Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к анализу проблем профессиональной ориентации на профессию агронома 12
1.1. История развития и состояние системы профориентации в аграрных вузах 12
1.2. Психолого-педагогические основы профессиональной ориентации школьников на профессию агронома 36
1.3. Теоретические подходы к организации профессиональной ориентации школьников на профессию агронома 52
Выводы по первой главе 63
Глава 2. Проектирование и реализация модели системы профессиональной ориентации как фактора повышения качества подготовки агронома 65
2.1. Профессиональные компетенции агронома и особенности их формирования на уровне школьного образования 65
2.2. Разработка теоретической модели системы профессиональной ориентации школьников в условиях аграрных вузов 75
2.3. Организационно-педагогические условия реализации системы профессиональной ориентации школьников в условиях аграрных вузов 93
Выводы по второй главе 115
Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности методической системы 116
3.1. Педагогический эксперимент в рамках взаимодействия сельской школы и аграрного университета (результаты констатирующего этапа эксперимента) 116
3.2. Эффективность методической системы профессиональной ориентации как фактора повышения качества подготовки агронома 138
Выводы по третьей главе 153
Заключение 155
Список литературы 159
Приложения 175
- История развития и состояние системы профориентации в аграрных вузах
- Теоретические подходы к организации профессиональной ориентации школьников на профессию агронома
- Организационно-педагогические условия реализации системы профессиональной ориентации школьников в условиях аграрных вузов
- Эффективность методической системы профессиональной ориентации как фактора повышения качества подготовки агронома
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в современном агропромышленном комплексе (АПК) России выдвигают новые требования к подготовке специалистов для сельского хозяйства. Значительные изменения претерпевает и профессия агронома. При этом она остается непопулярной у молодежи. Актуальность проблемы повышения эффективности профориентации на профессию агронома существенно возрастает, а формирование методической системы профориентации в структуре общей системы непрерывного профессионального образования агронома рассматривается как ведущий фактор повышения качества его подготовки.
Профориентация, профотбор и получение начальных знаний являются системообразующими звеньями в структуре непрерывного аграрного образования: именно на этих стадиях формируется мотивация к профессиональной деятельности агронома, развиваются профессионально важные личностные качества, закладываются основы умений и навыков сельскохозяйственной трудовой деятельности. Поэтому перед системой аграрного образования ставится задача совершенствования системы профессиональной ориентации на профессию агронома как важное условие повышения качества подготовки специалиста и эффективности всей системы непрерывного аграрного образования.
Степень разработанности проблемы исследования. Проблемы непрерывного профессионального образования и профессиональной ориентации молодежи для отечественной науки не являются новыми. Общие вопросы непрерывного образования нашли отражение в работах Б.С. Гершунского, В.А. Горохова, Г.П. Зинченко, В.С. Леднева, В.И. Маслова, А.М. Новикова, диссертационных исследованиях Н.Э. Касаткиной, Е.В. Таточенко, Е.В. Щепкиной и др. Технологии, обеспечивающие последовательность и преемственность в содержании, формах и методах обучения, контроле качества профессиональной подготовки на разных уровнях и этапах обучения, представлены в трудах В.П. Косырева, П.Ф. Кубрушко, А.Н. Ременцова, З.С. Сазоновой, П.А. Силайчева и др. Проблема профессиональной ориентации школьников исследуется в научных трудах Е.А. Климова, Е.Н. Козленковой, Е.М. Павлютенкова, Е.Ю. и Н.С.Пряжниковых, Л.Н. Стариковой, М.В. Ступиной, Г.П. Шереметова и др. Наибольший интерес в аспекте профориентации как составляющей системы непрерывной профессиональной подготовки кадров представляют работы Т.Б. Макаровой, М.Н. Руткевич, С.Н. Чистяковой и др.
Организационно-методические основы профориентационной работы в школе, отдельные формы которой могут быть использованы в колледжах и вузах, представлены в исследованиях Ю.К. Васильева, А.М. Гендина, Е.В. Гуровой, Н.Н. Захарова, И.Г. Зуева, В.Д. Симоненко. Изучению системы профориентации сельских школьников как важнейшего фактора их профессионально-ценностного самоопределения посвящены труды А.Ф. Ахматова, С.Я. Батышева, А.Д. Сазонова, Н.И. Калугина, Э.М. Кац и др.
Зарубежный опыт профориентационной системы находит свое отражение в публикациях В.А. Рыжова, Л.В. Сундуковой, Т.В. Гавриковой, диссертационных исследованиях Е.Н. Тодоровой, С.С. Гриншпун, А.А. Муратова, где подчеркивается, что термина «профессиональная ориентация» в буквальном смысле слова на Западе не существует, а есть термин «развитие карьеры» (Career Development), при этом профессиональная ориентация и трудоустройство рассматриваются как составные части единого комплекса, обозначенного термином «переходные услуги» (имеется в виду переход от учебы к профессиональной деятельности).
Отдельные аспекты проблемы качества подготовки специалиста были рассмотрены О.И. Коломок, А.А. Крамаренко, Ю.А. Кудрявцевым, С.В. Линовским, Т.А. Мирошниковой, Н.В. Молотковой, А.Я. Савельевым, Н.А. Селезневой, В.А. Тихомировым и др. Особый интерес в рамках решаемой проблемы представляют педагогические исследования Н.И. Бардиж, Н.В. Даниленко, В.Ф. Мишкуровой, В.Н. Николаевой, Е.С. Симбирских, где рассматривается взаимодействие школы с предприятиями АПК, средними специальными и высшими аграрными учебными заведениями.
Тем не менее авторы, рассматривая содержание, формы и методы профориентационной работы, не в полной мере определяют возможности использования педагогического потенциала аграрных образовательных учреждений в ориентации учащихся на сельскохозяйственные профессии с учетом новых социально-экономических условий развития АПК страны. Недостаточно исследовано влияние профессиональной ориентации на будущее профессиональное становление специалиста-агронома в аграрном вузе, практически не разработаны формы и методы профессиональной ориентации на профессию агронома, не изучены возможности организации профориентационной работы в учебных заведениях, осуществляющих подготовку агрономов, не определено место профессиональной ориентации в структуре непрерывного аграрного образования.
Это позволило выявить противоречия: между потребностями общества в квалифицированных агрономах и неготовностью сложившейся системы непрерывного аграрного образования удовлетворить их; между педагогическим потенциалом профессиональной ориентации в обеспечении качества профессиональной подготовки агронома и недостаточным научно-теоретическим осмыслением организационно-педагогических условий, форм, содержания, оценки результативности его осуществления.
На основании выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия и средства организации профессиональной ориентации в системе непрерывного аграрного образования как фактора повышения качества подготовки агронома?
Объект исследования – система непрерывного аграрного образования.
Предмет исследования – профессиональная ориентация как фактор повышения качества подготовки агронома.
Цель исследования: выявить, определить, обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить результативность и эффективность комплекса педагогических условий и средств повышения качества подготовки агронома в рамках профориентационной деятельности в структуре непрерывного аграрного образования.
Гипотеза исследования: Профориентация станет значимым фактором повышения качества подготовки будущих агрономов в аграрном вузе, если:
разработаны методические основы системы профессиональной ориентации в структуре непрерывного аграрного образования как фактора повышения качества подготовки агронома;
теоретически обоснованы и определены педагогические условия профессиональной ориентации в системе непрерывного аграрного образования, способствующие профессиональному становлению агронома;
обеспечивается целостность процесса профориентации с позиции координации педагогического влияния на формирование у обучающихся профессиональных компетенций агронома.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования были поставлены и решены следующие задачи:
-
исследовать философский, психологический и педагогический аспекты профориентации, раскрыть ее значимость и возможности в повышении качества подготовки агрономов в системе непрерывного аграрного образования;
-
выявить требования к качеству подготовки агронома в современных условиях;
-
определить возможности (педагогические условия и средства организации) системы профориентации в повышении качества подготовки агронома в условиях непрерывного аграрного образования;
-
разработать модель системы профессиональной ориентации как фактора повышения качества подготовки агронома;
-
провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методической системы.
Теоретико-методологической основой исследования послужили концептуальные идеи непрерывного образования, изложенные в работах Б.С. Гершунского, В.С. Леднева, В.И. Маслова и др.; теоретические основы профессиональной ориентации, разработанные Е.А. Климовым, Е.М. Павлютенковым, Е.Ю. и Н.С. Пряжниковыми, С.Н. Чистяковой; личностно ориентированный подход к профессиональной подготовке специалиста (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.В. Панюкова и др.); специфика профессиональной подготовки агронома (А.В. Дружкин, Т.В. Кутукова, Е.С. Симбирских и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников по проблеме исследования; анализ учебно-методической документации; сравнение, обобщение, систематизация; эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, тестирование, опрос, экспертная оценка); практические методы (оценка результатов деятельности абитуриентов и студентов, педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных).
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение шести лет (2007–2013 гг.) и включало три этапа.
На первом этапе (2007–2008 гг.) проводились изучение и анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической, научно-методической литературы, теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы. Полученный материал позволил определить проблему, объект, предмет, цель, рабочую гипотезу, задачи исследования, разработать комплекс организационно-педагогических условий на этапе профориентации, способствующих повышению качества подготовки агронома.
На втором этапе (2008–2011 гг.) разрабатывалась модель методической системы профессиональной ориентации, проводилась работа по ее внедрению на экспериментальной базе; выявлялись критерии определения качества подготовки агронома в системе «школа – вуз»; осуществлялись систематизация полученных данных.
На третьем этапе (2011–2013 гг.) осуществлялось завершение опытно-экспериментальной работы; осмысление результатов исследования и их использование при корректировке и совершенствовании организации системы управления процессом профессиональной ориентации на получение профессии агронома; оформление текста диссертации и автореферата.
Опытно-экспериментальная база исследования: Мичуринский государственный аграрный университет, средние общеобразовательные школы Тамбовской, Липецкой и Рязанской областей.
Научная новизна результатов исследования
1. Обоснована целесообразность комплексного применения системно-интегративного, личностно ориентированного и компетентностного подходов к организации профориентации на профессию агронома.
2. Определена функция профессиональной ориентации на всех этапах системы непрерывного аграрного образования, показана необходимость ее включения в систему как фактора, обусловливающего качество подготовки агронома.
3. Система непрерывного аграрного образования рассмотрена как совокупность логически взаимосвязанных компонентов (выбор профессии, мотивация на профессиональную деятельность, получение профессии и профессиональное совершенствование), объединенных различными формами профориентационной работы, направленными на формирование профессиональных компетенций агронома.
4. Обоснована и экспериментально проверена модель методической системы профессиональной ориентации как фактора повышения качества подготовки агронома.
Теоретическая значимость исследования заключается:
1) в комплексной характеристике профессиональной ориентации на профессию агронома в соответствии с задачами, стоящими перед непрерывным аграрным образованием;
2) в определении сквозной функции профессиональной ориентации в системе непрерывного аграрного образования, обусловленной необходимостью осуществления ее на всех этапах системы: привлечения абитуриентов, формирования у них профессионального самосознания, адаптации в профессии, мотивации постоянной потребности в обновлении профессиональных знаний;
3) в построении модели методической системы профессиональной ориентации на основе принципов сознательности в выборе профессии, систематичности, взаимодействия школы, семьи и вуза; оптимального сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм профориентационной работы; соответствия содержания, форм и методов профориентационной работы потребностям профессионального развития личности и требованиям АПК.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель профориентационной работы, реализованная в центре довузовской подготовки ФГБОУ ВПО «Мичуринский государственный аграрный университет» (ФГБОУ ВПО МичГАУ), позволила повысить качество подготовки агрономов. Разработанное автором учебно-методическое обеспечение спецкурса «Скорая профориентационная помощь» используется в профориентационной деятельности в аграрных вузах и в ряде сельских школ Тамбовской области.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Профессиональная ориентация в системе непрерывного аграрного образования способствует повышению качества подготовки агронома посредством формирования его стартовых профессиональных компетенций на первом этапе – на уровне общего образования. Эффективность разработанной модели методической системы профессиональной ориентации обеспечивается непрерывностью и динамическим характером процесса формирования профессиональных компетенций агронома; преемственностью в системе профориентационной работы; соответствием содержания, форм и методов профориентационной работы специфике профессии агронома и требованиям к качеству его подготовки.
2. В системе непрерывного аграрного образования профессиональная ориентация является сквозной составляющей процесса подготовки конкурентоспособного агронома:
формирование у старшеклассников профессионального самосознания;
адаптация в профессии агронома;
мотивация к постоянной потребности в обновлении профессиональных знаний.
3. Целостная система профориентационной работы включает профессиональное просвещение, профессиональный отбор абитуриентов, социально-профессиональную адаптацию, профессиональное воспитание, профессиональное консультирование. Преемственность в системе профориентационной работы вуза осуществляется по нескольким направлениям: содержательному, учебно-организационному и мотивационно-смысловому, обеспечивая органическую связь допрофессионального и профессионального этапов обучения, что проявляется в разработке единых целевых программ, методического обеспечения этого процесса, создании в вузе структурного подразделения, эффективно организующего и направляющего работу со старшеклассниками, абитуриентами и студентами.
Система профориентации реализуется на основе критериально-диагностического аппарата, позволяющего определять уровни профессионального самоопределения абитуриентов, профессиональной направленности студентов вуза, в структуре которой не только соответствующие знания, умения и навыки, но и личностный опыт, связанный с отношением личности к предстоящей деятельности (потребности, ценностно-смысловые компоненты, первичный профессиональный опыт).
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе теоретической и поисково-экспериментальной работы, проводившейся соискателем на базе ФГБОУ ВПО МичГАУ и школ Тамбовской, Рязанской и Липецкой областей, в процессе выступлений на научно-методических и научно-практических конференциях различного уровня (г. Мичуринск, г. Тамбов, г. Москва), на заседаниях Ученого совета и на совместных заседаниях кафедры филологии и педагогики и кафедры химии и методики ее преподавания ФГБОУ ВПО МичГАУ (20082013). Результаты исследования отражены в 10 научных и методических работах автора.
Внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования используются при организации профориентационой деятельности ФГБОУ ВПО МичГАУ, в старших классах МБОУ СОШ № 17 и МБОУ «Заворонежская СОШ», а также в ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный агротехнологический университет имени П.А. Костычева».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и пяти приложений; содержит 11 таблиц, 17 рисунков.
История развития и состояние системы профориентации в аграрных вузах
Самоопределение, т. е. выбор профессии, является сложной проблемой в утверждении личностью своей индивидуальности. Профессиональная ориентация, созданная на определенном этапе развития общества, обеспечивает эффективность этого процесса [16]. Простейшее определение, понятное каждому, следующее: «профориентация - это ориентация школьников на те или иные профессии». В методических пособиях профориентация рассматривается как оказание помощи молодым людям в выборе профессии; профориентация включает в себя также мероприятия, направленные на оказание помощи человеку научно и обоснованно выбирать профессию.
Толкований данного понятия много. Мы предполагаем, что это связано с развитием деятельности по профориентации, с изменением представления общества о методах, формах, целях и задачах профессиональной ориентации. В связи с этим нам представляется целесообразным уточнить основные составляющие профориентации: «ориентация», «профессия», «деятельность».
Употребление понятия «ориентация» в ряде наук связано с определением местонахождения, с выбором направления движения. В энциклопедии «ориентация» (фр. «orientation» буквально - направлять на восток) рассматривается как в прямом смысле: «умение разобраться в окружающей обстановке», так и в переносном: «направление научной, общественной и другой деятельности в определенную сторону» [128].
Профессия (от латинского profession - официально указанное занятие, специальность, от profiteer - объявляю своим делом) - «род трудовой деятельности, занятий, требующих определенной подготовки и являющихся источником существования» [128]. Деятельность в философском словаре определяется как «специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет ее целесообразное изменение и преобразование» [154]. Введение категории «деятельность» в рассматриваемое понятие позволяет представить профориентацию как теоретическую деятельность, как междисциплинарное научное направление. Возникнув как практическая деятельность, профориентация постепенно обогащается теорией, что позволяет рассматривать ее в единстве теоретической и практической деятельности.
Независимо от многообразия определений понятия «профориентация», все они связаны с деятельностью по выбору профессии. В случае, когда человек начинает активно выяснять, соответствует ли та или иная конкретная профессия его жизненным целям и пытается ориентироваться в мире профессий, следует говорить о его ориентации на профессию. Если же человек является объектом педагогического воздействия с целью выбора подходящей для него и для общества профессии, то здесь мы имеем дело с ориентированием его на профессию, т.е. профессиональной ориентацией.
К другим причинам, объясняющим отсутствие единой точки зрения на понимание профессиональной ориентации, можно отнести, например, то, что это комплексная проблема, и в связи с этим подходы к ее определению могут быть различными. В случае, когда профориентация рассматривается через призму педагогической практики, последняя выступает в качестве концептуальной и методической основы профессиональной ориентации молодежи. Если же рассматривать этот процесс через призму психологической науки, то на первый план выступят психологические понятия и концепции, объясняющие особенности того или иного выбора.
В рамках социологических наук процесс профориентации является частью общего процесса социальной ориентации молодых людей в контексте социально-экономических трансформаций, а выбор профессии — как акт, который обусловлен общей жизненной ориентацией, стремлением личности занять определенное место в социальной структуре общества. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что профессиональная ориентация как отрасль знаний аккумулирует в себе достижения множества наук об обществе и человеке: социологии, психологии, экономики, медицины, философии и т. д., что позволяет сопоставить различные определения для выявления наиболее существенных характеристик данного понятия.
В Российской педагогической энциклопедии профориентация рассматривается как «практическая деятельность семьи, учебных заведений, государственных, общественных и коммерческих организаций, обеспечивающих помощь населению в выборе, подборе или перемене профессии с учетом индивидуальных интересов каждой личности и потребностей рынка труда» [128, с. 210].
В Педагогической энциклопедии профориентация трактуется как «в первую очередь, сообщение молодежи знаний о разных профессиях, их особенностях, воспитание устойчивых и глубоких интересов к определенной профессии или группе профессий с учетом личных склонностей учащихся» [101, с. 543].
В большом Российском энциклопедическом словаре профориентация определяется как «система мер, направленных на оказание помощи молодым людям в выборе профессии» [24, с. 1260].
В ходе исследования предложена авторская трактовка понятия «профориентация» с позиции обеспечения качества подготовки специалиста — системная деятельность разноуровневых образовательных учреждений, направленная на формирование стартового уровня развития профессиональных компетенций и дающая первую возможность адаптации в профессии, а также ведущая подготовку молодежи к сознательному и обоснованному выбору профессии. Целью модернизации является возможность рассмотрения профориентации как фактора повышения качества подготовки агронома. История становления профессиональной ориентации как психолого-педагогической деятельности, направленной на оказание помощи учащимся в выборе сельскохозяйственных профессий, имеет длительное развитие.
История появления диагностики знаний, умений и способностей человека - оценки профпригодности (одного из терминов профориентации) уходит в глубину веков. Так, уже в середине III тысячелетия до н. э. в Древнем Вавилоне проводили испытания выпускников школ, готовивших писцов, а в Китае существовала широко распространенная должность и профессия правительственного чиновника. Другие примеры нам дает древняя история Спарты и Рима: в Спарте была создана и успешно осуществлялась система воспитания воинов, в Риме — система отбора и обучения гладиаторов.
Данные факты являются подтверждением довольно раннего периода возникновения элементов того, что сейчас является составляющей профориентации: профдиагностики и профотбора.
Начало исторического развития аграрного образования в России было положено императором Петром І. В первую очередь это касалось попыток централизации сбора данных о развитии сельского хозяйства, ужесточения государственного контроля за состоянием земледелия. Сельское хозяйство Петр I рассматривал как базу для общего экономического развития страны, проявляя заботу о расширении и качественном его улучшении. Впервые в истории Российского государства власть осознала значение «земледельческого промысла» как важной составляющей хозяйственной жизни страны, требующей специальных мероприятий по ее развитию.
Новый этап в развитии аграрного образования в России был связан с эпохой Александра П. Значительные изменения в жизни государства, связанные прежде всего с отменой крепостного права в 1861 году, не могли не отразиться на развитии системы сельскохозяйственного образования. Либеральные реформы Александра II затронули целый комплекс проблем агрикультурного, социально-экономического, общеобразовательного плана, без решения которых прогресс в жизни общества и государства, развитии сельскохозяйственного образования и в постановке его на уровень требований времени был бы невозможен. И, что крайне важно, к решению этого комплекса проблем получили возможность присоединиться общественные силы страны.
Так, один из ведущих агрономов России И. А. Стебут писал о том, что «вопрос о сельскохозяйственном образовании начал особенно интересовать русское общество, когда освобождение крестьян от крепостной зависимости внесло изменения в условия русского хозяйства, яснее обнаружило необходимость специального знания для успешного ведения хозяйства» [13].
Историк И. Н. Миклашевский в конце XIX века отмечал: «Новые условия, в которые было поставлено как дворянское, так и крестьянское хозяйство, слишком разнились от прежних условий крепостного периода, и новый дух свободы, повеявший над страной, вызвал веру в знание и науку даже в отдаленных ее захолустьях. То было хорошее время светлых надежд на будущее, время сильной работы мысли и чувства и энергичной деятельности. Реформировать хозяйство казалось обществу того времени далеко не так трудно, как это оказалось в действительности. Агрономия, которой приписывалась едва ли не чудодейственная сила, стала положительно модной наукой, и ею интересовались все - от министра до мелкого провинциального чиновника. Деятельность обыкновенно сонных сельскохозяйственных обществ как-то сразу пробудилась, и голоса о необходимости учреждения разного рода сельскохозяйственных учебных заведений стали раздаваться все чаще и настойчивее как в общей, так и в только что возникавшей специальной сельскохозяйственной прессе» [1].
Теоретические подходы к организации профессиональной ориентации школьников на профессию агронома
В настоящее время социально-экономическая ситуация предлагает возможность широкого выбора профессий. По мнению Н.С. Пряжникова, это является как положительным, так и отрицательным фактором, заключающимся «в манипуляции молодежью с помощью средств массовой информации при выборе профессии, в результате которой молодые люди уже не могут самостоятельно выбирать профессии и выбирают зачастую те, которыми уже перенасыщен рынок труда» [122, с. 40]. В связи с этим профессиональная ориентация - это одна из важнейших проблем, возникающих в жизни каждого человека.
На современном этапе развития общества постоянно меняются требования к человеку, особенно к выпускникам, поэтому одной из задач, стоящих перед школой, должно стать развитие способностей, необходимых для овладения профессией, потому что в будущем именно они смогут помочь учащимся достаточно успешно интегрироваться в профессиональную и социальную структуру.
Профориентацию на профессию агронома как многомерный и многоступенчатый процесс можно рассматривать под разными углами зрения:
- как серию задач, которые ставит общество перед личностью, -социологический подход;
- как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между собственными предпочтениями и потребностями системы разделения труда в обществе, - социально-психологический подход;
- как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого являются профессиональная деятельность, - дифференциально-психологический подход [114].
П.А. Шавир [164] указывает на положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности; И.Д. Чечель [161]считает, что профориентация является личностным процессом; Н.С. Пряжников [119] утверждает, что данный процесс тесно связан с социально-экономической ситуацией в обществе. Авторский коллектив под руководством С.Н.Чистяковой в концепции профессионального ориентирования этот процесс сопоставляет с формированием Я-концепции [18], Т.В. Кудрявцев и В.Ю. Шегурова выделяют два основных подхода к проблеме профессиональной ориентации старшеклассников. С точки зрения первого подхода профориентация сводится к выбору профессии и самому акту выбора. С позиций второго подхода профессиональная ориентация рассматривается как становление субъекта профессиональной деятельности [79].
Ученые психодинамического направления (А. Адлер, 3. Фрейд, К. Хорни) утверждают, что выбор профессии зачастую связан с впечатлениями детства и ранним детским опытом. Э. Берн, основоположник сценарной теории, объясняет процесс выбора профессии тем сценарием, который формируется в раннем детстве [151]. Д. Сыопер [186] в теории профессионального развития говорит о том, что индивидуальные профессиональные предпочтения и типы карьер можно рассматривать как попытки человека осуществлять Я-концепцию, т.е. то, что личность желает сказать о себе. Дж. Холланд [178] с позиции типологической теории выдвигает положение, что профессиональный выбор обусловлен тем, какой тип личности сформировался (реалистический, исследовательский, социальный и т. д.). Э. Гинзберг в своей теории компромисса с реальностью обращает особое внимание на тот факт, что выбор профессии — это развивающийся процесс, все происходит не мгновенно, а в течение длительного периода. Данный процесс заключает в себя серию «промежуточных решений», совокупность которых и приводит к окончательному решению [156].
Рассмотренные направления профориентацию старшеклассников понимают как сложное, длительное, противоречивое явление, направленное, по мнению В. В. Патриной [98], на активизацию внутренних ресурсов личности, которая, приобщаясь к профессионально-трудовой деятельности, осуществляет выбор позиций, отношений, формирует свое поведение, соотносит свои возможности и перспективы своего развития с конкретной профессиональной деятельностью в конкретной социально-экономической ситуации.
Анализ имеющегося опыта в области теории и практики профориентации позволил выделить три основных подхода к организации профессиональной ориентации старшеклассников на профессию агронома: личностно-ориентированный, системно-интегративный и компетентностный. Рассмотрим специфику выше обозначенных подходов в отношении проблемы исследования.
Первые представления о личностно-ориентированном подходе в отечественной педагогике ярко представлены в концепции В.А. Сухомлинского, оказавшей значительное влияние на всю советскую педагогику 60-80-х гг. XX столетия. Исходной точкой педагогического мировоззрения В. А. Сухомлинского была задача воспитания у ребенка личного отношения к окружающей действительности, понимание своего дела и ответственности перед родными, товарищами и обществом и перед собственной совестью. Василий Александрович считал, что в процессе воспитания значимую роль играют взаимоотношения учителя и ученика. Учитель в первую очередь должен уметь познавать духовный мир ребенка, понимать в каждом ребенке «личное». Как писал В.А. Сухомлинский, «нет в мире ничего сложнее и богаче человеческой личности» [150].
В настоящее время в России происходит серьезная переоценка ценностей, меняется и отношение к понятию индивидуализма. И.А. Зимняя считает личностно-ориентированный подход составной частью личностно-деятельностного подхода, который является более общим: «В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что, прежде всего, в этом процессе ставится и решается основная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов профессионально компетентной и саморазвивающейся личности» [62].
И.С. Якиманская все существующие модели личностно-ориентированной педагогики делит на три группы: социально-педагогические, предметно-дидактические и психологические. Социально-педагогическая модель ориентирована на социальный заказ и с технологической стороны связана с развитием личности извне по единообразной методике. Предметно-дидактическая модель ориентирована на научно-предметное разделение знаний, которые необходимо усвоить учащимся за время обучения. Здесь максимально учитываются предпочтения личности благодаря использованию специализированных (профильных) классов, дифференцированных форм обучения, типов заданий. Психологическая модель сводится к признанию индивидуальных различий и описывается как психодидактическая [168].
Анализируя различные личностно-ориентированные подходы, Н.А.Алексеев ставит вопрос о разведении субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного подходов. В субъектно-ориентированном подходе акцент при организации деятельности учащихся делается на их самостоятельность. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности либо представлена как «побочный продукт» деятельности учащихся, либо ограничивается исключительно познавательной сферой. Вершиной учебных достижений учащихся является перенос усвоенного знания в новую ситуацию[2].
Личностно ориентированный подход к организации профориентации состоит, по мнению Н.П. Бурнатовой [26], в умении педагогов сотрудничать с учащимися при оказании им содействия в выборе профессии в соответствии с индивидуальными особенностями оптанта и потребностями рынка труда, активизировать инициативу школьников в процессе профессионального самоопределения [26]. При данном подходе организация профориентационного содействия осуществляется через сопровождение, поддержку, взаимодействие, создание благоприятных условий, педагогической среды, помощь педагогов в решении проблем профессионального самоопределения [119].
Личностно ориентированный подход в профориентации старшеклассников на профессию агронома предполагает своевременную поддержку и развитие тех особенностей и характеристик личности, которые служат предпосылкой будущей успешной профессиональной деятельности, способствуют познанию себя в профессии агронома, самореализации в данной профессии, осознанию собственной роли в выборе профессии агронома, принятии ответственности за него. При этом также следует учесть необходимость своевременного выявления и коррекции черт личности, которые могут препятствовать профессиональному становлению, вызвать профессиональную деформацию личности - переоценку своих профессиональных подходов и ценностей, нечувствительность к иным социальным и профессиональным позициям, конфликтность в отношениях с другими, формирование специфической профессиональной этики, направленной на непосредственно личные устремления [84].
Системно-интегративный подход целесообразно рассмотреть с позиции системного и интегративного подходов.
В отечественной педагогике развитие системного подхода связано с именами педагогов В.Г. Белинского, П.Ф. Каптерева, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др. [150].
В настоящее время разработка идей системного подхода в педагогике подвела ученых к выводу о возможности и неизбежности появления воспитательных систем на макроуровне. В условиях значительной разобщенности институтов воспитания, функционирующих в социуме, в последнее десятилетие усиливается внимание руководителей органов и учреждений образования, культуры, исполнительной власти к вопросам организации межведомственных коалиций, воспитательных систем, выходящих за рамки отдельных учреждений.
Организационно-педагогические условия реализации системы профессиональной ориентации школьников в условиях аграрных вузов
В современных условиях приходится констатировать наличие проблемы, связанной с отсутствием необходимых методик профориентационной работы по формированию мотивационной готовности у старшеклассников к освоению профессии агронома, а также по формированию стартовых компетенций агронома. То есть в качестве показателей готовности старшеклассников к получению профессии агронома выступают два критерия: мотивационная готовность к профессиональной деятельности и сформированность стартовых профессиональных компетенций агронома.
Для успешного формирования стартовых профессиональных компетенций агронома у старшеклассников необходимо определить те организационно-педагогические условия, которые будут обеспечивать эффективность этого процесса.
Под организационно-педагогическими условиями мы понимаем: осуществление формирования мотивационной готовности у учащихся на профессию агронома с учетом индивидуальных особенностей членов ученического коллектива; обеспечение стартового развития компетенций; непрерывность в формировании мотивационной готовности, выражающуюся во взаимосвязи школы с аграрным вузом.
Показателями готовности старшеклассников к получению профессии агронома выступили два критерия: мотивационная готовность к профессиональной деятельности и сформированность стартовых профессиональных компетенций агронома.
В рамках работы приемной комиссии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Мичуринский государственный аграрный университет» проводится выездной спецкурс «Скорая профориентационная помощь», реализуемый в сельских школах. Необходимость в разработке данного спецкурса обусловлена следующими причинами:
- недостаточной информированностью старшеклассников о профессии агронома;
отсутствием методов, нацеленных на формирование стартовых профессиональных компетенций у старшеклассников;
- низкой эффективностью методов и форм профориентационной работы аграрного вуза, которая направлена в основном на увеличение числа абитуриентов;
- нежеланием выпускников направления «Агрономия» устраиваться на работу по профессии, вследствие чего наблюдается усиление дефицита дипломированных агрономов.
Цель спецкурса «Скорая профориентационная помощь» - формирование стартовых профессиональных компетенций агронома у учащихся старших классов, мотивация их к самообразованию, саморазвитию, самосовершенствованию и профессиональной самореализации в профессии агронома. Достижение данной цели осуществляется путем реализации следующих задач: обучающих —формирование представлений о понятиях «профессия», «специальность», «профессиональная компетентность» и т.д.; развивающих — развитие желания школьников получить профессию агронома, формирование устойчивого интересак предстоящей деятельности, развитие специальных качеств по овладению ею; воспитывающих — воспитание уважения к личности специалиста-агронома, ответственности за принятые решения, инициативности и т.д.
Наш спецкурс базировался на следующих принципах:
1) направленности на всех учащихся;
2) систематичности, выражающейся в еженедельном проведении профориентационных занятий в определенной последовательности, определенной внутренней логикой;
3) взаимосвязи школы с семьей и аграрным вузом, выражающейся в проведении профориентационной работы;
4) дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся на занятиях спецкурса в зависимости от уровня сформированности их профессиональной направленности;
5) оптимального сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм профориентационной работы с учащимися;
6) соответствия содержания, форм и методов профориентационной работы поставленным задачам.
Спецкурс «Скорая профориентационная помощь» рассчитан на 34 часа. Занятия предусматривают использование преимущественно интерактивных методов: бесед, лекций, дискуссий и деловых игр, ситуативных сценок, ролевых и профориентационных игр, а также тестирование школьников. Нами предлагается следующее примерное тематическое планирование спецкурса (таблица 2).
Теоретические положения практической психологии, рассмотренные А.Анастази, Б. Ц. Бадмаевым, Н.В. Басовой, А.В. Батаршевым, Г.Витцлака, Ю.З. Гильбухом, А.Е. Голоштоком, Е.М. Ивановой, P.P. Кашаповым, С.В.Ковалевым, А.А. Крыловым, Б.В. Кулагиным, Н.В. Самоукиной, Н.Ю.Синягиной, А.П. Ситниковым, Л.Н. Собчиком, Е.Т. Соколовой, М.К.Тутушкиной [4, 11, 14, 15, 30, 38, 42, 67, 70, 74, 111, 80, 139, 140, 141, 143, 145, 113], являются основой спецкурса.
Методической основой для развития познавательных процессов, а также организации и проведения деловых игр, тренингов, бесед, дискуссий, консультаций со школьниками стали публикации М.А. Араловой, В.Аткинсона, В. Ю. Большова, А.А. Вербицкого, В.А. Герасимовой, СВ. Гиппиус, И.Н.Гореловой, Ю.М. Жукова, Е.В. Заики, А.А. Карелина, А.Ф. Кудряшова, Т.Б. Малепиной, Н. Петровой, Л.А. Петровской, В.В. Петрусинского, К.К.Платонова, Е.Н. Прошицкой, В.Г. Ромен, В. Экслайна [6, 9, 23, 35, 30, 37, 39, 44, 57, 58, 59, 126, 87, 88, 102,103, 114,127, 166].
Вопросы теории и методики проведения профконсультирования с учащимися представлены в работах Е.М. Борисовой, М.С. Валитова, Е.И.Гарбера, Л.А. Головей, Л.Д. Деминой, Н.Н. Захарова, В.Г. Каневец, Е.А.Климова, Н.С. Пряжникова, А.П. Чернявской [25, 29, 36, 40, 52, 61, 90, 72, 112,115,149].
Современные подходы в образовании раскрыты в работах М.Ю.Бокарева, Н.Н. Гребенюка, В. Гузеева, А.Н. Джуринского, Н. Кленовой, А. Кузнецова, Н.А. Милюковой, В.Ю. Мирюкова, А. Пинского и др. [22, 45, 48, 53, 71, 79, 91, 92, 104].
Одним из основных методов, используемых нами при формировании профессиональной направленности учащихся на профессию агронома, являлась беседа, во время которой используется тщательно продуманная система вопросов, побуждающая учащихся рассуждать и подводящая их к пониманию и осознанию нового материала. Чаще всего использовались вводные, сообщающие и синтезирующие (закрепляющие) беседы, в зависимости от задач, содержания и места проведения занятий. В процессе беседы учитывались все требования, предъявляемые к данному методу: вопросы были краткими, четкими, содержательными и сформированными таким образом, чтобы побуждать ученика мыслить самостоятельно. В целом метод беседы, обладает такими достоинствами, как активизация деятельности учащихся, развитие их памяти и речи, помощь в контроле знаний.
Использование уроков-лекций и уроков-семинаров позволило ознакомить учащихся с вузовскими методами обучения, способствовало выработке следующих умений: работать с научной литературой, подбирать литературу по нужной тематике, четко и доступным языком излагать суть своего исследования, выделять главное, конспектировать, задавать вопросы по существу и т.д.
В профориентационной работе также использовались различные виды тренингов— метода активного обучения, направленного на развитие знаний, умений,навыков и социальных установок [172].
Эффективность методической системы профессиональной ориентации как фактора повышения качества подготовки агронома
Формирующий педагогический эксперимент проводился в нашем исследовании в два этапа. На первом этапе (2009 г.) основной целью педагогического эксперимента было определение влияния на участников экспериментальной группы разработанного спецкурса «Скорая профориентационная помощь», нацеленного на повышение МГ к профессии агронома и на развитие СПК агронома. На втором этапе (2012 г.) основной целью проведения педагогического эксперимента было выявление оценки влияния экспериментальной профориентационной методики на качество подготовки агрономов в университете. Уровень качества подготовки будущих агрономов диагностировался на основании среднего балла за экзамен с 1 по 3 курс по дисциплинам профессионального цикла у студентов направления «Агрономия» ФГБОУ ВПО МичГАУ.
На практическом этапе эксперимента в экспериментальной группе проводился спецкурс «Скорая профориентационная помощь». Организация и проведение спецкурса осуществлялось в соответствии с теоретически обоснованным подходом в главе II, п. 2.3. В рамках спецкурса была обзорно рассмотрена специфика профессиональной деятельности агронома, при прохождении старшеклассниками учебной практики осуществлялось закрепление и развитие знаний в области агрономии и формирование СПК агронома.
Проведя повторную диагностику у старшеклассников, вошедших в экспериментальную группу, по тем же критериям динамической тенденции мотивационной сферы, что и на этапе констатирующего эксперимента, мы получили следующие показатели переориентации в сфере ценностей старшеклассников:
1) на первом месте из списка «А» (терминальные ценности) у участников экспериментальной группы оказались: здоровье - 20 %, познание - 16 %, развитие - 16 %, активная деятельная жизнь - 12 %, продуктивная жизнь - 8 %, интересная работа - 8 %, наличие верных друзей - 8 %, красота природы и искусства - 4 %, уверенность в себе - 4 %;
2) среди инструментальных ценностей (список «Б»), оказались такие ценности, как образованность - 32 %, ответственность - 16 %, воспитанность 8 %, самоконтроль - 8 %, аккуратность - 8 %, смелость в отстаивании своего мнения - 8 %, честность - 8 %, эффективность в делах - 8 %, рационализм 4%.
Сравнительный анализ контрольной группы с экспериментальной отражен в таблице 7.
Как видно из таблицы 7, в экспериментальной группе среди терминальных ценностей остались значимыми здоровье и активная деятельная жизнь и увеличились показатели по таким ценностям, как интересная работа и познание. В то же время следует обратить внимание на то, что после проведенного спецкурса в экспериментальной группе для учащихся стала значимой и такая ценность, как развитие, т. е. работа над собой, постоянное духовное и физическое совершенствование. В инструментальных ценностях особо была выделена ответственность, а такая ценность, как образованность, выросла вдвое. Показатели контрольной группы остались примерно на том же уровне.
Изменения, представленные в таблице 7, на наш взгляд, связаны с проведением спецкурса «Скорая профориентационная помощь», на занятиях которого делался упор на важность познания, получения образования, развития собственных способностей и т. д. Развлечения и материально обеспеченная жизнь как ценности большинством учащихся были отправлены на последние места. Данный факт указывает на то, что для экспериментальной группы развлечения и материальный достаток не являются приоритетными на данный момент.
Показатели изменения интересов старшеклассников по окончании педагогического эксперимента отражены в таблице 8.
Согласно приведенным данным, интересы в экспериментальной группе на обобщающем этапе экспериментальной работы изменились, старшеклассники стали интересоваться следующими видами деятельности: биологией и сельским хозяйством - 36 %, химией - 28 %, техникой - 24 %, математикой - 4 %, юриспруденцией — 4%, военным делом и спортом - 4 %.
Сравнительный анализ первичной и постэкспериментальной диагностики интересов в экспериментальной группе свидетельствует о том, что изменились следующие показатели: возрос на 20 % интерес к биологии и сельскому хозяйству, у 16 % появился интерес к химии и на 16 % возрос к технике. Возросший интерес учащихся к биологии и химии, по нашему мнению, связан с изменением структуры уроков биологии и химии, которое было проведено по нашей просьбе. Во время занятий учителя стали чаще использоваться такие методы, как поисковые, исследовательские, проблемные, а также соревнование, диспуты, уроки-семинары, уроки-лекции и т. д. Эти изменения, а также уроки открытого обучения оказали благоприятное влияние на развитие познавательного интереса, который тесно связан с профессиональным.
Уроки биологии и уроки открытого обучения позволили максимально приблизить старшеклассников к деятельности агронома, чем вызвали у школьников положительные эмоции, которые способствовали проявлению интереса к профессии агронома. Раскрытие основного смысла этой профессии обогатило знания старшеклассников в данной области, позволило раскрыть значение и смысл профессиональной деятельности, что выступило одной из предпосылок развития интереса.
Диагностика склонностей в экспериментальной группе показывает, что большинство старшеклассников (40 %) отнесли себя к профессиям типа «человек - природа», к профессиям «человек - техника» - 32 %, к типу «человек - человек» и «человек - знаковая система» - 12 %, «человек -художественный образ» - 4 %. Эти данные, отличающиеся от данных контрольной группы, продемонстрированы на рисунке 10.
Мы считаем, что выбор в экспериментальной группе такого типа профессий, как «человек - природа» и «человек - техника», доказывает положительное влияние опытно-экспериментальной работы. На постэкспериментальном этапе, выбирая одну из двух предоставленных возможностей выполнения определенной деятельности, учащиеся исходили из мотивационно-ценностных отношений к выбору типа профессиональной деятельности и установок личности.
Ранее нами было отмечено, что склонности представляют собой избирательное отношение к деятельности, потребность в ней, что приводит к пробуждению и мобилизации скрытых до этого сил человека, помогает выявлению и формированию его способностей, определяя тем самым его профессиональную направленность. Этот факт нами был учтен, и развитие способностей к деятельности агронома осуществлялось в тесной взаимосвязи со склонностями.
Заметим, что большинство старшеклассников, вошедших в контрольную и экспериментальную группы, имели высокий показатель развития мышления и практически у всех учащихся наблюдался низкий и средний показатель развития таких познавательных процессов, как внимание, восприятие и память. Во время проведения спецкурса «Скорая профориентационная помощь» было обращено наибольшее внимание на развитие именно этих познавательных процессов, а также на обогащение профессионального словарного запаса. Динамика изменения показателей в экспериментальной группе отражена в таблице 9.
