы сосредоточить внимание учащихся на языковой форме, такие упражнения целесообразно проводить на разрозненном языковом материале. Эти упражнения можно разделить на две группы: 1 - работа над изолированным материалом — звуки, слова, словосочетания; 2 - работа над целым предложением.
В упражнениях первой группы обрабатывается умение узнавать новые звуки и слова и дифференцировать сходные, узнавать и понимать грамматические формы (формы единственного или множественного числа существительных и др.) - все, что можно наблюдать на отдельном слове.
Для того чтобы научить учащихся понимать слова по контексту, очень важно направлять их внимание на сочетаемость слов, проводить эту работу систематически - устанавливать, какое определение может предшествовать данному определяемому, какой глагол обычно употребляется после данного существительного, какое дополнение следует, как правило, за данным глаголом и т.п. При выполнении этих упражнений может иметь место перевод- «анализ». Это чисто тренировочные упражнения. Здесь не требуется ни занимательности, ни какого-либо творчества.
