Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы индивидуализации учебной деятельности студента в вузе при кредитной системе обучения
1. Проблема индивидуализации учебной деятельности студента в теории и практике педагогики 17
2. Система индивидуализации учебной деятельности студента при кредитной системе обучения 39
3. Педагогические условия эффективного функционирования системы индивидуализации учебной деятельности студента при кредитной системе обучения 79
Выводы по первой главе 106
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по реализации системы индивидуализации учебной деятельности студента при кредитной системе обучения
1. Цель и задачи экспериментальной работы 109
2. Реализация системы индивидуализации учебной деятельности студентов и комплекса педагогических условий при кредитной системе обучения 122
3. Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы 151
Выводы по второй главе 164
Заключение 165
Библиографический список 170
- Система индивидуализации учебной деятельности студента при кредитной системе обучения
- Педагогические условия эффективного функционирования системы индивидуализации учебной деятельности студента при кредитной системе обучения
- Реализация системы индивидуализации учебной деятельности студентов и комплекса педагогических условий при кредитной системе обучения
- Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы
Система индивидуализации учебной деятельности студента при кредитной системе обучения
Присоединение России и Казахстана к Болонской декларации и Лиссабонской конвенции свидетельствует об интенсифицирующемся в настоящее время процессе интеграции российской и казахстанской системы образования в мировое научно-образовательное пространство. Этим вызвана необходимость осуществления организационных, структурных и содержательных изменений в национальных системах образования, обеспечивающих высокий уровень качества образования. Разрешение проблемы индивидуализации учебной деятельности студента необходимо отнести к числу тех, которые способствуют более мягкой интеграции национальных систем. Для ее решения мы предлагаем систему индивидуализации учебной деятельности студента.
В качестве оснований для разработки системы чаще всего выступают теоретико-методологические подходы, реже — методы, теории. Поиск наиболее рациональных путей разработки проблемы индивидуализации учебной деятельности студента как фактора, повышающего качество образования, ведется с точки зрения различных подходов. Среди них: системный, деятель-ностный, программно-целевой, парадигмальный, партисипативный и другие. Проведенное нами исследование методологических возможностей подходов показало, что наиболее адекватными и потенциально продуктивными для нас являются системно-деятельностный и партисипативный, так как индивидуализация учебной деятельности представляет собой многогранный и многоуровневый процесс, полноценное изучение которого не может осуществляться с одной точки зрения, объективную картину может дать лишь комплексное исследование с применением совокупности подходов. Данные подходы обеспечивают организационную комплексность теоретического построения и позволяют исследовать в процессе реализации деятельностные аспекты.
Прежде чем представить реализацию данных подходов в рамках нашего исследования, остановимся на общих положениях каждого из них. Системно-деятельностный подход является синтезированным единством двух равнозначных компонентов. Для полноты понимания этого подхода дадим характеристику его составляющих: системного и деятельностного подходов.
Изучив научные работы А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, И.В. Блау-берга, В.Н. Садовского [2, 3, 12, 13, 19, 20, 156], мы пришли к выводу, что сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются в совместной взаимосвязи, в их развитии и движении. С изменением одного компонента системы изменяются и другие. Это позволяет выявить основные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. К наиболее существенным признакам системного подхода мы относим: представление об объекте как о целостности, которая находится в определенной взаимосвязи с окружающей средой и своими структурными компонентами; описание компонентов системы как составляющих целостности; представление о целостности системы.
Возможности использования системного подхода в педагогических исследованиях приведены в работах В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, Ю.А. Конаржеского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина [17, 18, 35,36,61,74,75,82, 164].
В исследованиях выделяются три основные тенденции. Одна из них связана с рассмотрением системного подхода как универсального принципа в педагогических исследованиях. Согласно другой - системный подход трактуется как единый для многих наук принцип и методология познания. И третья тенденция говорит нам о том, что системный подход - это технология исследования. Мы соглашаемся с учеными и признаем системный подход как единый универсальный принцип в методологии познания.
Понятие системы широко используется в различных отраслях науки и охватывает различные стороны сложного целостного объекта: его строение, функционирование, взаимодействие с окружающей средой, развитие и т.д. и построено на принципах целостности, открытости, структурности, обуслов ленности поведения системы не столько поведением ее отдельных элементов, сколько свойствами ее структуры, взаимозависимости системы и среды, иерархичности, множественности, информативности содержания компонентов. Основными характеристиками системы являются: вариативность, интегра-тивность, профессионально-педагогическая направленность.
В настоящее время в научно-исследовательской литературе (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Т.И. Ильина, Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова, Г.Н. Шибанова [12, 61, 73, 74]) встречаются множество определений понятия «система».
Оно было введено в научный оборот Н.В. Кузьминой. В ее трактовке -это «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [82, с. 52].
В.П. Сергеева считает, что «педагогическая система - это социально обусловленная целостность активно взаимодействующих участников педагогического процесса, духовных и материальных факторов, направленная на формирование личности, способная к саморазвитию окружающей действительности» [122, с. 94].
Педагогическую систему отождествляют с упорядоченной совокупностью средств и методов реализации алгоритмов управления педагогическим процессом (В.П. Беспалько); с целостным единством всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека (B.C. Безрукова); с организованной совокупностью взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания целенаправленного и преднамеренного педагогического воздействия на формирование личности с заданными свойствами (СМ. Вишнякова); системой, которая обеспечивает целенаправленный процесс передачи опыта от старших поколений к младшим (А.И. Подольский) и т.д.
Для дальнейшего исследования нам потребуется определение, данное в работе Е. В. Яковлева и Н. О. Яковлевой, которое мы считаем наиболее емким: система — целостная совокупность элементов, характеризующаяся сле дующими признаками: 1) совокупность элементов отграничена от окружающей среды; 2) между элементами существует взаимная связь и осуществляется взаимодействие; 3) элементы в отдельности существуют лишь благодаря существованию целого; 4) свойства совокупности в целом не сводятся к сумме свойств составляющих ее элементов и не выводятся из них; 5) функционирование совокупности несводимо к функционированию отдельных элементов; 6) существующие системообразующие факторы, объединяющие элементы и обеспечивающие вышеперечисленные свойства [206, с. 47]. Данное определение расширяет круг педагогических объектов, к которым можно в полной мере применить системный подход с единых позиций, в это число входит и процесс индивидуализации учебной деятельности. Следует отметить, что существует ряд специфических признаков, присущих педагогическим системам, которые выделяются в научно-исследовательских работах Н.О.Яковлевой: 1) они являются искусственными, социальными, развивающимися и открытыми системами; 2) формируются и развиваются в рамках учебного заведения; 3) обеспечивают достижение социально значимых целей; 4) отражают внешние социальные условия через их строение, содержание, целевые ориентации и определяются нормативно-правовыми документами; 5) результат их функционирования имеет необратимый характер [210, с. 40].
Поскольку индивидуализация учебной деятельности является подсистемой профессиональной подготовки, мы говорим о ней как о педагогической системе, в которой реализуется тот или иной аспект педагогического процесса.
Деятельноетный подход является одним из приоритетных в методологии современного исследования. Ключевые положения рассматривались Л.П. Буевой [28, 29], М.В. Деминым [45], В.А. Лекторским [84], Э.С. Марка-ряном [91], В.Н. Сагатовским [153, 154], В.И. Слободчиковым [167], B.C. Швыревым [195, 196], Э.Г. Юдиным [202, 203] и другими.
Педагогические условия эффективного функционирования системы индивидуализации учебной деятельности студента при кредитной системе обучения
Балльно-рейтинговая система оценки качества знаний студентов является основой для оценки знаний при кредитной системе обучения. Как показал опыт ее применения в различных вузах России и Казахстана, она является системой, которая организует учебный процесс и активно влияет на его эффективность. Рейтинг является интегральным показателем, который характеризует совокупность качественных параметров объекта. Рейтинг дает возможность для упорядоченного ранжирования студентов в соответствии с набранными баллами, имеет ряд существенных преимуществ перед обычной пятибалльной шкалой: -дифференцированный подход к оценке отдельных сторон деятельности студента определенным числом баллов оказывает значительное влияние на необходимую «слабую» сторону в учебной деятельности студента, что обес печивает возможность управления качеством образования на всех ступенях образовательного процесса; - балльно-рейтинговая система обеспечивает объективный систематический контроль на всех этапах изучения дисциплин, предоставляемых студенту. Поскольку рейтинг - это шкала достижений студентов, то совершенно очевидно, что должен быть стандартный инструмент измерения уровня знаний. В качестве такового выступает правильно построенная и хорошо составленная рабочая программа по специальности, где оговариваются все формы контроля. Силлабус (рабочая программа) включает деление на подуровни как всего учебного материала, так и форм контроля, обязательным условием является учет индивидуальных характеристик студентов. При формировании заданий на текущий, рубежный и итоговый контроли чрезвычайно важно методически точно оценивать каждый вид учебной работы студента соответствующим числом баллов, которые по отношению к традиционной системе переводятся в привычные оценки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно»; -данная система обеспечивает уплотненный график работы и равномерное распределение нагрузки в семестре как для студентов, так и для преподавателей. Как правило, это составляет 1 - 3 кредита в семестр по каждой дисциплине. Такое распределение учебной нагрузки обеспечивает своевременную подготовку к учебным занятиям со стороны студента, а как следствие - увеличение количества баллов при аттестации и повышение качества образования; -балльно-рейтинговая оценка знаний психологически более комфортна, ее применение снижает психологическое и эмоциональное напряжение при сдаче зачета или экзамена. Зная свой рейтинг, каждый студент может ориентировочно оценить свои реальные учебные возможности на экзамене, в связи с чем, уменьшается элемент случайности, неожиданности.
Балльно-рейтинговая система оценки знаний как способ реализации первого условия способствует более полному раскрытию следующих компонен тов системы индивидуализации учебной деятельности студента: проектирование индивидуальной траектории обучения и преподавания и диагностика:
1) для проектирования индивидуальной траектории обучения и педагогического сопровождения балльно-рейтинговая система обеспечивает психологически комфортные условия и элемент соперничества в достижении результатов в процессе индивидуализированной учебной деятельности студентов, тем самым, формируя внутреннюю мотивационную сферу студента, которая влияет на процесс усвоения учебного материала и, как следствие, частично обеспечивает качество образовательного процесса в вузе путем достижения высоких результатов по индивидуальной балльной шкале;
2) для диагностики балльно-рейтинговая система создает возможность разработки дидактических тестов, заданий для всех видов контроля в контексте индивидуализированного обучения на различных этапах изучения учебной дисциплины; позволяет применить разработанные с учетом психолого-педагогических характеристик студентов критерии оценки полученных знаний, умений и навыков, дает возможность привлекать студентов к расчетам собственной шкалы достижений.
Таким образом, первое условие - стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности, реализуется на протяжении всего процесса индивидуализации учебной деятельности студента в условиях кредитной системы обучения, особенно выражено в проектировании индивидуальной траектории обучения и педагогического сопровождения, реализации индивидуализированного учебного процесса, через игровые технологии и балльно-рейтинговую систему оценки знаний студентов. Данное условие направляет процесс обучения в вузе в условиях кредитной системы на индивидуальные особенности личности студента, создавая положительную внутреннюю мотивационную сферу, возможность разработки комплекса проверочных заданий в контексте индивидуализированного обучения; позволяет вовлекать студента в процесс расчета индивидуальной шкалы достижений, развивая саморефлексивную функцию процесса обучения. Все это способст вует совершенствованию полученных в процессе изучения учебной дисциплины знаний, умений и навыков.
Второе условие - использование интерактивных технологий обучения
Реализация инновационных технологий, а именно технологий интерактивного обучения, является обязательным условием преподавания учебных дисциплин в вузе при кредитной системе обучения. Для более полного освещения данного условия нам необходимо дать определение основного понятия:
Интерактивное обучение - это сложный процесс взаимодействия преподавателя и студентов, основанный на диалоге, оно представляет собой поэтапную социально-психологическую подготовку учебной группы к продуктивному (структурированному) общению. Участие в диалоге требует умения не только слушать и слышать, не только говорить, но и быть понятым [8, 56].
По мнению Г.К. Селевко, «interactive learning» (с английского) обозначает обучение, основанное на активном взаимодействии с субъектом обучения (ведущим тренером, преподавателем, руководителем). Это обучение с хорошо организованной обратной связью субъектов и объектов обучения. В интерактивном режиме информационного обмена информационные потоки проникают в сознание, вызывают его активную деятельность и порождают обратный информационный поток от преподавателя к студенту [160].
Реализация системы индивидуализации учебной деятельности студентов и комплекса педагогических условий при кредитной системе обучения
В соответствии с построенной нами системой индивидуализации учебной деятельности студента, разработанными траекториями обучения и личными карточками учебных достижений данный компонент определяет средства, формы и методы обучения; предполагает деятельность студентов по следующим основным направлениям: знакомство и совершенствование фонетических, грамматических, лексических и аудитивных навыков, коммуникативных умений, развитие чувства языковой симметрии, критичности мышления; усвоение основных навыков переводческой деятельности.
Для решения этих задач на занятиях по практической грамматике, домашнему чтению, практике письменной и устной речи английского языка использовались метод анализа конкретных ситуаций, метод ролевой игры, метод проектов, интерактивные технологии обучения. Необходимо отметить, что студенты решали как простые (начальный этап изучения английского языка), так и усложненные варианты учебных задач с опорой на креативность мышления. Примером может служить познавательно - поисковое задание на систематизацию и обобщение полученной в ходе практических занятий информации. Студентам предлагалось, прежде всего, прочитать карточки с заданиями, сравнить понятия, факты, которые являются для них знакомыми, а какие новыми. Затем дается задание сгруппировать эти понятия по какому-нибудь принципу. В зависимости от уровня подготовленности студентов они могут выполнять данное задание индивидуально, а возможен вариант выполнения в группах. Информацию они группируют по заданным параметрам или выделяют общие признаки сами. Такие задания обогащают лексико-информативный запас студента и обеспечивают активное использование как при диалогической речи, так и при монологической.
В процессе изучения дисциплины «Основы общественно-политической лексики» и «Практика устной и письменной речи» делался акцент на сопоставление терминологии родного и изучаемого языков в ходе индивидуальной и групповой работы. Все тематические задания, предусмотренные рабочими программами дисциплины, были разделены на следующие группы: социальная идентичность и социальные группы терминов; социальное взаимодействие (нормы, правила, традиции); социальное и политическое устройство государства (социальные институты, медицинская помощь, соблюдение законности и порядка, социальное страхование, местное самоуправление); социальные личности (семья, школа, система ценностей в обществе, церемонии, сопровождающие человека всю жизнь); история государства и народа, географическое расположение и климат стран.
При этом у студентов формируется понимание того, что чем больше различий между культурами стран изучаемого и родного языков, тем тяжелее осуществлять процесс коммуникации. Основными методами обучения на занятиях по данным дисциплинам являлись проектная технология, экскурсы, культуроведческие этюды.
Уровень сложности учебных проектов увеличивался в зависимости от этапа изучения английского языка. Если на первом курсе проекты представлялись в качестве рефератов, сообщений, то на завершающем этапе их структура носила усложненный характер, то есть студентами осуществлялась ра бота над межпредметными, информационными, творческими и практикоори-ентированными проектами.
При работе над информационными проектами перед студентами ставились цели не только собрать информацию, обработать и дать аналитическую оценку (как на начальном этапе), но и сравнить данные в разрезах изучаемых дисциплин. Данный вид работы осуществлялся на занятиях по английскому языку, технологии перевода, страноведении. Структура такого проекта включала следующие этапы: определение цели проекта, предмета информационного поиска; использование различных способов обработки информации (анализ, обобщение, сопоставление с уже изученными фактами, обоснование выводов); оформление результатов поиска (статья, электронная презентация, реферат, доклад) и представление проекта на «суд».
Подробнее остановимся на выполнении учебных проектов на завершающем этапе. Особенность использования проектной технологии состояла, прежде всего, в привлечении интерактивных методов и средств обучения, а так же информационных ресурсов Интернет, что позволило создать интерактивную языковую среду. Студенты работали над www-проектами и E-mail-проектами индивидуально, парами и группами. Перечисленная тематика тесно перекликается с будущей профессиональной деятельностью студентов, так проектирование информационного WEB-сайта и E-mail страницы входят в прямую обязанность будущих специалистов в области вычислительной техники.
WWW-проекты делились на две группы: информационные и профессионально-ориентированные. Первые требовали поиска информации по определенной теме в сети и представление ее на экспертный совет. Например, в курсе страноведения предлагались такие информационные проекты, как: «Королевская семья - символ государственной власти» (результат - оформленная WEB-страница, презентация - дискуссия), «Чудовище озера Лох-Несс: вымысел или реальность» (результат проекта — рекламный проспект музеев на озере Лох-Несс, форма презентации — рекламный ролик).
Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы
Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что изменения на высоком уровне познавательной активности произошли во всех группа, но с разной степенью интенсивности. По сравнению с результатами нулевого среза на итоговом срезе количество студентов на высоком уровне увеличилось: ЭГ-1 на 33,33 %; ЭГ-2 на 42,11 %; ЭГ-3 на 52,63 %; в КГ на 10%.
Пользуясь статистическим критерием Хи-квадрат, мы проверяли справедливость нулевой гипотезы по критерию познавательная активность студентов вуза. Результаты отражены в
Сравниваемые группы Экспериментальные данные Значение Хи-квадрата для уровнязначимости 0, Хи-квадрат Вероятность КГиЭГ-1 3,62 0,16 5,99 КГ и ЭГ-2 5,65 0,06 КГ и ЭГ-3 10,29 0,01 ЭГ-1 ЭГ-2 0,33 0,85 ЭГ-1 ЭГ-3 2,46 0,29 ЭГ-2 ЭГ-3 1,22 0,54 Вероятность получения Хи - квадрата достаточно низкая, так как в случае КГ и ЭГ-3 уровень значимости 0,16, а КГ и ЭГ-2 - 0,06. Следовательно, экспериментальные данные не подтверждают нулевую гипотезу, поэтому мы принимаем альтернативную.
По третьему критерию - качество самостоятельной работы - нами были получены следующие результаты (таблица 26). Результаты промежуточного среза по уровню качества самостоятельной работы Анализируя результаты нулевого и промежуточного среза по третьему критерию, мы выявили, что основные изменения в экспериментальных группах произошли на низком уровне этого показателя: количество студентов уменьшилось практически в два раза. Число студентов, имеющих средний уровень, возросло также в два раза. Незначительные изменения произошли и с группами высокого уровня, количество студентов в них увеличилось: в КГ до 10 %; в ЭГ-1 до 19,05 %; в ЭГ-2 и ЭГ-3 до 26,31 %.
Сравнение результатов экспериментальных данных промежуточного и итогового срезов показало, что значительные сдвиги произошли в экспериментальных группах на высоком уровне, составив в ЭГ-1 - 19,04 %; ЭГ-2 -23,62 %; ЭГ-3 - 31,59 %. Уменьшилось количество студентов на низком уровне качества самостоятельной работы: в ЭГ-1 - 9, 52 %; ЭГ-2 - 10,53 %; ЭГ-3 - 15,80 %. В экспериментальных группах изменилось и число студентов со средним уровнем качества самостоятельной работы: в ЭГ-1 - на 9,52%; в ЭГ-2 и ЭГ-3-15,79%.
Пользуясь статистическим критерием Хи-квадрата, мы проверяли справедливость нулевой гипотезы по третьему критерию.
Вероятность получения нашего значения Хи-квадрата низкая при сравнении контрольной и экспериментальных групп: КГ и ЭГ-2 - 0,03, ЭГ-3 -0,01. Следовательно, мы делаем вывод, что экспериментальные данные опровергают нулевую гипотезу, поэтому мы принимаем альтернативную.
В соответствии с целями и задачами нашей опытно-экспериментальной работы нам необходимо было проследить движение студентов по уровням выделенных критериев, а также проверить нулевую гипотезу относительно распределения студентов по уровням на формирующем этапе эксперимента. По уровням качества образовательного процесса в вузе мы получили следующие данные (таблицы 29 и 30).
Результаты исследования уровня качества образования (итоговый срез) Сравним данные уровня качества образования по итогам нулевого и промежуточного срезов (таблицы 12 и 29). Полученные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах увеличилось число студентов, обладающих высоким уровнем качества образования, в ЭГ-3 до 42,11%, ЭГ-2 до 31,58 %, ЭГ-1 до 19,05%. Значительные сдвиги в экспериментальных группах произошли на низком уровне: количество студентов уменьшилось в ЭГ-3 на 78, 94 %, ЭГ-2 - на 63,17 %, ЭГ-1 на 52,38%. На среднем уровне изменения носили менее значимый характер: ЭГ-1 на 33,33 %, ЭГ-2 на 31,59 %, ЭГ-3 на 36,84 %. Сравнивая результаты промежуточного и итогового срезов (таб. 30 и 31), мы пришли к выводу, что в экспериментальных группах наблюдается устойчивая тенденция к росту числа студентов, имеющих высокий уровень качества образования. Причем, в ЭГ-3, где системы применялась с использованием всего комплекса педагогических условий, она значительно выше. Так, в ЭГ-3 студенты, находящиеся на высоком уровне, составляют 63,16 % от общего числа, в ЭГ-2 - 52,53 %, в ЭГ-1 — 28,57 %. Разница в результатах ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 позволяет сделать вывод о том, что повышение качества образования будет происходить интенсивно в случае, когда реализуется весь комплекс выделенных педагогических условий.
В контрольной группе (КГ) также имеет место увеличение числа студентов высокого уровня, однако, эти изменения не значительны (10,00%). Наблюдается уменьшение числа студентов, имеющих низкий уровень качества образования (35,00 %). В связи с этим мы констатируем тот факт, что качество образовательного процесса в вузе в контрольной группе повышается замедленными темпами. Расхождения в росте качества образования у студентов контрольной и экспериментальных групп позволяют сделать вывод о том, что выделенные нами педагогические условия эффективного функционирования системы индивидуализации учебной деятельности студента способствуют, прежде всего, увеличению количества студентов на высоком уровне. Причем, экспериментальные данные, полученные нами в группе ЭГ-3, наглядно свидетельствуют о том, что эффективность при использовании комплекса условий выше, чем их применение по отдельности. Используя методику расчета вероятности критерия Хи - квадрат, мы получили следующие результаты, которые представлены в таблице 31.
По таблице 31 видно, что вероятность получения нашего значения биквадрат при сравнении контрольной и экспериментальной групп очень низкая (КГ и ЭК-3) - 0,002, следовательно экспериментальные данные опровергают нулевую гипотезу, поэтому мы принимаем альтернативную. Результаты сравнения ЭГ-1 и ЭГ-3 показывают, что мы можем принять альтернативну10 гипотезу на уровне значимости 0,06. Распределение студентов по уровням качества образования в этих группах различны. Поэтому мы делаем вывод том, что использование всего комплекса выделенных нами условий Дает лучшие результаты, чем применение одного или двух.
