Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, ПОВЫШАЮЩИХ КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ, КАК ПРЕДМЕТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Ретроспективный анализ состояния проблемы в теории и практике высшего педагогического образования 14
1.2. Педагогический мониторинг как основа внедрения информационных технологий, повышающих качество обучения студентов университета 32
1.3. Теоретическая модель проектирования информационных технологий в учреждении высшего профессионального образования 49
Выводы по теоретической главе исследования 71
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
2.1. Общая технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 73
2.2. Методика апробации теоретической модели проектирования информационных технологий, повышающих качество обучения будущих специалистов 96
2.3. Анализ, обсуждение и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 115
Выводы по опытно-экспериментальной главе исследования 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130
СПИСОК ЦИТИРУЕМОЙ И ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 138
ПРИЛОЖЕНИЯ 157
- Ретроспективный анализ состояния проблемы в теории и практике высшего педагогического образования
- Педагогический мониторинг как основа внедрения информационных технологий, повышающих качество обучения студентов университета
- Общая технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Проблема нашего исследования заключается в поиске путей повышения качества подготовки студентов университета за счет обучения их самостоятельному проектированию и использованию информационных технологий как в учебном процессе, так и в профессиональной деятельности.
Известно, что качество образовательного процесса зависит не только от уровня квалификации преподавателя и степени подготовленности учащихся, но и от качества организации образовательного процесса и управления им. Одним из перспективных направлений совершенствования образовательного процесса является внедрение новых (компьютерных) информационных технологий.
Использование компьютерных информационных технологий изменяет цели и содержание обучения, вследствие чего появляются новые методы и организационные формы обучения.
Внедрение компьютерных технологий создает предпосылки для интенсификации образовательного процесса. Компьютерные технологии позволяют широко использовать на практике психолого-педагогические разработки, обеспечивающие переход от механического усвоения знаний к самостоятельному приобретению новых знаний. Они способствуют раскрытию, сохранению и развитию личностных качеств обучаемых.
Актуальность выбранного направления обосновывается следующими положениями.
Проблемы компьютеризации и информатизации. В государственных документах последних лет: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», закон «Федеральная программа развития образования на 2001-2005 гг.», «Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу», «Программа социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу» и ряде других документов подчеркивается необходимость модернизации российского образования, важность образовательной реформы, что в
свою очередь неотрывно связано с использованием в образовании компьютерных информационных технологий.
На поддержание реформы российского образования выделяются огромные средства, обновляется материально-техническая база, в частности происходит процесс компьютеризации и информатизации образования.
Однако обеспечение учебного процесса компьютерной техникой не является достаточной мерой для успешного использования информационных технологий в обучении. Необходима адекватная методика их использования как в процессе обучения, так и в организации контроля и управления самим процессом обучения.
Проблема усугубляется отсутствием единых стандартизированных подходов к внедрению информационных технологий в образовательную среду.
Проблемы подготовки кадров к использованию информационных технологий. Существующие организационные формы обучения (лекция, практическое занятие, семинар и др.) имеют существенные недостатки, влияющие на качество: преобладают словесные методы изложения знания; усредненный общий темп изложения материала; фронтальная форма проведения практических занятий, которая не учитывает разноуровневую подготовленность и неодинаковую работоспособность студентов.
Самостоятельная работа студентов с учебниками, учебными пособиями нередко затруднена из-за недостаточной разделенности учебного материала, сухости языка изложения, недостаточного эмоционального воздействия на обучающихся и контроля за усвоением знаний, из-за отсутствия доступа к учебно-методическим материалам по динамично развивающимся дисциплинам.
Оптимальным путем совершенствования форм обучения является внедрение информационных технологий в процессы обучения, мониторинга и управления. Однако многие преподаватели не готовы к изменению классических форм проведения занятий.
Проблемы требований работодателей к уровню подготовки специали-
ста. Информационные технологии - самая динамичная предметная область, где цикл обновления знаний и научно-технических разработок составляет от одного до трех лет. В процессе подготовки специалиста необходимо несколько раз пересматривать цели и содержание образования, что практически невозможно в течение нормативных пяти-шести лет.
Решением этой проблемы могло бы стать развитие концепции опережающего обучения.
Суть концепции опережающего обучения - перестроить содержание и методологию учебного процесса во всех звеньях системы образования таким образом, чтобы она оказалась способной своевременно готовить людей к новым условиям существования, давать им такие знания и умения, которые позволили бы им не только успешно адаптироваться в новой социальной и информационной среде, но и активно воздействовать на нее в интересах сохранения и дальнейшего гармоничного развития человеческого общества и окружающей природы.
Решение подобной задачи возможно, если реализовать идеи данной концепции хотя бы в рамках дисциплин по информационным технологиям. Для этого необходима динамичная информационно-методическая база и специально проработанные рабочие программы, структура которых не требует доработки при каждом изменении теоретико-практического содержания дисциплины.
В процессе исследования был проведен анализ научной литературы (А. Л. Александров, В. В. Афанасьев, В. П. Беспалько, А. Борк, Б. С. Гершунский, В. Г. Горб, Л. С. Зауэр, И. Я. Лернер, О. В. Лешер, В. М. Монахов, А. Я. Наин, И. Г. Овчинникова, Е. С. Полат, И. В. Роберт, Д. Тиффин, Л. Раджасингам, A. Gable, С. V. Page, М. Jones, R. A. Gray и др.), который показал ряд противоречий между:
социальным заказом на высококвалифицированные кадры по информационным технологиям и реальным уровнем их подготовки — в процессе под-
готовки выпускника знания в области информатики могут обновляться несколько раз;
потенциальными возможностями информационных технологий в образовании и фактической готовностью субъектов образовательного процесса к применению новых или обновленных методов, форм обучения, их применения;
динамичным характером знаний в области информационных технологий и отставанием от них современных методов, форм, средств и содержания образования.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования и предполагает следующую формулировку темы диссертации: «Проектирование информационных технологий как фактор повышения качества обучения студентов университета».
Цель исследования - разработать и теоретически обосновать состав и содержательное наполнение модели проектирования информационных технологий для повышения качества обучения будущих специалистов; разработать и внедрить на основе модели информационную технологию, повышающую качество обучения.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих специалистов к проектированию информационных технологий.
Предмет исследования - процесс проектирования информационных технологий с целью повышения качества обучения студентов вуза.
Отмечено ограничение объема объекта и предмета исследования, связанное со спецификой студенческого контингента, на базе которого проводился эксперимент.
Гипотеза исследования. Подготовка будущего специалиста к проектированию информационных технологий в профессиональной деятельности будет качественна, если:
процесс обучения студентов информационным технологиям будет ор
ганизован на основе модели проектирования информационных технологий, что
обеспечит овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для продуктивного расширения профессиональных и исследовательских задач;
в учебный процесс будет органично включена информационная технология, способствующая повышению качества подготовки студентов университета к самостоятельному проектированию информационных технологий, логика, содержание и концепция которой реализуется на принципах информационно-технологического, системного, личностно-деятельностного и интерактивно-модульного подходов;
будет применена методика апробации модели и комплекса педагогических условий её эффективного функционирования в учебном процессе.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования сформулированы следующие задачи.
Проанализировать состояние исследуемой проблемы, определить пути решения поставленных задач.
Уточнить рамки предметной области и используемый в исследовании понятийный аппарат.
Разработать и теоретически обосновать содержание модели проектирования информационных технологий, ее компоненты и их взаимосвязь.
Разработать информационную технологию, повышающую качество обучения, и методику её внедрения в учебный процесс.
Экспериментально проверить эффективность функционирования разработанной информационной технологии и методику её внедрения.
Методическую основу исследования составили:
В области теории и методики профессионального образования исследователи: В. С. Аванесов, Н. А. Алексеев, С. Ю. Алферов, В. А. Беликов, А. А. Вербицкий, Б. Л. Вульфсон, Б. С. Гершунский, А. Л. Денисова, А. П. Егоршин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, А. Я. Наин, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, В. М. Полонский, В. И. Смирнов, А. Л. Шептулин.
В области психологии в образовании — Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В.
В. Давыдов.
Различные подходы в образовании — В. И. Андреев, В. А. Беликов, В. П. Беспалько, И. А. Джидарьян, Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева
Инновационные образовательные технологии — С. Ю. Алферов, В. В. Афанасьев, В. П. Беспалько, М. Е. Бершадский, Ю. Л. Деранже, Ю. Я. Егоров, В.
A. Извозчиков, Г. Д. Кириллова, Н. В. Маслова, А. Я. Наин, В. В. Петрусинский,
Е. С. Полат, Г. К. Селевко, К. Brownell, В. A Collis, Н. Ellington, R. A. Gray, F.
Percival, P. Race.
Информационные технологии в образовании — А. Л. Александров, Л. Н. Бахтиярова, Ю. С. Браун, Б. В. Бирюков, А. Борк, Ю. С. Брановский, Л. И. Вас-серман, А. Н. Волков, Т. П. Воронина, Е. С. Геллер, Б. С. Гершунский, 3. О. Джа-лиашвили, Д. X. Джонассен, М. И. Жалдак, Л. С. Зауэр, В. А. Извозчиков, В. М. Кларин, Г. А. Кручинина, А. А. Кузнецов, Кутейников А. А., М. П. Лапчик, Е. И. Машбиц, И. Г. Овчинникова, Е. Н. Пасхин, А. А. Потокин, Е. М. Разинкина, И.
B. Роберт, Д. Рэтс, А. Ю. Трутнев, Б. И. Федоров, D. Cleborn, A. Gable, М. Jones,
D. Maddux, С. V. Page, G. Trentin, J. La Mont Jonson Willis, M. A. White.
Педагогический мониторинг и качество образования — В. С. Аванесов, В. П. Беспалько, В. Г. Горб, М. И. Грабарь, Г. В. Гутник, Л. 3. Давлеткиреева, В. А. Кальней, Т. Е. Климова, О. В. Лешер, В. П. Линькова, Г. А. Лисьев, А. И. Майоров, Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, И. В. Попова, А. А. Рузаков, А. Б. Сахарчук, А. И. Севрук, М. А. Сергеева, Д. В. Татьянченко, С. Е. Шишов.
Моделирование и проектирование — В. Е. Анисимов, В. П. Линькова, А. И. Севрук, Э. Г. Скибицкий, Т. Л. Шапошникова, В. А. Штофф, В. А. Ясьвин.
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику и методику нашего исследования, которое проводилось в три этапа с 2005 по 2008 гг.
На первом этапе (июль 2005 - май 2006 гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования, а так же различные практики профессиональной подготовки студентов в университете. Это позволило определить исходные пози-
ции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить основные задачи, начать разработку модели проектирования информационных технологий как фактор повышения качества обучения студентов вуза.
На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент и осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала.
Основные методы ведения работы на данном этапе: теоретический анализ научно-исследовательской литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, сбор статистических данных и моделирование.
На втором этапе (июнь 2006 - апрель 2007 гг.) уточнялось содержание модели, в ходе поискового эксперимента определялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, разрабатывалась методика их использования, проводился формирующий эксперимент по проверке эффективности проектирования информационных технологий как фактора повышения качества подготовки будущих специалистов при полной реализации комплекса выделенных педагогических условий.
Основными методами исследования на данном этапе являлись: теоретический анализ и обобщение информации, наблюдение, тестирование, анализ учебного процесса студентов с использованием предложенной методики, поисковый и формирующий эксперименты, сбор статистических данных и их анализ.
На третьем этапе (май 2007 - март 2008 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных материалов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в учебный процесс база знаний для факультета информатики Магнитогорского государственного университета, проведены семинары для обучения работе с базой знаний, опублико-
вано методическое пособие по работе с ней.
Основные методы исследования на последнем этапе: теоретическое обобщение и систематизация материала, разработка, тестирование и ввод в эксплуатацию системы, обучение сотрудников и студентов работе с ней, интервьюирование, тестирование, сбор статистических данных и анализ собранного материала.
Научная новизна исследования заключается в следующем.
Разработана модель, на основании которой организован процесс подготовки будущих специалистов к самостоятельному проектированию информационных технологий в учебной и профессиональной деятельности.
Определено содержание комплекса дидактических условий, способствующих проектированию, внедрению и использованию информационных технологий в учебном процессе.
Разработана модель информационной технологии, повышающей качество обучения студентов университета.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены:
признаки понятия информационных технологий в образовании, сформулированы требования к учебному процессу, информационной и технической инфраструктуре вуза для их внедрения;
компоненты, содержание и функции информационных технологий в образовательном процессе;
принципы методики подготовки будущих специалистов к проектированию информационных технологий на основе разработанной модели.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработана методика апробации модели проектирования информационных технологий, повышающих качество обучения студентов университета;
спроектирована информационная технология на основе базы знаний и веб-технологий;
разработан и обоснован оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность спроектированных информационных технологий в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов, включающий критерии, показатели, диагностические материалы и обоснованные методы математической статистики.
Материалы исследования могут быть применены для совершенствования учебного процесса как в рамках других факультетов, так и других вузов. Главным требованием при внедрении разработанной системы и предложенной методики является готовность информационной и технической инфраструктуры учебного заведения.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель проектирования информационных технологий как фактор повышения качества обучения студентов университета, позволяет подготовить будущих специалистов к самостоятельному проектированию информационных технологий.
Методика апробации модели и комплекса педагогических условий проектирования информационных технологий являющаяся фактором повышения качества обучения студентов университета и позитивно влияющая на качество подготовки будущего специалиста.
Авторская информационная технология, включающая в себя базу знаний и её схему, структуру хранимых данных, интерфейс пользователя на основе веб-технологий и правила работы с ними, способствующая реализации модели и комплекса педагогических условий.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативности выборки участвующих в исследовании студентов и преподавателей; повторяемостью результатов на разных этапах исследований, количественным и качественным анализом полученных данных и подтверждением выдвинутой гипотезы
исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в печати в период с 2005 по 2008 гг.; отчетов на заседании кафедры информационных систем и педагогики, а так же на совете факультета информатики Магнитогорского государственного университета; выступлениях на международных научно-практических конференциях и семинарах (Москва, Магнитогорск, Одесса, Троицк Московская область), ежегодных межрегиональных, межвузовских и внутривузовских конференциях, методологических семинарах аспирантов, соискателей и преподавателей Магнитогорского государственного университета. По теме исследования были зарегистрированы три разработки («Система управления информационной инфраструктурой образовательного процесса», «Система мониторинга процесса обучения студентов», «Учебно-методическая база знаний») в государственном отраслевом фонде алгоритмов и программ (ОФАП).
Основные идеи, теоретические положение и прикладные материалы прошли апробацию а Магнитогорском государственном университете и в Уральском государственном университете физкультуры.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка используемой литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется цель, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза и задачи; определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненного исследования.
В первой главе - «Проектирование информационных технологий, повышающих качество обучения студентов, как предмет теоретического исследования» - анализируется состояние исследуемой проблемы в теории и практике
современной науки, уточняются основополагающие понятия, обосновывается и представляется модель проектирования информационных технологий в рамках учебного процесса, выявляется комплекс педагогических условий для ее успешного функционирования как фактора повышения качества профессиональной подготовки студентов вуза.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальное исследование повышения качества обучения студентов на основе информационных технологий» — описывается логика и содержание педагогического эксперимента, принципы диагностики его результатов, раскрывается методика реализации комплекса педагогических условий, выдвинутых в первой главе, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.
В заключении подводятся общие итоги теоретико-экспериментального исследования, намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы.
Ретроспективный анализ состояния проблемы в теории и практике высшего педагогического образования
Качество профессионального образования, как известно, определяется тем, насколько оно соответствует текущим и перспективным задачам социально-экономического развития общества. Это отмечают многие исследователи: Ю К. Бабанский (13), В.П Беспалько (22), П.В. Лепин (94), А.И. Севрук (149), Э.Г. Скибицкий (158), А.Л. Денисова (58), Г.А. Кручинина (88) и др.
В настоящее время приоритетными направлениями общественного развития являются: наукоемкое, высокотехнологичное общественное производство, широкое внедрение научных достижений в повседневную жизнь, информатизация общества. Изменяются образ жизни, технология производства, идет процесс глобальной информатизации всех сфер общественной жизни, в том числе и сферы образования (67, с. 26).
Постановлением правительства РФ № 630 от 28 августа 2001 года была утверждена Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)». Главной целью этого документа является развитие единой образовательной информационной среды с целью повышения качества образования на основе использования новых информационных технологий и предоставления условий для обеспечения равных возможностей всем гражданам России на получение образования всех уровней и ступеней (122, с. 15).
В контексте нашего исследования можно выделить следующие задачи из этой Программы (122, с. 18-19):
создание и внедрение в учебный процесс как традиционных учебных пособий, так и электронных учебных материалов, разработка средств поддержки и сопровождения учебного процесса;
подготовка педагогических, административных и инженерно-технических кадров образовательных учреждений, способных использовать в учебном процессе новейшие информационные технологии;
организационная и информационно-техническая подготовка вуза к внедрению информационных технологий в учебный процесс.
Современная образовательная парадигма, как верно отмечает Б.С. Гер-шунский, определяет обучение как управляемую учебно-познавательную деятельность, которая приводит не только к расширению базовых знаний, умений и навыков, но и к более важным изменениям личности обучаемого: повышению уровня его интеллекта, воспитанию определенных черт характера, изменению психологии личности, ведущему к ее полной самореализации. В профессиональной школе результат процесса обучения выступает в виде формирования профессионально-значимых качеств личности обучающегося - качеств, которые определяют его профессиональную компетентность и мастерство (49, с. 279).
Наши наблюдения показывают, что сегодняшние студенты поставлены перед фактом не только переработки большого количества фундаментальной информации в процессе обучения, но и перед фактом приобретения новых актуальных на данный момент, но «быстро стареющих знаний».
Особенно это касается областей, связанных с новыми информационными технологиями. Поэтому в этих областях актуальной становится задача ускоренного обучения новым языкам программирования и средам разработок, постоянно обновляющимся операционным средам и оболочкам, новым поколениям вычислительной техники, средств связи и т.д. Следует отметить, как пишет Г.В. Гутник, что областей знаний, которые бы не обращались к новым информационным технологиям, практически не осталось (54, с. 29).
Педагогический мониторинг как основа внедрения информационных технологий, повышающих качество обучения студентов университета
Известно, что качество образовательного процесса зависит не только и, может быть, даже не столько от уровня квалификации преподавателя и степени подготовленности обучаемого, сколько от качества организации образовательного процесса, от качества управления им. Одним из перспективных средств совершенствования организации образовательного процесса, как отмечают ряд исследователей, например, Г.Ю. Богдан (28), Г.А. Лисьев (80), В.В. Родигина (144), А.Ю. Трутнев (173), В.Г. Горб (51) и др., является педагогический мониторинг, технология реализации которого может постоянно совершенствоваться за счёт использования современных научно-технических достижений, в частности, новых информационных технологий.
Для успешного осуществления образовательного процесса, всё актуальнее становится аналитический контроль его текущего состояния и результативности учебного процесса, а при планировании - анализ перемен, прогнозирование и гибкость реакции. Поэтому появляется необходимость в организации информационно-аналитической работы, основным инструментом которой должна стать система мониторинга образовательного процесса.
Эффективность педагогического мониторинга и технология его реализации определяются, по мнению В.А. Кальней и СЕ. Шишова, степенью использования новых информационных технологий и информационной культурой участников образовательного процесса (78, с. 47).
Для правильной реализации технологии педагогического мониторинга важно было понять сущность этой дефиниции и знать все составляющие данного процесса.
Слово «мониторинг» происходит от латинского «monitor» — «предостерегающий». Само слово «monitor» произошло от «moneo» путем добавления « or», что приобрело смысл действующего лица, т.е. учителя, наставника, советника и т.д. Мониторинг в широком смысле - специально организованное, систематическое наблюдение за состоянием объектов, явлений, процессов с целью их оценки, контроля или прогноза (191). Сам термин «monitoring» принадлежит англоязычному словарному аппарату.
Понятие «монитор» в научный оборот вошло из технической сферы, где его рассматривают как прибор, дающий сильную струю воды, то есть как техническое средство деятельности человека (82, с. 35). С созданием компьютера понятие «монитор», хотя и сохраняет свое первоначальное значение как технического прибора, но несколько иной смысл приобретает его назначение. Монитор — это дисплей (англ. «display» - выставлять, показывать, демонстрировать), используемый для контроля и управления системой (163, с. 1211).
Изменение смысла произошло в связи с более ранним введением в научный оборот понятия «мониторинг» в хозяйственной деятельности человека. В народном хозяйстве (метеорологическая, климатологическая, агрометеорологическая, гидрологическая и другие службы) мониторинг - это длительное, непрерывное наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды (134, с. 190).
Анализ научной литературы позволил сделать вывод, что ученые раскрывают сущность данного понятия в соответствии с исследуемой предметной областью и рассматриваемым объектом. Причем, наполняя содержанием понятие «педагогический мониторинг», одни ученые раскрывают его через выделение отдельных его функций, другие — акцентируют внимание на процессуальной стороне мониторинга. Ряд исследователей (Л.Е. Бляхер, В.А. Кальней, СЕ. Шишов и др.) под педагогическим мониторингом понимают: непрерывное наблюдение за происходящими изменениями и корректировкой первоначально принятого проекта (27, с. 8); совокупность непрерывных контролирующих действий, позволяющих наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию (189, с. 46). Т.Е. Климова в своих исследованиях полагает, что при таком подходе к определению педагогического мониторинга перечень функций должен быть расширен за счет выделения информационной, оценочной, мобилизационной и других, отражающих сущность и содержание понятия. Выделение же отдельных функций, по её мнению, не дает целостного представления об исследуемом объекте (82, с. 37).
Другая группа ученых определяют данное понятие через его процессуальную сторону. Так, например, В.А. Беликов полагает, что педагогический мониторинг — это форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о функционировании и развитии образовательного учреждения (или отдельных его компонентов), обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием, оценку эффективности достижения поставленной цели и прогнозирования ее развития (17, с. 49). Такой же точки зрения придерживаются: А.И. Майоров, А.Б. Сахарчук, А.В. Сотов. Они под педагогическим мониторингом понимают форму организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающую непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития (102, с. 7-8).
Общая технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
В целях проверки условий рабочей гипотезы нами была организована опытно-экспериментальная работа. Под экспериментом мы, вслед за Ю.К. Ба-банским, понимаем «научно поставленную проверку искусственно вызванного явления в точно учитываемых условиях, что позволяет следить за его развитием, ходом, управлять им и воссоздавать каждый раз при повторении условий» (13, с. 89).
Методика организации и проведения эксперимента основывались нами на работах В.П. Беспалько (23), Б.С. Гершунского (49), В.И. Загвязинского (72), В.В. Краевского (86), А.Я. Наина (114), Н.Ф. Талызиной (167), А.А. Вербицкого (36) и других ученых.
В словаре «Психология» понятие эксперимента рассматривается как «один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта». Правильно поставленный эксперимент, как пишет П.И. Пидкасистый, позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничивается констатацией связи (корреляции) между переменными (127, с. 71). Наиболее существенными признаками, на наш взгляд, здесь являются: активность исследователя, характерная для поискового и формирующего типов эксперимента, атак же проверка гипотезы.
В.И. Смирнов, определяя сущность дидактического эксперимента, за основу берет понятие эксперимента в науке, где экспериментом называется «изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях» (161, с. 19-20). Характерной чертой эксперимента является запланированное вмешательство человека в изучаемое явление, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях. Метод эксперимента, по словам ученых - Н.А. Алексеева (4), В.А. Беликова (17), М.И. Грабарь (136), В.В. Краевского (86), Н.П. Пищулина (127), В.И. Смирнова (161), О.В. Лешер (97), В.М. Кларина (80) и др. - позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы. Изменяя (варьируя) условия, в которых эти элементы функционируют, экспериментатор получает возможность прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты. В Философском словаре под ред. И.Т. Фролова отмечается: «Эксперимент служит проверке гипотезы, уточнению отдельных выводов теории (эмпирически проверяемых следствий), установлению и уточнению фактов» (182, с. 380-381).
Правильно организованный эксперимент отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Хорошо поставленный эксперимент позволяет проверить гипотезу о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Наиболее существенными признаками, на наш взгляд, здесь являются: активность исследователя, характерная для поискового и формирующего типов эксперимента, а так же проверка гипотезы.
Другой ученый, В.В. Петрусинский, рассматривая применение понятия «эксперимент» в педагогической практике, выделяет множественность употребляемых содержаний. Но все они, пишет автор, «эквивалентны (равносильны, равнозначны), из любого можно вывести все остальные, каждое из них сильнее высвечивает ту или иную сторону рассматриваемого явления. Данная точка зрения, на наш взгляд, не всегда правомерна, так как по одной стороне явления, пусть даже и наиболее существенной, но одномерной, трудно воссоздать целостность многомерного объекта (126, с. 89).
Поэтому нам представляется важным привести некоторые существующие определения (аналогичные подходы отражены в работах В.В. Давыдова, М.И. Грабарь, Е.И. Машбиц, A.M. Новикова, М.М. Поташника, В.В. Шапкина и др. с целью представления интегральной версии, «удерживающей полноту существенных признаков эксперимента» (термин Ю.К. Бабанского) (12, с. 87-88):
а) эксперимент (от латинского — проба, опыт) — научно-обоснованный опыт;
б) эксперимент — проверка гипотезы;
в) эксперимент - воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем;
г) эксперимент - исследовательская работа в школе по той или иной проблеме;
д) эксперимент - метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ищется новый способ решения проблемы;
е) эксперимент - строго направленная и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий обучения, воспитания, развития детей, управления школой;
ж) эксперимент - метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов.
