Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема средств обучения в профессиональной дидактике 11
1.1. К истории возникновения и научного осмысления средств обучения 11
1.2. Функциональная характеристика дидактических средств, используемых в профессиональном образовании 26
1.3. Предпочтительные области применения дидактических средств в начальном и среднем профессиональном образовании 50
Выводы 73
ГЛАВА 2. Комплексный подход к применению средств обучения в образовательном процессе начальной и средней профессиональной школы 76
2.1. Принцип комплексности и его реализация в учебно-методических комплексах 76
2.2. Методика применения комплекса средств обучения в процессе освоения обучающимися учебной информации 96
2.3. Использование комплекса дидактических средств на этапе контроля процесса обучения 140
2.4. Результаты использования комплекса дидактических средств в обеспечении качества обучения учащихся 161
Выводы 178
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180
ЛИТЕРАТУРА 183
- К истории возникновения и научного осмысления средств обучения
- Функциональная характеристика дидактических средств, используемых в профессиональном образовании
- Принцип комплексности и его реализация в учебно-методических комплексах
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная реформа отечественной системы профессионального образования прежде всего ориентирована на обеспечение качества подготовки специалистов всех уровней. Одним из детерминирующих факторов решения такой задачи является эффективное использование средств обучения (дидактических средств).
Применение средств обучения в процессе подготовки квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена имеет первостепенное значение, поскольку без них не может быть обеспечено успешное усвоение обучающимися общеобразовательных и профессиональных знаний, эффективное формирование у них практических умений и навыков. Вот почему решение проблемы эффективного использования средств обучения является одной из актуальных задач профессиональной педагогики.
Вопросам изучения путей повышения эффективности учебного процесса в начальной и средней профессиональной школе в последние годы уделяется значительное внимание. В некоторых работах (П.Р.Атутов, СЯ.Батышев, А.П.Беляева, А.Н.Веселов, Л.А.Волович, Е.А.Климов, М.А.Махмутов, Е.Г.Осовский, С.А.Шапоринский и др.) рассмотрены изменения в профессионально-квалификационной структуре кадров и методика анализа рабочих профессий, выявлены философские, социально-экономические и психолого-педагогические аспекты развития профессионального образования молодежи. В ряде публикаций (СЯ.Батышев, Б.С.Гершунский, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, Е.Г.Осовский, О.Б.Ховов и др.) представлены основные тенденции развития современной системы профессионального образования, охарактеризованы законы профессиональной педагогики. В трудах Л.Б.Ительсона, М.И.Ковальского, Е.А.Милеряна и др. предложены новые системы учебно-производственного обучения.
Несомненный интерес представляют работы, в которых раскрыты принципы разработки содержания профессионального обучения и способы его проектирования (М.Н.Дудина, В.А.Ермоленко, Н.А.Ждан, А.Н.Лейбович, В.А.Скакун, Н.Н.Шамрай и др.), формы, методы и приемы профессионального обучения, особенности контроля знаний, умений и навыков обучающихся (СЯ.Батышев, Г.Н.Ибрагимов, Е.М.Ибрагимова, О.Н.Иващенко, СИ.Кочетов, В.А.Федоров и др.).
Анализ инновационных технологий в профессиональном образовании выполнен в исследованиях П.Ф.Анисимова, Н.В.Бородиной, Р.Т.Гореева, Э.Ф.Зеера, М.М.Зиновкиной, И.Ф.Исаева, В.М.Монахова, И.В.Роберт, Е.С.Самойловой, М.П.Сибирской, А.А.Степанова, Р.Х.Шакурова, А.В.Юрасова и др.
Достаточно широкое освещение в публикациях исследователей получили вопросы средств обучения в учебном процессе профессиональной школы. В них рассмотрены средства обучения как категория дидактики (С.И.Архангельский, А.СБатышев, Г.СБелов, В.К.Маригодов, У.В.Пильвре,
Л.В.Суменко, С.Г.Шаповаленко и др.), дана характеристика современных средств обучения (Л.Антипова, Т.С.Назарова, Е.С.Полат, В.А.Скакун), показаны перспективы их развития (М.Ааслайд, Л.И.Айдарова, Ю.К.Бабанский, В.П.Буренин, О.А.Козлов, Н.А.Пугал, А.А.Скамницкий, М.А.Ушакова, Н.М.Шахмаев и др.).
В то же время многие вопросы, касающиеся проблемы использования средств обучения в контексте повышения эффективности учебного процесса в начальной и средней профессиональной школе, до сих пор остаются открытыми. Так, до конца еще не разработаны дидактические основы комплексного применения средств обучения. Требует дальнейшей разработки и экспериментальной проверки методика выявления средств обучения на основе системного принципа и использования для этого классификационного подхода. Особого внимания заслуживают такие аспекты проблемы, как: организация познавательной активности и самостоятельной деятельности обучающихся с помощью комплекса средств обучения; восприятие, переработка и применение информации, передаваемой различными методами и средствами обучения; внедрение в учебно-воспитательный процесс профессиональных училищ, лицеев и колледжей современных компьютерных технологий и их влияние на характер деятельности учащихся, в том числе на качество ее результатов и многие другие вопросы.
Кроме того, анализ образовательной практики в начальной и средней профессиональной школе свидетельствует о наличии сложившихся в ней противоречий между:
достаточной обоснованностью влияния средств обучения на качество образовательного процесса и неэффективным их использованием в практике подготовки рабочих кадров и специалистов;
очевидной зависимостью дидактических средств и методов обучения и недопониманием этой зависимости в практике работы современного педагога (мастера);
требованиями нормативных документов к обеспечению высокого уровня качества обучения и фактическим его состоянием;
необходимостью комплексного подхода к проектированию использования средств в дидактическом процессе и его отсутствием в учебно-воспитательной работе и др.
Названные противоречия послужили основанием для выбора темы исследования, определили его актуальность и проблему: обоснование целесообразности комплексного использования дидактических средств как одного из ведущих факторов совершенствования качества начального и среднего профессионального образования.
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать модель комплексного использования средств обучения в системе начального и среднего профессионального образования как фактора обеспечения его качества.
Объект исследования: процесс обучения в системе начального и среднего профессионального образования.
Предмет исследования: комплексное использование дидактических средств как фактора, детерминирующего качество начального и среднего профессионального образования.
Гипотеза исследования: использование дидактических средств в подготовке квалифицированных рабочих кадров и специалистов среднего звена будет выступать фактором обеспечения ее качества, если:
с современных научных позиций будут уточнены основные характеристики понятия «средства обучения (дидактические средства)» и его соотношение с другими дидактическими понятиями - «учебные пособия», «учебно-наглядные пособия», «учебно-методические пособия», «учебное оборудование», «учебный комплекс», «учебно-методический комплекс»;
выделены, конкретизированы и систематизированы функции дидактических средств с позиции управленческой парадигмы;
определены предпочтительные области применения средств обучения в образовательном процессе начальной и средней профессиональной школы;
теоретически обоснованы принцип комплексности и комплексный подход как методологическая основа применения средств обучения;
разработаны методические основы и технологии комплексного применения дидактических средств в целях повышения качества освоения обучающимися учебной информации, эффективности самостоятельной работы и контроля результатов процесса обучения;
установлены критерии и показатели оценки качества профессионального обучения.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:
Провести теоретический анализ истории возникновения и научного осмысления средств обучения в трудах зарубежных и отечественных исследователей.
Выявить функциональные возможности дидактических средств и определить предпочтительные области их применения в начальном и среднем профессиональном образовании.
Обосновать целесообразность принципа комплексности и комплексного подхода к применению средств обучения в образовательном процессе начальной и средней профессиональной школы.
Разработать дидактические модели применения средств обучения на основе принципа комплексности в процессе освоения учащимися учебной информации, в ходе самостоятельной работы и на этапе контроля.
Экспериментально проверить эффективность предложенных моделей в обеспечении качества обучения учащихся начальной и средней профессиональной школы и провести верификацию полученных результатов.
Методологической основой исследования явились: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; общенаучные принципы развития, детерминизма, комплексности; принцип единства сознания и деятельности; принцип взаимосвязи теории и практики; системный подход к
познанию и преобразованию педагогической действительности; теоретические положения о соотношении исторического и логического в процессе познания; об иерархичности и функциональности систем; о соотношении стихийного и управляемого и др.
Теоретическую основу исследования составили: теория целостного подхода (А.М.Арсеньев, В.Г.Афанасьев, В.В.Краевский, С.Л.Рубинштейн и др.), теория профессиональной деятельности (СЯ.Батышев, М.С.Каган, Е.А.Климов Т.В.Кудрявцев, А.В.Петровский и др.), теория учебной деятельности (Б.Г.Ананьев, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер и др.), теория обучения (С.И.Архангельский, Л.С.Выготский, Б.Скиннер, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин и др.), концепция непрерывности профессионального образования (Г.А.Бордовский, В.И.Горовая, В.А.Козырев, А.П.Тряпицына, В.С.Ямпольский и др.), концепция становления профессионала (А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, Г.И.Хозяинов, П.Г.Щедровицкий и др.), общедидактические исследования в области профессионального образования (В.А.Бодров, А.В.Барабанщиков, В.С.Безрукова, А.А.Вербицкий, В.А.Пономаренко, В.Д.Шадриков и др.).
Методы исследования: 1) теоретический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, идеализация, обобщение передового педагогического опыта); 2) опросно-диагностические методы (анкетирование, беседа, тестирование, экспертное оценивание, обобщение независимых характеристик); 3) обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); 4) праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности); 5) экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и итоговый педагогический эксперимент); 6) методы статистического анализа, адаптированные к задачам исследования.
Организация и этапы исследования. Базой исследования явились учреждения начального и среднего профессионального образования Краснодарского (Краснодарский технический колледж, Краснодарский колледж электронного приборостроения, Крымский технический колледж) и Ставропольского краев (Лермонтовский многопрофильный колледж).
Основная опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Федерального государственного образовательного учреждения системы СПО «Краснодарский технический колледж». В ней принимали участие преподаватели и мастера производственного обучения (165 человек), учащиеся очной и заочной форм обучения (750 человек).
Исследование проводилось в три этапа:
- подготовительно-поисковый (2003-04 гг.) - вычленение и осмысление проблемы исследования; разработка методологических и теоретических основ исследования; комплексное изучение философской, психологической, педагогической и методической литературы; анализ и оценка современного состояния проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы исследования; разработка методики экспериментальной части исследования;
опытно-экспериментальный (2004-06 гг.) - моделирование процесса комплексного применения дидактических средств в обучении учащихся начальной и средней профессиональной школы; пилотажная апробация исходных теоретических положений; внедрение экспериментальной программы в практику профессионального колледжа; анализ эффективности комплексного применения средств обучения; подготовка и публикация материалов исследования;
обобщающий (2006 гг.) - анализ и интерпретация полученных в опытно-экспериментальной работе данных; систематизация и обобщение результатов исследования; завершение работы над рукописью диссертации.
Научная новизна исследования:
впервые на основе историографического анализа выделены этапы научного осмысления средств обучения в трудах отечественных и зарубежных исследователей, показана динамика научных представлений о системе дидактических средств;
впервые выделена и обоснована совокупность дидактических функций средств обучения (источник информации, прогнозирование педагогических результатов, организация деятельности, интеграция знаний, межпредметная координация учебной деятельности, самообразование и саморазвитие, общение, контроль и обратная связи и др.), проведена их классификация применительно к образовательной практике профессиональных учреждений начального и среднего уровня;
определены предпочтительные области применения средств обучения в образовательном процессе начальной и средней профессиональной школы, обоснована целесообразность комплексного подхода к их применению;
разработаны дидактические модели применения средств обучения на основе принципа комплексности в процессе освоения учащимися учебной информации под руководством преподавателя, в ходе самостоятельной работы и на этапе контроля;
экспериментально доказана зависимость качества обучения от характера проектирования и применения дидактических средств.
Теоретическая значимость исследования:
уточнены основные характеристики понятия «средства обучения» (объем, структура, состав) и его соотношение с другими дидактическими понятиями - «учебные пособия», «учебно-наглядные пособия», «учебно-методические пособия», «учебное оборудование», «учебный комплекс», «учебно-методический комплекс»;
теоретически обоснованы функции дидактических средств с позиции управленческой парадигмы (источник информации, прогнозирование педагогических результатов, организация деятельности, интеграция знаний, межпредметная координация учебной деятельности, самообразование и саморазвитие, общение, контроль и обратная связи и др.);
теоретически обоснованы принцип комплексности и комплексный подход как методологическая основа применения средств обучения;
разработаны методические основы и технологии комплексного применения дидактических средств на примере отдельных дисциплин начальной и средней профессиональной школы в целях повышения качества освоения обучающимися учебной информации, эффективности самостоятельной работы и контроля результатов процесса обучения;
предложены критерии и показатели оценки качества профессионального обучения и обосновано их применение.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель комплексного применения средств обучения может использоваться в массовой практике работы учреждений начального и среднего профессионального образования. В соответствии с предложенной дидактической моделью разработаны материалы, готовые для включения в процесс подготовки квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена без существенных перестроек учебных планов и учебных программ.
Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей работы по разработке методик выявления средств обучения по предметам и профессиям на основе комплексного подхода и их экспериментальной проверке.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса общенаучных и специальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на научно-методических и научно-практических конференциях разного уровня: международной «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (г.Сочи, 2003); межрегиональной «Научно-методическое сопровождение качества образовательного процесса в учреждениях профессионального образования» (г.Лермонтов, 2006); региональной «Развитие региональной системы дополнительного педагогического образования в условиях его модернизации: опыт, проблемы, перспективы» (г.Ставрополь, 2006).
Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета.
Личное участие автора в исследовании осуществлялось: на управленческом уровне при разработке документов, перспективных планов и программ развития учебных заведений начального и среднего профессионального образования в Краснодарском крае; на уровне организации и конструирования региональной системы непрерывного профессионального образования; на уровне изучения и распространения передового педагогического опыта в экспери-
ментальных учебных заведениях системы профтехобразования; на уровне разработки и реализации авторской модели комплексного использования средств обучения в системе начального и среднего профессионального образования; на уровне практической работы как заместителя директора по учебной работе и преподавателя колледжа.
На защиту выносятся следующие положения:
В категориальном аппарате дидактики средства обучения имеют самостоятельный статус (наряду с целями, содержанием, методами и организационными формами). Будучи компонентом системных образований, средства обучения оказывают самое непосредственное влияние на все другие компоненты в полном соответствии с установившимися системообразующими связями функционирования, преобразования, взаимодействия и пр. Роль средств обучения как инструмента управления учебно-воспитательным процессом возрастает в связи с технологизацией всех сфер общественной жизни, в связи с чем система дидактических средств выступает одним из главных факторов обеспечения качества образовательной деятельности в условиях начального и среднего профессионального образования (усовершенствование методов и приемов учебной деятельности, активизация мыслительных процессов, максимальная самостоятельность в деятельности обучающихся, непрерывный контроль результатов обучения).
Формирование системы средств обучения предполагает не только знание классификационной их отнесенности по тем или иным признакам, но и знание их дидактических свойств и функций. Дидактические свойства - признаки, отличающие средства обучения от других компонентов педагогической системы; особенности, проявляющиеся в дидактических функциях, отражают потенциальные возможности, присущие только средствам обучения. Дидактические возможности, рассматриваемые как объективные тенденции применения средств в учебно-воспитательном процессе, представляют собой связующее звено между дидактическими свойствами и дидактическими функциями. С позиции управленческой парадигмы к основным функциям средств обучения следует отнести: источник информации, прогнозирование педагогических результатов, организация деятельности, интеграция знаний, межпредметная координация учебной деятельности, самообразование и саморазвитие, общение, контроль и обратная связи и др.
Ни одно из средств обучения в отдельности не может решить поставленные учебные задачи. Отсюда возрастает роль комплексного подхода в использовании средств обучения. Комплексность отражает научный подход к планированию и применению оптимальной системы (комплекса) средств обучения, необходимых для качественного профессионального обучения. Критериями комплексности в обеспечении учебного процесса дидактическими средствами являются: охват ими всего содержания программного материала; учет дидактических функций средств обучения; учет возможности реализации с помощью дидактических средств обучающей деятельности педагога (мастера) и учебной деятельности учащихся; реализация через средства обучения всех
основных функций педагогического процесса (обучение, воспитание, развитие); учет содержания будущей профессии; учет экономического, эргономического, гигиенического факторов в использовании.
4. Эффективность комплексного использования средств обучения во многом зависит от рациональной методики их применения. В реальном учебном процессе такая методика предполагает выделение некоторых общих условий, обеспечивающих эффективное применение дидактических средств: четкое соблюдение требований к подготовке учебно-материального оснащения всех занятий; определение цели и места использования каждого средства на занятии с учетом их основных функций и возможностей, а также содержания изучаемого материала; следование принципам научности, доступности, адаптивности и систематичности в применении средств обучения; организация с помощью дидактических средств разнообразной учебной деятельности учащихся по приобретению новых знаний (как под непосредственным руководством преподавателя, так и в ходе самостоятельной работы); адекватное применение методов и форм работы учащихся со средствами обучения (наблюдение, иллюстрирование, разборка-сборка объектов изучения, эксперимент, работа в режиме репетиторства, поиск данных и выполнение расчетных операций, контроль, самоконтроль и взаимоконтроль и т.п.); включение в процесс работы со средствами обучения возможно большего количества анализаторов учащихся и др.
Публикации: По теме диссертационного исследования опубликовано 6 работ, в том числе одна в перечне изданий, рекомендованных ВАК.
Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения и списка использованной литературы, включающего 243 наименования. Общий объем рукописи 195 страниц, в том числе 8 таблиц и 20 рисунков.
К истории возникновения и научного осмысления средств обучения
При случайном обучении, хронологически опережавшем институциональное, средство обучения рассматривалось как «материальный объект», помещенный между учителем и учеником и используемый в целях усвоения знаний последним. Это было характерно для разных цивилизаций вплоть до Средневековья, а материальным объектом являлась книга - образец риторики и средство в поиске и усвоении информации.
В силу того, что основным способом учения в Средние века являлась «зубрежка», ученики должны были «совершенно механически усвоить себе на память запас всего достойного изучения, пока не наступит время, когда при посредстве пояснений учителя раскроется перед ними «смысл всего пройденного» [231, С.140]. Такая система обучения, свойственная всем удаленным друг от друга во времени и пространстве культурам прошлого, была ориентирована не столько на обогащение социального опыта, сколько на его сохранение. Вот почему в создаваемых в тот период учебниках важно было все и все должно было усваиваться. Страх перед новшеством, как искажением истины, побуждал к сохранению в течение длительного времени не только «священных» языков (латынь, древнегреческий), но и диктовал метод работы с книгой. Иначе говоря, становление и развитие средств обучения непосредственно связано с историей методов учебной деятельности.
В средневековой культуре задолго до ее смены действовали силы, способствовавшее развитию новых потребностей в знании, новых методов и средств обучения. Так, на рубеже XIV-XV вв. Э.Роттердамский [192] и В.де Фильтре [241] рекомендовали кроме толкования текстов книг применять в обучении коллекции натуральных объектов. В XVI столетии Х.Л Вивес и М. Мон-тень предложили в учебных целях использовать наблюдения. Именно с этого периода и начинается научное осмысление средств обучения. Оно было де терминировано критикой господствовавших в то время методов - акроматиче-ского (лекционного) и ароматического (вопрошающего) и введением в образовательную практику наглядности.
Несомненную роль в развитии идеи наглядного обучения сыграли работы Я.А. Коменского [101; 102], в которых с научной точки зрения обосновывались дидактические правила и принципы, в том числе принцип наглядности в обучении. Настаивая на включении в процесс учения всех форм чувственного познания, педагог, по сути дела, определил необходимость разработки дидактических средств.
Анализ педагогических работ конца XVII - начала XVIII вв. [150; 185; 193] показывает, что они не только обличали пороки средневековой школы, но и намечали новый подход к обучению. Так, Ж.Ж.Руссо [193], подвергая критике язык учебников, высказывался в пользу наглядности, рассматривая ее вслед за Я.А. Коменским в качестве средства обучения.
Школа Нового времени стремилась радикально изменить методы работы и средства обучения. Для данного исторического периода характерно противостояние двух различных ориентации образования: с одной стороны, на сохранение опыта, с другой - на его обогащение. Это нашло отражение в соперничестве двух систем образования - классической и реальной. Для нашего исследования важным представляется тот факт, что эволюция классической и реальной школ, их противоборство и взаимовлияние - составная часть проблемы методов и средств обучения. Как показало изучение литературы [123; 130; 162; 242 и др.], и в школе Нового времени в качестве средства обучения доминировал учебник. Одновременно выявляется положительная тенденция - необходимость в его совершенствовании. Особую роль в этом процессе сыграли педагогические идеи, рожденные Великой французской революцией.
В середине XVIII в. во Франции была предпринята попытка организовать государственную школу. План работы, вошедший в историю под названи ем проекта Ла Шалотэ [237, С. 934], примечателен тем, что в нем впервые формулировалась одна из функций учебника как средства обучения - заменить педагога, восполнять недостатки его квалификации - функция, которая, по словам В.Р. Рокитянского [188, С. 193], несмотря на неизменное ее отрицание педагогической теорией, никогда не исчезавшая из педагогической практики, поскольку в этой практике всегда сохранялся плохо подготовленный педагог. Проект Ла Шалотэ обозначил и другую проблему - необходимость создания методических пособий для учителя: «...откуда они могли бы научиться излагать основы знаний, соразмеряться с умственным развитием учеников, делать для них труд более легким» [237, С. 1046-1047].
Таким образом, педагогические идеи эпохи Великой французской революции расширили представления о сущности и функциях средств обучения, которые стали включать не только учебники, натуральные объекты, но и специальные пособия для педагога. В истории отечественной педагогики методы и средства обучения исследовались неравнозначно и не всегда соотносились друг с другом.
Прежде всего отметим, что в древнерусском государстве не было предпосылок для выделения педагогики в самостоятельную науку, однако его общая культура была в высшей степени педагогична. Педагогическая мысль присутствовала в устном народном творчестве, живописи, бытовых традициях, обрядах. Педагогический опыт фиксировался в летописях, поучениях, житиях. Косвенным доказательством высокого уровня педагогической культуры Руси является анализ содержания афоризмов на тему учения по источникам ХІ-ХІИ вв. и их лексических модернизаций XVII-XVIII вв.
Функциональная характеристика дидактических средств, используемых в профессиональном образовании
Эффективность подготовки квалифицированных кадров зависит от наличия в учебном заведении хорошо подготовленной материально-технической базы. Она включает учебные кабинеты, лаборатории, мастерские и полигоны с соответствующим оборудованием, необходимым для организации учебно-воспитательного процесса. Все это оборудование принято называть учебным.
Учебное оборудование состоит из: 1) средств обучения, 2) технических средств, 3) приспособлений и 4) мебели. Между этими компонентами устанавливаются определенные связи. Так, например, номенклатура средств обучения определяет номенклатуру технических средств, приспособлений и мебели.
Средства обучения. Все средства обучения принято делить на следующие группы:
-печатные - учебники, справочники, сборники задач, инструкций, инст-рукционно-технологических карт, таблицы, плакаты, карточки и т.п.;
-технические:
а) экранные - диапозитивы, диафильмы, транспаранты, кинофильмы, видеозаписи, телепередачи и обучающие программы на магнитных носителях для микроЭВМ;
б) звуковые - грам- и магнитные записи, радиопередачи и т.п.;
-объемные - натуральные объекты, модели, макеты, муляжи и тренажеры.
Технические средства обучения (ТСО). Многие авторы под техническими средствами обучения понимают всевозможную аппаратуру (диапроекторы и т.д.) совместно с носителями информации (диафильмами и т.д.). В то же время в ряде источников наблюдается некоторая путаница в употреблении термина «технические средства обучения», под которым понимается и собственно техническая аппаратура, и те учебные материалы, обучающая функция которых реализуется с помощью данной аппаратуры.
Вслед за СП Шаповаленко [228], мы будем относить к ТСО лишь аппаратуру: киноаппараты, диапроекторы, обучающие и контролирующие устройства и др.
ТСО освобождают педагога от некоторых второстепенных обязанностей и в то же время усиливают его функции управления процессом обучения. К техническим средствам, которые могут автономно управлять процессом обучения, относятся лишь устройства для дифференцированного группового контроля (автоматизированные классы), обучающие комплексы на базе микро-ЭВМ и тренажеры. Сказанное позволяет классифицировать ТСО по назначению: технические средства информации; технические средства контроля; обучающие системы.
ТСО, так же как и средства обучения, могут быть объединены в комплексы. Экономически оправдывает себя образование комплексов ТСО в рамках одного учебного заведения, значительно повышающее эффективность их применения.
Приспособления. Они предназначаются для создания наиболее благоприятных условий использования первых двух групп средств обучения. К приспособлениям относятся подъемные столики, подставки, кронштейны, подвески, экраны, доски, системы затемнения, стенды, витрины, решетки, пульты дистанционного управления и т.п.
Мебель. Ею оснащают рабочие места преподавателя, мастера производственного обучения и учащихся в кабинетах, лабораториях и учебно-производственных мастерских в соответствии с требованиями научной организации педагогического труда. К учебной мебели относятся также различные стеллажи, шкафы, ящики и тумбочки, предназначенные для хранения работ учащихся и предметов учебного оборудования.
При изучении различных предметов и профессий приходится использовать разные комплексы средств обучения. Это оказывает влияние и на конструктивные особенности приспособлений и мебели, которые позволяют создать наиболее комфортные условия для организации учебно-познавательной деятельности учащихся и работы преподавателя (мастера).
Принцип комплексности и его реализация в учебно-методических комплексах
Ни одно из средств обучения в отдельности не может решить все поставленные учебные, воспитательные и развивающие задачи, даже если речь идет о современных мультимедийных средствах. Отсюда совершенно очевидна важность комплексного использования средств обучения в учебном процессе. Комплексность отражает научный подход к планированию, разработке, созданию и использованию оптимальной системы (комплекса) дидактических средств, необходимых для полного и качественного профессионального обучения, в рамках отведенного времени и для освоения соответствующего содержания образования.
Развитие комплексного подхода в научных исследованиях началось в прошлом веке и было обусловлено обнаружением сложноструктурированных объектов и сфер бытия. Этот подход выразил также тенденцию нарастания взаимодействия разных областей знания и необходимость проведения междисциплинарных исследований.
Разработка комплексного подхода в психолого-педагогических исследованиях связана с именем Б.Г. Ананьева [6], который четко сформулировал цели целостного подхода к человеку и интеграции сведений о нем в самостоятельную область научного знания.
Общее определение комплексного подхода приводится Н.А. Логиновой [129, С. 9-18], которая выделяет такие его сущностные характеристики, как многоаспектность, многофакторность, разнородность онтологических детерминант и онтологических составляющих.
Применительно к нашему исследованию специфика комплексного подхода заключается в том, что он задает ориентацию на целостность объекта познания, сопоставление таких разноаспектных модальностей, как реальное и идеальное.
Обратимся к вопросу комплексности, касающегося определения критериев обеспечения учебного процесса дидактическими средствами.
Как нам представляется, при определении этих критериев прежде всего необходимо исходить из требований учебных программ, ибо комплекс средств обучения должен охватывать все содержание программного материала. Комплексность в данном случае выражается в том, что изучение каждого узлового вопроса содержания обучения по каждой теме учебной программы той или иной дисциплины должно быть обеспечено необходимым, но оптимальным количеством средств обучения.
Следующий критерий комплексности - учет дидактических функций и возможностей самих средств обучения. Как было показано ранее, средства обучения могут иметь различное назначение, разные дидактические функции и возможности. Комплексность в данном контексте предполагает планирование соответствующих средств обучения с учетом их преимущественных функций и возможностей, а также типичных учебных ситуаций применения.
Комплексный подход к обеспечению процесса обучения требует, чтобы средства обучения в комплексе способствовали реализации обучающей деятельности педагога и учебной деятельности обучающихся.
Как отмечалось, процесс обучения выполняет три основные функции: образовательную, воспитательную и развивающую. Комплексность в данном случае предполагает реализацию через средства обучения всех основных функций педагогического процесса.
Оснащая учебный процесс средствами обучения, необходимо учитывать экономический фактор, имея в виду, с одной стороны, экономически обоснованный подход к планированию комплекса средств обучения с учетом массовости и перспективности современных профессий, содержания обучения, организации системы средств обучения а, с другой, - выбор таких средств, которые позволили бы наиболее успешно решать учебно-воспитательные и развивающие задачи при оптимальных затратах времени на их использование.
Кроме того, при выборе средств обучения необходимо учитывать предъявляемые к ним, гигиенические требования, а также требования безопасности использования в учебном процессе.
