Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования профессионально- коммуникативной компетенции менеджеров 26
1.1. Проблема профессиональной подготовки специалистов в педагогической теории и практике 26
1.2. Понятие профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров 49
1.3. Профессионально-коммуникативная компетенция в контексте качества образования менеджеров 59
1.4. Межкультурная коммуникация как составляющая профессиональной деятельности менеджера 77
1.5. Тенденции профессиональной подготовки менеджеров в некоторых зарубежных странах 110
Выводы по первой главе 125
Глава 2 Педагогическое проектирование как системный процесс по разработке модели формирования профессионально- коммуникативной компетенции менеджеров 128
2.1. Концептуальная модель профессионально- коммуникативной компетенции менеджеров в педагогическом проектировании 128
2.2. Системное исследование процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров 144
2.3. Критерии сформированности профессионально-коммуникативной компетенции
менеджеров 188
Выводы по второй главе 208
Глава 3. Реализация концептуальной модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров 213
3.1. Результаты исследования профессионально- коммуникативной компетенции менеджеров на этапе констатирующего эксперимента 213
3.2. Разработка и экспериментальное внедрение педагогической конструкции по формированию профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров 238
3.3. Анализ сформированности профессионально-коммуникативной компетенции 285
Выводы по третьей главе 307
Заключение 310
Библиография 316
Приложения 346
- Проблема профессиональной подготовки специалистов в педагогической теории и практике
- Концептуальная модель профессионально- коммуникативной компетенции менеджеров в педагогическом проектировании
- Результаты исследования профессионально- коммуникативной компетенции менеджеров на этапе констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определила необходимость нового качества образования как важнейшую задачу образовательной политики XXI века. Развитие системы подготовки специалистов международного уровня представлено как задача, решение которой определяет инновационную деятельность нашего общества в области экономического и научно-технического сотрудничества.
Перспективы вступления России не только в единое экономическое пространство, но и выход на уровень международного взаимодействия в области высшего образования требуют более глубокого осмысления проблем подготовки специалистов, в частности, менеджеров, образование и квалификация которых смогут обеспечить конкурентоспособность наших достижений на мировом рынке.
В стратегии профессионального образования менеджеров на уровне международного диплома MBA (Master of Business Administration) предметом активного обсуждения преподавателей, социологов, экономистов и даже политиков за рубежом стали программы подготовки специалистов управления (менеджеров). Среди программ, разработанных в последнее время в Лозанне, Швейцарии как образовательных центрах по подготовке менеджеров, предлагаются программы, базирующиеся на целевых установках формирования и развития компетенций, лидерских качеств специалиста, необходимых в международном бизнесе. К таким важнейшим качествам, среди других, отнесена компетенция коммуникации [331]. Вместе с тем темой для обсуждения и методических дискуссий стал вопрос о необходимых компетенциях, возможности и путях формирования этих компетенций и личностных управленческих навыков менеджеров [342].
Вполне логичным в этом контексте является то, что в традиционной подготовке специалистов все более четко стали выделяться ключевые
5 компетенции, которым Европейское сообщество придает особое значение в профессиональном образовании. В перечне ключевых компетенций (симпозиум «Ключевые компетенции для Европы», Берн, 1996 г.), которые в педагогике, психологии и профессиографии для профессионального образования интерпретируются действительно как ключевые, представлены: социальная компетенция (способность взять на себя ответственность в принятии профессиональных решений, корпоративность; проявление толерантности к разным культурам); коммуникативная компетенция (владение технологиями общения, в том числе компьютерного); когнитивная компетенция (готовность и способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, реализовывать свой личный потенциал); социально-информационная компетенция (владение информационными технологиями и способность воспринимать критику в источниках социальной информации); специальная компетенция (подготовленность к выполнению профессиональных функций).
Таким образом, важным в деятельности специалистов становятся не только собственно специальные знания, но и общая способность коммуникативной организации профессиональной деятельности в различных социально-экономических условиях с представителями разных профессиональных сообществ и культур. В течение последних лет в России наблюдается активное развитие международного сотрудничества во всех сферах, и обновление российского образования не может происходить без учета этих тенденций. К факторам, определяющим ключевые компетенции, относятся: академическая мобильность и глобализация образования; расширение профессиональной деятельности менеджера и выход на уровень общения с представителями других культур; необходимость знания иностранных языков и других средств коммуникативного воздействия; изменение акцента в ситуациях принятия решений в сторону децентрализации и самостоятельности в ответственных решениях; внедрение в профессиональную деятельность информационных технологий;
необходимость непрерывного повышения образования и квалификации для сохранения конкурентоспособности специалистов на мировом рынке.
Поскольку социальный контекст в профессиональной деятельности
менеджеров становится все более зримым, значимым аспектом в их
подготовке становятся основы профессиональной и межкультурной
коммуникации. Важным является формирование не просто специальных
знаний и умений, а наличие профессионально-коммуникативной
компетенции, способности коммуникативной организации
профессиональной деятельности как проявления степени профессионализма специалиста, обеспечивающей эффективный выбор действий для достижения целей через умение профессионального общения.
Это позволяет выделить профессионально-коммуникативную компетенцию в ряде других компетенций как одну из определяющих качество образования менеджеров. В трактовке автора, компетенция представляет собой общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, которые приобретены в процессе обучения, и рассматривается как возможность установления связи между знанием и профессиональной ситуацией, то есть, как способность найти процедуру (использование знаний в действии) для решения конкретной задачи.
Таким образом, разработка теории формирования профессирнально-коммуникативной компетенции в контексте повышения качества образования является актуальной научной проблемой, решение которой позволит повысить эффективность профессиональной деятельности менеджеров. Это внесет существенный вклад в решение задачи развития системы подготовки менеджеров международного уровня, поставленной в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.
Вместе с тем возникла потребность в разрешении отчетливо проявляющихся противоречий, типичных для современной системы образования и подготовки менеджеров: прежде всего между потребностью в образовании самой личности и общественными ожиданиями; между
7 потребностью в высококвалифицированных специалистах и практикой обучения этих специалистов. Педагогической науке для преодоления проблем в подготовке менеджеров еще необходимо решить задачи, связанные с формированием у специалистов целостного, адекватного современным условиям представления о профессии, с адаптацией к новым социальным, экономическим и межкультурным формам профессиональной деятельности в условиях интернационализации экономики и развивающихся межкультурных деловых контактов.
Степень научной разработанности проблемы. Социально-экономические процессы в обществе, необходимость в специалистах нового качества определяют стратегию модернизации содержания общего образования и профессиональной подготовки специалистов. Наиболее важные проблемы современного отечественного образования стали предметом комплексного изучения в работах многих исследователей. Мотивация и качество подготовки специалистов - одно из главных направлений психолого-педагогических, социологических и философских исследований. Общей теории развития профессионального образования, анализу инновационных процессов по модернизации профессионального образования посвящены работы отечественных ученых Н. А. Алексеева, А.П. Беляева, В. А. Болотова, Е. В. Бондаревской, Б. С. Гершунского, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, В. А. Полякова, В .В. Серикова, И. П. Смирнова, Е. В. Ткаченко, В. Д. Шадрикова и др.
Одной из актуальных тем профессионального образования стала проблема компетенций, определение их места в процессе профессиональной подготовки специалистов. Важность этого вопроса в том, что обсуждение компетенций непосредственно связано с построением образовательных стандартов. Вклад в изучение вопросов компетентностного подхода в профессиональном образовании внесли В. И. Андреев, В. П. Андронов, В. И. Байденко, Ю. Н. Белокопытов, Л. Н. Боголюбов, Л. К. Гейфман, В.В. Гузеев, Э. Ф. Зеер, А. Г. Ковалев, В. В Краевский, Ю. Г. Татур,
8 Э.А. Уткин, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др. В числе зарубежных исследователей значительный вклад в развитие компетентностного подхода в образовании внесли К. Байдервиден, М. Вудвок, Р. Марр, Д. Мертенс, Т. Орджи, М. Холстед, Д. Фрэнсис, А. Шелтен и др.
Проблемы внедрения новых технологий обучения в формированиие модели специалиста, применения модульных технологий в обучении и педагогического проектирования нашли отражение в работах B.C. Безру-ковой, В.П. Беспалько, В.А. Болотова, Н.Б. Борисовой, М.М. Зиновкиной, Н.Б. Лаврентьевой, Д.Г. Левитес, Е.И. Машбиц, А.Н. Орлова, Т.К. Смы-ковской, Н.Н. Тулькибаевой, Ю.К. Черновой и др. Исследуемые проблемы стали обоснованием деятельностного подхода преподавателя и обучаемого к формированию специалиста.
Определяющее значение в контексте качества подготовки специалистов в высшей школе, исследования их профессиональной деятельности имеют концептуальные идеи личностно ориентированного подхода в образовании, базирующиеся на положениях о развитии и становлении личности как «субъекта познания», ее самопознании и самовоспитании. Особенности реализации этих подходов представлены в работах К. А. Абульхановой-Славской, Н. А. Алексеева, Б. Г. Ананьева, Е.В. Бондаревской, В. В. Давыдова, В. В. Краевского, А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой, Ю. М. Орлова, В. В. Серикова, Н. Ф. Талызиной, И.С. Якиманской, и др.
Комплексные исследования в этих направлениях ведутся в Российской Академии государственной службы и Академии народного хозяйства при Президенте РФ, в рамках Федеральной программы подготовки управленческих кадров для народного хозяйства Российской Федерации, проекта Delphi (1999-2005 гг.) «Развитие образовательных связей и инициатив в области высшего и профессионального образования».
Вместе с тем сохраняются явные противоречия, выраженные между потребностью в высококвалифицированных специалистах и практикой их
9 обучения. Более конкретно эти противоречия можно эксплицировать следующим образом:
противоречие между традиционным содержанием образования, выраженным во фрагментарном подходе к общепрофессиональным компетенциям в образовании, и требованиями, предъявляемыми в настоящее время обществом к личности и уровню компетенции специалиста, способного адаптироваться к новым социально-экономическим и межкультурным формам профессиональной деятельности;
недостаточность системных разработок по формированию компетенции, обеспечивающей коммуникативную организацию профессиональной деятельности в различных социально-экономических условиях и с представителями профессиональных сообществ и разных культур;
отсутствие оценочных средств качества подготовки менеджеров в соответствии с квалификационными характеристиками, что является одним из критериев повышения качества образования.
Практика целевого обучения менеджеров, в частности по Федеральной программе подготовки управленческих кадров для народного хозяйства Российской Федерации (Указ Президента РФ № 774 от 23 июля 1997 г.), также известной под названием «Президентская программа», четко обозначила круг вопросов, ответы на которые педагогической науке еще необходимо ответить:
соответствует ли содержание образования требованиям, предъявляемым в настоящее время обществом к личности и уровню не только специальной, но и социальной компетенции менеджера, и всегда ли они могут адаптироваться к новым межкультурным формам профессиональной деятельности;
можно ли говорить о повышении качества образования специалистов (в нашем случае менеджеров) без учета межкультурного аспекта в их
образовании, системных разработок по формированию
общепрофессиональных компетенций и при отсутствии оценочных
средств качества подготовки менеджеров в соответствии с
квалификационными характеристиками; каким потенциалом должен обладать сам преподаватель, обучающий
специалиста.
Повышение качества подготовки менеджеров, их профессиональной и социальной адаптации представляется возможным при формировании профессионально-коммуникативной компетенции. В приведенной выше интерпретации ключевых компетенций в соответствии с целью исследования особый акцент мы делаем на коммуникативной составляющей в их структуре. Именно организация коммуникативной профессиональной деятельности понимается как проявление степени профессионализма менеджера, обеспечивающей эффективный выбор действий для достижения целей через умение профессионального общения.
Это предполагает наличие системы общепрофессиональных и межкультурных знаний, умений и навыков, определяющих способность к коммуникативной организации профессиональной деятельности в различных социально-экономических условиях и с представителями профессиональных сообществ и разных культур. В комплексе это позволит более качественно решать профессиональные задачи.
В связи с вышеизложенным подготовка менеджеров в условиях развивающихся межкультурных контактов, выявлений закономерностей формирования профессионально-коммуникативной компетенции является актуальной научной проблемой, разрешение которой необходимо для более качественного уровня подготовки менеджеров.
Анализ теоретических исследований по вопросам профессиональной подготовки специалистов, тенденции экономического развития России и межкультурных связей, закон РФ «Об образовании», а также идеи, заложенные в Концепции развития высшего профессионального
образования, позволили сформулировать основополагающий тезис нашего теоретического и экспериментально-педагогического исследования: необходимость разработки концепции и обоснования профессионально-коммуникативной компетенции как одной из определяющих качество образования и обеспечивающих профессиональное конкурентное преимущество менеджеров.
Понятийный аппарат. Проведение исследования потребовало изучения и уточнения терминов, связанных с проблемой данной работы. Используемые в диссертации основные термины позволяют наиболее полно охарактеризовать избранную проблему и являются основой для конкретизации концептуальных положений исследования.
Качество образования менеджеров — умение образовательных учреждений осуществлять подготовку специалистов на основе адаптивных программ, в основу которых положено формирование экстрафункциональных компетенций, в том числе профессионально-коммуникативной компетенции, что позволяет специалистам быть конкурентоспособными на рынке рабочей силы, эффективно решать через умение профессионального общения управленческие, интеллектуальные и творческие задачи.
Ключевые компетенции - межотраслевые знания, умения, общие способности специалиста к адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Профессиональная компетенция - система специальных знаний, умений и навыков, опыт выполнения профессиональных действий, а также личных качеств, определяющих способы выполнения профессиональных функций.
Коммуникативная компетенция - владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования.
Профессионально-коммуникативная компетенция — система экстрафункционального обеспечения профессиональных функций
12 специалиста, выраженное в готовности и способности к коммуникативной организации деятельности в различных профессиональных областях и с представителями разных культур.
Организация коммуникативной профессиональной деятельности — выбор и обоснование процедур коммуникативного характера в профессионально значимых ситуациях, определяющих достижимость целей и эффективность деятельности через умение профессионального общения.
Экстрафункциональное обеспечение профессиональной деятельности - формирование и владение системой общепрофессиональных, межотраслевых, межкультурных и коммуникативных знаний, умений и навыков, а также личностных качеств специалиста, необходимых для адаптации и эффективной деятельности в различных профессиональных группах.
Межкультурная коммуникация в профессиональной деятельности менеджера — процесс обмена информацией между представителями разных культур средствами определенной символьной системы (вербальной и невербальной); являясь инструментом организационного и личного развития, отражается на исходе коммуникативного события в профессионально значимых ситуациях.
Концептуальные положения исследования, разработанные в рамках данного понятийного аппарата, рассматриваются в работе с позиции как подготовки, так и переподготовки менеджеров.
Цель исследования. Теоретически обосновать профессионально-коммуникативную компетенцию в профессиональной деятельности менеджеров как компетенцию, определяющую качество подготовки и обеспечивающую их профессиональное конкурентное преимущество; экспериментально проверить условия формирования исследуемой компетенции.
Объект исследования. Подготовка и переподготовка менеджеров в условиях возрастающей профессиональной и коммуникативной мобильности.
Предмет исследования. Формирование профессионально-коммуникативной компетенции как фактора повышения качества образования менеджеров.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза, что повышение качества подготовки менеджеров, их профессионально-коммуникативной компетенции происходит эффективнее в том случае, если реализуются следующие положения:
профессионально-коммуникативная компетенция обоснована как необходимое для конкурентного преимущества на рынке труда экстрафункциональное обеспечение профессиональных функций специалистов, выраженное в способности к организации коммуникативной деятельности в различных профессиональных группах и с представителями разных культур;
разработана и реализована концептуальная модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджера, в основу которой положено педагогическое проектирование;
разработан механизм реализации концептуальной модели профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров и критерии ее сформированности;
- предложено методическое сопровождение и обеспечена возможность
реализации педагогических условий формирования профессионально-
коммуникативной компетенции менеджера, выявленных в результате
педагогического проектирования в профессиональной подготовке
менеджера.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза позволили сформулировать задачи исследования.
Задачи исследования:
1. Разработать понятийный аппарат и дать содержательное наполнение научных дефиниций, обосновывающих профессионально-коммуникативную компетенцию менеджеров как педагогическую категорию.
2. Изучить тенденции в профессиональном образовании,
актуализирующие проблему формирования экстрафункциональных
компетенций.
3. Оценить межкультурную коммуникацию как составляющую
профессиональной деятельности менеджера.
4. Раскрыть потенциал сформированной профессионально-коммуника
тивной компетенции с позиций качества образования менеджеров.
5. Теоретически обосновать и экспериментально подтвердить
эффективность формирования профессионально-коммуникативной
компетенции менеджеров в педагогическом проектировании.
6. Обосновать педагогические закономерности, которые в
совокупности с целью, педагогическим проектированием и
образовательными технологиями обеспечивают формирование
профессионально-коммуникативной компетенции.
7. Разработать критерии измерения уровня сформированности
приобретенной профессионально-коммуникативной компетенции в
подготовке и переподготовке менеджеров.
Этапы исследования. Первый этап (1996-1998 гг.) — экспериментально-поисковый. В его рамках проводилось обобщение теоретического и эмпирического материалов в процессе обучения студентов. Начало работы с целевыми группами менеджеров позволило диссертанту сформулировать научную проблему, выдвинуть гипотезу и наметить программу исследования. Предварительные выводы исследования как аналитический материал первого этапа исследования вошли в публикации.
Второй этап (1998-2001 гг.) — теоретико-аналитический. В рамках этого этапа осуществлялось обобщение и систематизация результатов экспериментально-поискового этапа, конструирование концептуальной модели (проекта). Результатом второго этапа явилась разработка концептуальной модели формирования межкультурной компетенции в педагогическом проектировании профессиональной подготовки менеджера
15 на более расширенной базе - в процессе подготовки слушателей целевой программы для менеджеров (Государственной президентской программы), аспирантов. На этом же этапе разработан научный аппарат исследования.
Третий этап (2001-2004 гг.) — опытно-экспериментальный и этап обобщения полученных материалов, их систематизации в методических материалах и пособиях. Проверена в реальных условиях действенность концептуальной модели формирования межкультурной коммуникации в педагогическом проектировании профессиональной подготовки менеджеров. На этом этапе сформулированы выводы исследования и оформлен материал научных поисков.
Методология и методы исследования. Существенное влияние на методологию проведенного исследования оказали работы в области:
психолого-педагогической теории познавательной деятельности в обучении и развития личности при обучении (A.F. Асмолов, М.М. Бахтин, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.В. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.);
личностно ориентированного обучения и психологии профессионального образования (Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Е.В. Бон-даревская, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.);
педагогического проектирования и содержания педагогических технологий (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Н.В. Борисова, М.М. Зиновкина, Н.В. Кузьмина, Н.Б. Лаврентьева, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, P.M. Шерайзина и др.);
методологических подходов к формированию модели специалиста, в том числе в условиях многоуровневой системы обучения (Н.Э. Касаткина, Ю.А. Лавриков, Б.П. Невзоров, Т.С. Панина, И.И. Сигов, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, Т.М. Чурекова и др.);
исследования социальных, психологических, педагогических проблем подготовки специалистов в высшей школе (В.П. Беспалько, Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.Н. Орлов, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур и др.);
компетентностного подхода к профессиональному образованию менеджеров, моделированию их деятельности (В.И. Андреев, В.П. Андронов, В.И. Байденко, Ю.Н. Белокопытов, М. Вудвок, Э.Ф. Зеер, А.Г. Ковалев, Р. Марр, Г.В. Панасенко, А. Попов, Ю.Г. Татур, Э.А. Уткин, Д. Фрэнсис, А.В. Хуторской, А. Шелтен, СЕ. Шишов и др.);
методических аспектов и особенностей межкультурного общения (М.Б. Бергельсон, Е.М. Верещагин, В.Г. Костамаров, С.Г. Тер-Минасова, S. Cowen, S. Papert, A. Pauwels, М. Plompen, R. Porter, L. Rohlin, L. Samovar, N. Warthun и др.).
В концептуальном плане для исследования важное значение имели основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.А. Орлов, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); исследования о деятельности и ее механизмах в формировании личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования мотивации как психолого-педагогической категории (Б.Г. Ананьев, П.Я. Галперин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн и др.).
Важными для исследования явились также идеи системного подхода в научном анализе, логические аспекты моделирования и проектирования, синергетические процессы в обществе, в том числе в образовании (И.В. Блауберг, Ю.А. Гастев, СП. Капица, СП. Курдюмов, Ю.М. Петров, А.И. Уемов).
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:
теоретический анализ, синтез и обобщение {при изучении научных
трудов и диссертационных материалов, связанных с проблемой
исследования);
педагогическое моделирование и экстраполяция (для проектирования формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров);
диагностические методы научного исследования (для получения и исследования информации при анкетировании, тестировании, опросах и самооценке, feed-back-метод);
комплекс эмпирических методов на всех этапах исследования (изучение практического опыта, формирующий и контрольный эксперименты, метод личного включения);
методы математической обработки данных на разных этапах эксперимента (статистический критерий Фишера для сопоставления данных; элементы кластерного анализа для самооценки и экстраполяции).
Нормативно-правовую базу исследования составили: закон «Об образовании»; Концепция развития российского образования на период до 2010 г. (распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 № 1756); Концепция научной, научно-технической и инновационной политики в системе образования РФ на 2001-2005 гг. (Приказ Минобразования России от 06.06.2000 № 1705); Указ Президента РФ от 23 июля 1997 г. (№ 774) «О подготовке управленческих кадров для организации народного хозяйства РФ»; Концептуальные положения по обучению специалистов, разработанные Федеральной комиссией по организации подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ (Москва, 1997 г.).
При исследовании особое внимание было уделено изучению
государственных образовательных стандартов по специальности
«Менеджер» (специальности 061000); Концепции обучения специалистов,
приобретающих международную квалификацию менеджеров,
разработанную обществом им. Карла Дуйсберга (Германия); анализа Европейского фонда образования «Переосмысление развития сферы управления в новой Европе» (Люксембург, 1997 г.); концептуальных
18 методических рекомендаций (1997-2003 гг.) по целевому обучению деловому иностранному языку, разработанных Институтом им. Гете (Германия) и Британским Советом (Великобритания). На защиту выносятся:
концепция профессионально-коммуникативной компетенции, определяющей качество подготовки менеджеров, которая представляет систему экстрафункционального обеспечения профессиональных функций специалиста, выраженного в способности к организации коммуникативной деятельности в различных профессиональных группах и с представителями разных культур;
модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров как результат педагогического проектирования, представленного последовательными взаимообусловленными этапами: актуализацией, характеристикой и дифференциацией требований к подготовке менеджеров; характеристикой объекта и субъекта проектирования; разработкой педагогической конструкции; механизмом реализации конструкции;
система педагогических закономерностей формирования профессионально-коммуникативной компетенции, которые в совокупности с целью, педагогическим проектированием и образовательными технологиями обеспечивают формирование профессионально-коммуникативной компетенции;
методологическая основа развития профессионально-коммуникативной компетенции как совокупность взаимосвязанных принципов, среди которых базовыми являются: принцип релевантности (изучение современных тенденций и перспектив развития рынка квалифицированного труда, изменений требований к менеджеру, что необходимо для процесса формирования у будущего специалиста профессиональной готовности); принцип проблемной ориентированности (формирование личностной значимости для
19
менеджера профессионально-коммуникативной компетенции как
необходимого в социальном деловом партнерстве инструмента
организационного и личностного развития); принцип системности и
целостности (позволяющий целостно представить и обосновать
проектируемый объект); принцип культуросообразности
(социокультурный подход к профессиональной подготовке
специалистов, лежащий в основе социального диалога и партнерства);
«мини-макс» принцип (возможность достижения максимально
возможного результата формирования и развития компетенций при
минимальных материальных и иных затратах, одновременно отвечая
требованиям к обновлению содержания и качества профессионального
образования);
механизм измерения уровня профессионально-коммуникативной
компетенции менеджера, построенный на разработанных критериях
сформированности: профессиональная идентификация;
сформированность коммуникативных умений как трансфера профессиональной, социальной и межкультурной компетенций; методическая готовность. Теоретическая значимость исследования.
Научное значение работы заключается в том, что разработанная в
диссертационном исследовании концепция профессионально-
коммуникативной компетенции менеджеров представляет собой вклад в новое направление в теории и практике профессионального образования - в развитие концептуальных положений о компетенциях в профессиональной деятельности специалистов. Автором обоснована профессионально-коммуникативная компетенция как педагогическая категория, определяющая с позиций ключевых компетенций качество профессиональной подготовки и переподготовки менеджеров, обеспечивающая эффективность их деятельности и конкурентное преимущество на рынке труда в условиях возрастающей профессиональной и коммуникативной мобильности.
20 В исследовании разработаны:
концепция профессионально-коммуникативной компетенции в профессиональной деятельности специалистов как одной из основ качественных образовательных инноваций в профессиональном образовании;
теория и методика педагогического проектирования формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров, закономерности формирования исследуемой компетенции;
обоснование необходимости межкультурного аспекта в профессионально-коммуникативной компетенции как инструмента организационного и личного развития менеджеров, обеспечивающего достаточную и необходимую степень профессионализма специалиста для эффективной деятельности в достижении профессиональной цели;
диагностирующие методы анализа особенностей профессионального общения менеджеров, используемые при конструировании учебных программ; определены критерии сформированности компетенции специалистов.
Научная новизна работы:
разработаны концептуальные положения профессионально-коммуника-тивной компетенции, которые позволяют рассматривать данную категорию как педагогическую, определяющую в современной парадигме профессионального образования систему экстрафункционального обеспечения деятельности менеджеров и являющуюся фактором повышения качества подготовки менеджеров;
охарактеризована система профессионально-коммуникативной компетенции, включающая структурные компоненты {профессиональная рефлексия, межкулътурная перцепция, социальная перцепция) и функциональные компоненты (информационный, поведенческий, мотивационный);
- выявлено, что профессионально-коммуникативная компетенция,
являющаяся, по сути, нематериальным ресурсом эффективной
профессиональной деятельности специалистов, формирует
профессиональный потенциал менеджеров, обеспечивающий конкурентное
преимущество на рынке труда;
- обосновано, что знания межкультурного общения являются, в числе
других фактором, определяющим качество профессиональной подготовки и
переподготовки менеджеров, что соответствует международным
требованиям к уровню развития необходимых экстрафункциональных
компетенций;
обоснована и экспериментально подтверждена модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции, внедренная в педагогический процесс подготовки и переподготовки менеджеров по Государственной программе управленческих кадров и представленная как педагогическое проектирование с разработкой элементов (идеи, целей, субъекта, объекта, принципов) и этапов (цель-обоснование, цель-условие, цель-результат) проектирования;
разработана и внедрена в педагогический процесс на основе принципов формирования профессионально-коммуникативной компетенции педагогическая конструкция, новизна которой заключается: а) в обосновании необходимости приобретения менеджерами профессионально-коммуникативной компетенции; б) в разработке конкретного содержания образования менеджеров по формированию профессионально-коммуникативной компетенции; в) в определении механизма реализации предложенного содержания образования;
теоретически обоснована и систематизирована совокупность взаимосвязанных педагогических закономерностей формирования профессионально-коммуникативной компетенции, дальнейшее развитие которых ориентирует на переход в образовании от что можем к что необходимо;
22 определены критерии (профессиональная идентификация; сформированность коммуникативных умений как трансфера профессиональной, социальной и межкультурной компетенций; методическая готовность) и соответствующие им показатели уровня профессионально-коммуникативной компетенции;
- разработаны и апробированы диагностирующие материалы по
исследованию деятельности менеджеров в различных социально-
экономических условиях, позволяющие выявить особенности
профессионального общения менеджеров и использовать их при
конструировании учебных программ;
- разработан и систематизирован для воспитательно-образовательного
процесса комплекс учебно-программных материалов и авторских курсов,
направленный на формирование профессионально-коммуникативной
компетенции: наличия комплекса теоретических знаний по
коммуникативной организации профессиональной деятельности и
практического владения средствами профессионального общения, через
которые реализуются специальные знания.
Практическая значимость исследования.
1. В процессе многолетнего эксперимента с группами студентов
КузГТУ направления «Менеджмент» и целевыми группами Федеральной
программы «Подготовка управленческих кадров для народного хозяйства
РФ» (Указ Президента № 774 от 23.07.1997) как результат педагогического
проектирования разработана модель, которая может быть концептуальной
основой формирования профессионально-коммуникативной компетенции
менеджеров в профессиональной подготовке специалистов (Приложения к
диссертации № 3, 4, 2).
2. Разработаны и систематизированы учебно-программные материалы,
авторские учебные курсы, учебные пособия, рекомендации и программы по
формированию профессионально-коммуникативной компетенции
менеджеров, в том числе по иностранному языку как средству специального
23 профессионального общения; внедрен в воспитательно-образовательный процесс по Государственной программе подготовки управленческих кадров курс «Сравнительный менеджмент» в Кузбасском государственном техническом университете (КуГТУ), Алтайском государственном техническом университете (АлтГТУ), Кемеровском региональном институте повышения квалификации; отдельные разработки автора по исследуемой проблеме использовались на разных этапах обучения менеджеров в Томском государственном университете (ТГУ) и в Новосибирской академии экономики и управления (Приложения № 6, 7, 8, 9, 10).
3. По согласованию с Федеральной комиссией по организации
подготовки управленческих кадров для организации народного хозяйства РФ
разработаны и внедрены по Кемеровскому региональному отделению
методические рекомендации и программы подготовки менеджеров
(Приложения № 5, 6).
4. При поддержке Федеральной комиссии по организации подготовки
управленческих кадров для народного хозяйства РФ, Института им. Гете
(Москва) в Кузбасском государственном техническом университете создан
методический центр повышения квалификации преподавателей вузов;
авторские научно-методические разработки являются основой мастер-
классов по формированию профессионально-коммуникативной,
межкультурной компетенций, обучения иностранному языку как средству
межкультурного профессионального общения.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены внедрением и высокой оценкой разработок, выполненных в соответствии с поставленными требованиями Государственной программы подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ (1997-2004 гг.) и международного проекта ТАСИС МТР (MDSF Projekt No. 9) (Приложение №11).
5. Предложен и апробирован комплект диагностирующих материалов,
позволяющий на основе представленных критериев сформированности
24
профессионально-коммуникативной компетенции разрабатывать и
корректировать программы подготовки менеджеров и студентов по формированию исследуемой компетенции (Приложения № 12, 13, 14, 15, 16, 17).
6. Уточнен научно-понятийный аппарат, характеризующий
исследуемую проблему и представленный в исследовании тезисно-
понятийным словарем (Приложение № 1).
7. На основе практического материала исследования создана база для
продолжения исследований по формированию профессионально-
коммуникативной компетенции в педагогическом проектировании
профессиональной подготовки менеджеров.
Апробация и внедрение основных результатов исследования. Предварительные и итоговые результаты исследования апробированы по рекомендации Федеральной комиссии по организации подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ и Института им. Гете (Москва) диссертантом в качестве координатора подготовки менеджеров по Государственной президентской программе на базе КузГТУ (Кемерово, 1997-2004 гг.) и руководителя семинаров повышения квалификации для преподавателей высшей школы (Барнаул, 2002 г.; Кемерово, 2002, 2003,2004 гг.).
Некоторые выводы по диссертации, в частности по проектным
разработкам, обсуждались на практических международных семинарах по
проблемам профессионально-коммуникативной и межкультурной
подготовки специалистов (Германия, Роттенбург, 1996 г.; Германия, Берлин, 2001 г.), а также в Институте им. Гете (Москва, 1997-2004 гг.), на семинаре «Межкультурная коммуникация - новая специальность в российских вузах» (Москва, МГУ, 2001 г.). Концептуальные положения диссертации обсуждались и представлены в материалах международных конференций: «Проблемно-ориентированное обучение в высшей школе» (Швеция, Линчепин, 1995 г.); «Моделирование в обучении: информационные
25 технологии» (Санкт-Петербург, 1996 г.); «Высшее профессиональное образование в условиях международной интеграции», в том числе по проблемам обучения менеджеров по Президентской программе (Омск, 2000 г.); на V Международной научно-практической конференции «Язык образования и образование языка» (Великий Новгород, 2000 г.); на международных конференциях «Экономическое и межкультурное пространство в период глобализации» (Самара, 2002 г.), а также в течение последних лет на российских межвузовских и региональных конференциях, семинарах на факультете гуманитарного образования КузГТУ по проблемам подготовки и переподготовки менеджеров и повышения качества их образования.
Проблема профессиональной подготовки специалистов в педагогической теории и практике
В современном профессиональном образовании и профессиоведении исходным концептуальным понятием выступает «профессия», первоначальным и основным определением которой является занятие, требующее специальной подготовки, и которое служит человеку источником средств к существованию. Профессия представляется как особая форма социальной организации членов общества, объединенных определенным видом деятельности и профессиональным сознанием. «С точки зрения общества, профессия - это система профессиональных задач, форм и видов профессиональной деятельности, профессиональных особенностей личности, могущих обеспечить удовлетворение потребностей общества в достижении нужного обществу значимого результата, продукта» [130, с. 107]. Естественно, важной становится проблема подготовки профессионала, чья личность и ценностно-смысловая сфера определяют не только собственный результат труда, но и всего общества.
В педагогической науке и образовательной практике уже накоплен определенный исследовательский и эмпирический опыт по формированию модели специалиста и собственно его подготовки. Анализ этой проблемы широко представлен в работах педагогов, социологов, психологов, в том числе зарубежных (К.А. Абульхановой-Славской, В.П. Андронова, В.И. Байденко, Л.К. Гейфман, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, В.В. Краевского, А.К. Марковой, С.Д. Смирнова, В.Д. Шадрикова, Э. Эриксона, D. Mertens, Е.Т. Pascarella, Р.Т. Terentini, A. Schelten и др.). Практически во всех работах, связанных с профессиональным становлением, структурная характеристика подготовки специалиста, помимо освоения системы профессиональных знаний, умений и навыков, дополняется когнитивными способностями, формированием качеств личности и форм профессионального поведения. Особой критике подвергается психотехнический подход к специалисту, характеризующий работника в первую очередь как носителя специальных качеств и рассматривающий его с точки зрения операционально-технической «пригодности» к выполнению той или иной деятельности. «Начальный этап профессионализации (выбор сферы деятельности, поиск своего места в профессиональном обществе, социальная адаптация и самореализация как эффективно работающего члена общества) трактуется как ключевой, зачастую определяющий весь ход дальнейшей жизни человека» [165, с. 48].
Интенсивно разрабатывающаяся область прикладных исследований проблем подготовки специалиста возникла на стыке педагогики, психологии и социальных наук о труде (В .А. Бодров, Л.А. Китаев-Смык, А.Б. Леонова, А.С. Кузнецова, Е.И. Машбиц и др.). Фактически во всех исследованиях рассматриваются причины профессионального стресса. Подтверждается общая мысль о том, что профессиональное несоответствие возникает в результате несоответствия требований рабочей среды и профессиональных ресурсов специалиста. Очевидно, необходима более глубокая разработка методологической базы таких исследований в рамках парадигмы соответствия «личность-среда», показывающей влияние среды на подготовку специалиста и его адаптацию к социальным условиям в процессе профессиональной деятельности. При более близком рассмотрении профессиональных проблем подготовки специалиста доказывалась необходимость учета теории стресса Г. Селье при анализе важнейших форм человеческой активности [361]. Мы разделяем мнение педагогов и психологов, что адаптация человека к условиям его профессиональной деятельности непосредственно связана с проблемой стресса [161].
Особо подчеркнем, что подготовку специалиста мы, вслед за Е.А. Климовым, определяем, исходя из представления об основных направлениях развития человека как субъекта труда [131]. Можно выделить несколько таких направлений:
а) приобретение человеком всё более широкой познавательной ориентировки в мире профессий (начиная от развития знаний, представлений о труде и заканчивая освоением сложнейших современных средств деятельности и созданием внутренних средств деятельности как условия высшего профессионального мастерства);
б) развитие интереса к миру труда, его целям, смыслам, средствам, процессу, объекту, результату, развитие потребности в продуктивной общественно ценной деятельности, соответствующих убеждений, то есть формирование профессиональной направленности;
в) усвоение и совершенствование общественно выработанных способов действия и использования орудий, средств деятельности и др.
Развитие человека как субъекта труда связано с представлениями о характеристике специалиста. Поэтому в контексте нашего исследования предполагаем целесообразным более подробно остановиться на некоторых точках зрения о понятии «подготовка специалиста», дать понятие профессиональной деятельности специалиста с позиций исследуемой проблемы, поскольку, на наш взгляд, решение проблем профессиональной подготовки специалистов в условиях социальных требований непосредственно связано именно с представлениями о ее компонентах.
Концептуальная модель профессионально- коммуникативной компетенции менеджеров в педагогическом проектировании
Классическое представление о проектировании связано с технической отраслью знаний и традиционно понимается как этап разработки и реализации производственной деятельности. Эта производственная деятельность определяется конкретной ценностной ориентацией на проектирование некоего объекта действительности и создание его реально действующей модели. Педагогическое проектирование сохраняет эти же признаки классического проектирования в технических науках.
В педагогике понятие педагогического проектирования впервые было введено А.С. Макаренко, который разрабатывал основы технологической логики педагогического мышления, то есть занимался проектированием человеческой личности как цели воспитания [141, с. 3-4]. Понятийно-терминологический аппарат по педагогическому проектированию существенно обогатил Г.П. Щедровицкий, разрабатывая такие понятия, как «конструктивно-техническая (регулятивная) функция педагогики», «принципы конструирования содержания образования», «принципы конструирования процесса обучения», «проект педагогической деятельности», а также «педагогическое проектирование» и «проектировочная деятельность учителя» и др.
Педагогическое проектирование и его прикладные исследования нашли отражение в работах B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, В.А. Болотова, Н.Б. Борисовой, Н.Б. Лаврентьевой, Е.И. Машбиц, О.В. Поповой, Т.К. Смыковской, Ю.К. Черновой и др. Впервые более масштабно педагогическое проектирование было представлено в разработках по перспективам развития общеобразовательной школы. Эти прикладные исследования стали основой крупных проектов, связанных с решением проблем в образовании [149].
Тем не менее мы придерживаемся мнения исследователей [328, с. 8], утверждающих, что в образовательной сфере происходит адаптация понятия «педагогическое проектирование» к новой среде. Такая трансформация понятия связана с решением многих методологических проблем в образовании. Именно этим можно объяснить, на наш взгляд, расширение терминологического пространства понятия «проектирование», пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях. В частности, опытно-экспериментальные исследования НИИ общей педагогики АПН СССР 1970-80 гг. (Л.М. Зеленина, Э.Г. Костяшкин, В.О. Кутьев), которые относят к основам педагогического проектирования, более связаны с прогнозированием в образовательной сфере. Прогнозирование имеет ряд отличий от проектирования [41, с. 66-72]. Прогнозирование — это систематическое исследование перспектив развития исследуемого объекта. Причем принято считать, что прогнозирование ведётся параллельно проектированию. Вслед за Н.О. Яковлевой считаем, что основное различие между этими понятиями закладывается в целях и результатах исследования: главная цель прогнозирования — описание исследуемого объекта, а проектирования - его построение на конкретных параметрах. Другими словами, прогноз основывается на действительности, а проект исходит из соответствия намеченной цели. Приведём примеры других определений педагогического проектирования.
Педагогическое проектирование рассматривается в контексте создания новых форм, объединяющих всех участников образовательного процесса: педагогов, обучаемых, применяемых технологий образования, новых способов педагогической деятельности, социальных условий.
Другими исследователями педагогическое проектирование представлено как деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов в виде комплексов новых идей в образовании и в педагогических технологиях [46]. Более того, поэтапная разработка конкретных деталей деятельности обучаемых и педагогов как целое интерпертируется тоже как педагогическое проектирование [22]. Наиболее часто проектирование рассматривается как планирование деятельности педагога, план конкретного этапа в образовательном процессе [29]. В любом случае педагогическое проектирование рассматривается педагогами-исследователями и педагогами-практиками как новые технологии обучения, основанные на деятельностном подходе преподавателя и обучаемого в организации сознания профессионала (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, М.М. Зиновкина, Н.Б. Лаврентьева, Г.К. Селевко и др.).
Результаты исследования профессионально- коммуникативной компетенции менеджеров на этапе констатирующего эксперимента
Экспериментальная работа по формированию профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров представлена тремя этапами: констатирующим экспериментом, формирующим экспериментом и контрольным экспериментом. Участниками эксперимента при решении задач исследования были слушатели и преподаватели программы направления «Менеджмент» (Кузбасский государственный технический университет; Томский государственный университет; Алтайский государственный технический университет, Барнаул; Новосибирская Академия экономики и управления; Региональный институт повышения квалификации работников Министерства энергетики, Кемерово), а также отдельные группы студентов экономических и гуманитарных направлений КузГТУ (Кемерово).
В процессе эксперимента нами использовались различные методы исследования: наблюдение в учебном процессе, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы со слушателями, студентами и аспирантами, а также с преподавателями (I этап эксперимента); анализ и синтез информации, моделирование, проектная деятельность и экспериментальная апробация принятия возможных решений в моделируемых ситуациях (II этап эксперимента); обработка данных элементами математической статистики и кластерного анализа, эмпирические методы, которые связаны с систематизацией собранных данных, представленных при применении feed-back-метода (III этап эксперимента). На всех этапах работы использовался метод включенного наблюдения в учебном процессе обучения слушателей и студентов.
Основными направлениями констатирующего этапа эксперимента были следующие: идентификация проблемы совершенствования вузовской профессиональной подготовки и послевузовской переподготовки менеджеров; «снятие копии» схематического состояния, уровня знаний студентов и слушателей целевых групп по вопросам проблемно-коммуникативной компетенции;
-теоретическая разработка содержания педагогической конструкции в соответствии с обоснованными педагогическими закономерностями формирования профессионально-коммуникативной компетенции менеджеров.
На первом этапе эксперимента был проведен опрос студентов 1-2-х курсов технических и экономических специальностей (мы определили его как дифференцированный опрос с учетом базового направления специальностей) об их представлении необходимости профессионально-коммуникативной компетенции, в том числе межкультурных знаний в будущей профессии. При сравнительно небольшом количестве охваченных опросом студентов (312 - гуманитарного и экономического направлений, 292 — технического направления) мнения между студентами технических специальностей и гуманитарных четко разделились: о необходимости профессионально-коммуникативной компетенции заявили 87 % респондентов, представляющих гуманитарные и экономические направления обучения; но положительно на этот же вопрос из числа опрошенных студентов 1-2-х курсов технических специальностей ответили лишь 21%.
Рейтинг мнений подсчитывался как относительная частота мнений о необходимости приобретения в процессе обучения межкультурной компетенции («да», «нет») по элементарной, но, на наш взгляд, достаточно надежной формуле:
k = (N х 100%)/п, где N - частота ответов «да» на конкретный вопрос, п — число опрошенных.
В соответствии с общей целью исследования дальнейшее развитие эксперимент получил в опросе и последующем анализе ответов менеджеров в начале обучения, до чтения курса по профессионально-коммуникативной компетенции и межкультурной коммуникации, о необходимости конкретных экстрафункциональных компетенций в профессиональной деятельности менеджера и о самооценке этих знаний и навыков.
