Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическое взаимодействие субъектов образовательной деятельности в процессе подготовки специалистов в ссузе 14
1.1. Качество образования как цель профессиональной подготовки студентов 15
1.2. Сущность и основные характеристики взаимодействия субъектов образовательной деятельности 32
1.3. Личностно-развивающая стратегия педагогического взаимодействия в процессе подготовки специалистов в ссузе 44
1.4. Педагогическое общение как форма и средство взаимодействия субъектов образовательной деятельности в ссузе 61
Выводы 79
Глава 2. Педагогические условия взаимодействия как фактора качества подготовки специалистов в ссузе 82
2.1. Этапы и методика и исследования 82
2.2. Модель педагогического взаимодействия как фактора повышения качества подготовки специалистов в ссузе 86
2.3. Исследование факторов, определяющих готовность преподавателей к педагогическому взаимодействию 98
2.4. Исследование мотивационно-целевой сферы студентов как фактора, определяющего качество образования 121
2.5. Исследование зависимости уровня образования студентов от форм педагогического взаимодействия и педагогического статуса преподавателей 144
Выводы 156
Заключение 160
Список литературы .165
Приложения 185
- Качество образования как цель профессиональной подготовки студентов
- Сущность и основные характеристики взаимодействия субъектов образовательной деятельности
- Этапы и методика и исследования
Введение к работе
Национальная доктрина образования в РФ, Концепция модернизации российского образования определили основные цели модернизации нашей системы образования: качество образования и его общедоступность. Эти цели поставлены на всех уровнях системы непрерывного образования, а в области среднего профессионального образования (СПО) они конкретизированы в документе «Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы». Реализация данной программы направлена на обеспечение результатов, в числе которых является достижение высокого качества образования.
Основой решения проблемы качества образования на уровне образовательного учреждения СПО, как многоаспектной, комплексной социальной и педагогической проблемы, является проектирование и внедрение системы образовательного процесса, ориентированной на достижение качественных результатов. Предназначение такой системы состоит в объединении и интеграции организационных, методических, научных, кадровых и иных усилий и ресурсов учебного заведения. Управление системой образовательного процесса должно строиться на основе научных принципов и закономерностей, с учетом многообразных факторов и условий в интересах достижения высоких результатов образования, отвечающих соответствующим стандартам.
Функционирование системы образовательного процесса будет качественным только при условии педагогически обоснованного взаимодействия всех субъектов образовательной деятельности, выступающего в качестве фактора эффективности решения проблем как в профессиональной, так и в иных сферах деятельности будущих специалистов. Это обусловливает создание образовательной модели, ориентированной не столько на ретрансляцию знаний, сколько на творческий процесс их самостоятельного поиска обучающимся, на его организованное взаимодействие с окружающим миром и самим собой. Такая модель предполагает смену доктрины «образование как преподавание» на доктрину «образование как взаимодействие», основанную на педагогической под-
держке образовательной активности обучающегося, освоением им способов учебной деятельности.
Данный подход, основанный на идее многоцелевых и разноуровневых взаимоотношений всех субъектов образовательного процесса, должен быть положен в основу разработки модели педагогического взаимодействия, предполагающую, во-первых, вычленение всех составляющих элементов педагогического взаимодействия; во-вторых, определение значимости этих составляющих для нормального протекания процесса; в-третьих, установление взаимосвязей между ними, характеризующих структуру целостной деятельности.
Актуальность и сложность проблемы качества образования нашла отражение в работах П.Ф. Анисимова, Д.Ш. Матроса, Н.Н. Мельниковой, В.П Панасюка, В.В. Пикана, Д.М Полева, М.М Поташника, В.Е. Сосонко и др. Качество образования рассматривается как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества, отдельных социальных групп в развитии и формировании жизненных, профессиональных, гражданских компетенций личности.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы дает основание полагать, что в целях повышения эффективности образовательного процесса и профессиональной подготовки качество образования в современных условиях должно стать объектом управления всех субъектов образовательного процесса. Эта позиция отражена в работах А.А. Орлова, Ю.А Конаржевского, О.Л. Назаровой, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, Г.Ч. Тахтамышевой, Н.Д. Твороговой и др.
В деятельности по управлению образовательным процессом и образовательным учреждением важная роль отводится (Т.Е. Муравьева, В.П. Пана-сюк, Г.Ч. Тахтамышева) проектированию системы управления качеством образования как вида профессиональной деятельности педагогического коллектива, характеризующейся совокупностью методов и средств, обеспечивающих предвидение технологической структуры управления качеством образо-
вательного процесса и его результатов. Однако учеными не названы точные параметры, критерии, показатели, по которым можно точно назвать и определить результаты в образовании.
Проблема показателей результатов в образовании нашла отражение в работах как отечественных (П.Ф. Анисимов, М.М. Поташник, В.Е. Сосонко, Т.А. Строкова, А.В. Хуторской), так и зарубежных (Й. Ширене, Б. Магко, Хопкинс, Н. Боттани, А. Тунджман, Д. Наталл, М. Браун и др.) ученых. Особую актуальность приобретают идеи, связанные с объективизацией оценки не только достигнутых, но и планируемых результатов образовательной деятельности. Государственные образовательные стандарты рассматриваются в качестве инструмента управления качеством обучения в работах ученых П.Ф. Анисимова, В.И. Байденко, Т.Д. Барер, В.П. Беспалько, Н.Л. Гунявина, Л.Г. Семушиной, В.М. Соколова, Н.Г. Ярошенко. В этих работах перед педагогами поставлена задача по воплощению «сценарных» замыслов в достижении нового качества образования посредством эффективной управленческой деятельности.
Пути повышения эффективности управления качеством образования рассмотрены в работах Г.Е. Муравьевой, А.М. Столяренко, А.В. Хуторского. В качестве одного из таких путей данные авторы рассматривают инновационные педагогические технологии, ориентированные на достижение максимально высокого результата, отвечающего задаче. Одной из таких инновационных технологий является технология педагогического сотрудничества, основной идеей которой является «стремление обучающего и обучающихся к достижению единой цели, порождающее сотрудничество» (А.М. Столяренко). Сотрудничество рассматривается как один из типов взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Психологической науке на сегодняшний день свойственно рассматривать взаимодействие как интерактивную сторону общения (Г.М.Андреева, А.А. Бо-далев, Б.Д. Парыгин, В.А. Кан-Калик и др.). Кроме того, делаются попытки изучения взаимодействия как самостоятельной категории (А.В. Брушлинский, В.А. Горянина, Н.Н. Обозов и др.), обладающей собственным содержанием, це-
6 лями, мотивами и смыслом. Педагогическое осмысление понятие «педагогическое взаимодействие» получило в работах Л.В. Байбородовой, В.Н. Белкиной, В.И. Загвязинского, Х.Й. Лийметса, М.И. Рожкова, С.А. Смирнова, Е.Н. Шия-нова и др. Педагогическое взаимодействие рассматривается как сложнейший процесс, происходящий между педагогом и обучающимся в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности учащегося.
Принципы организации взаимодействия субъектов образовательной деятельности, основанные на педагогической поддержке, определены и сформулированы в работах Т.В. Анохиной, М.А. Богуславского, О.С. Газмана, Л.А. Да-ринской, Г.Б. Корнетова. Педагогическая поддержка рассматривается как «действие, в процессе которого педагог, опираясь на потенциальные и реальные возможности учащегося, находит адекватные способы для поддержания режима творческой жизнедеятельности воспитанника» (Л.А. Даринская).
Средством и формой педагогическое взаимодействия является общение. Сущность и особенности педагогического общения раскрываются в трудах педагогов и психологов А.А. Бодалева, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Ко-ломинского, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, А.А. Реана, Г.И. Щукиной и др. Изучение работ данных авторов позволяет сделать вывод, что эффективность педагогического общения во многом определяется индивидуально-типологическими особенностями взаимодействия педагога с обучающимися, т.е. стилем педагогической деятельности. Исследование стиля отношений педагога с обучающимися является предметом рассмотрения многих педагогов и психологов (Н.А. Березовий, А.А. Бодалев, О.С. Богданова, Я.Л. Коломинский, В.О. Кутьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Маслова, B.C. Мерлин, А.Я. Никонова, А.А. Русашкова, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина и др.), в работах которых дается анализ различных стилей отношений, изучается влияние стиля отношения педагога на межличностные взаимоотношения обучающихся, на результаты их обучения и воспитания.
С точки зрения мотивационных возможностей стили педагогического общения достаточно широко представлены и проанализированы в психоло-
гических и педагогических исследованиях Р.С. Вайсмана, Я.Л. Коломинского, А.К. Марковой, А.А. Реана, Н.И. Шевандрина и др.
Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы по проблемам образования и опыт личной педагогической деятельности позволил выделить некоторые противоречия:
между повышением требований к уровню образовательной подготовки выпускников в системе СПО и снижением уровня стартовой образовательной готовности к освоению профессии у первокурсников;
между потребностью студентов в самореализации и самоутверждении, расширении своих личных контактов и ограничением возможностей объективного и субъективного характера, существующих в реальном образовательном процессе.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие педагогические условия определяют взаимодействие как фактор повышения качества подготовки специалистов в ссузе?
Актуальность исследования и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке, в частности в области СПО, определили выбор темы исследования «Педагогическое взаимодействие как фактор повышения качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении».
Цель исследования: выявить комплекс педагогических условий и средств, определяющих взаимодействие как фактор повышения качества подготовки специалистов в ссузе.
Объект исследования: педагогическое взаимодействие субъектов образовательной деятельности в ссузе.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий и средств, определяющих взаимодействие как фактор повышения качества подготовки специалистов в ссузе.
Гипотеза исследования. Педагогическое взаимодействие станет фактором повышения качества подготовки специалистов в ссузе, если оно:
- базируется на рефлексивно-творческом подходе, предполагающем осмысле
ние всеми субъектами значимости взаимодействия для личностного и профес
сионального развития, а также собственных индивидуальных свойств и качеств,
имеющих важное значение в контексте рассматриваемой проблемы;
ориентировано на осознанное включение студентов в систему педагогических взаимоотношений с целью повышения качества профессиональной подготовки, восприятие активных форм взаимодействия, соответствующих их социальному статусу;
основано на принципах диалогичности взаимодействия участников образовательного процесса, индивидуализации обучения, вариативности функционально-ролевых позиций преподавателя и студента, актуализации самостоятельности, ответственности, образовательной компетентности и творческой индивидуальности студентов.
Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
Обосновать особенности педагогического взаимодействия в условиях профессиональной подготовки студентов в ссузе.
Разработать модель педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса ссуза.
Выявить педагогические условия и средства, определяющие взаимодействие как фактор повышения качества подготовки специалистов в ссузе.
Определить структуру развития личностной готовности преподавателей к педагогическому взаимодействию и выявить зависимость ее развития от педагогического стажа и базового образования.
Установить зависимость достигнутого образовательного уровня студентов от их мотивационно-целевой сферы, активных форм педагогического взаимодействия и педагогического статуса преподавателей.
Методологической основой исследования являются: общефилософский метод познания - диалектический, предполагающий познание сущности предмета исследования через восхождение от абстрактного к конкретному, выявле-
ниє и поиск способов разрешения противоречий; научные положения о гуманистическом принципе процесса образования (Ш.А. Амонашвили, П.Ф. Каптерев, И.Б. Котова, К.Д. Ушинский, Е.Н. Шиянов, К. Роджерс и др.), роли деятельности в формировании личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); системный подход к изучению педагогических явлений (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина).
Теоретическую основу исследования составляют: теория деятельности (В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.); теории социального и педагогического взаимодействия (А.Н. Аверьянов, Г.М. Андреева, Ю.К. Бабанский, Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, А.А. Бодалев, М.И. Рожков, С.А. Смирнов и др.); теория учебно-познавательной деятельности школьников (Ш.А. Амонашвили, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); исследования философов, инженеров, педагогов и психологов в области управления (В.Я. Белобрагин, Г.Е. Муравьева, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.Д. Творогова и др.); концепции личностно-ориентированного и развивающего образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); принципы организации целостного учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, Л.В. Байбородова, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова и др.); акмеологи-ческая концепция продуктивной профессиональной деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); психолого-педагогические основы профессиональной деятельности преподавателей высшей школы (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов) и среднего профессионального образования (П.Ф. Анисимов, Л.Г. Семушина, В.Е. Сосонко, Н.Г. Ярошенко).
Методы исследования. В ходе исследования использован комплекс социальных (анкетирование), педагогических (педагогическое наблюдение, метод изучения продуктов деятельности, письменные и практические проверки, анализ успеваемости), психологических (контент-анализ, тестирование, наблюдение, эксперимент, экспертная оценка), аналитических и статистических методов.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в период с 1997 по 2004 годы на базе ОГОУ СПО «Шуйское медицинское училище». Общее число наблюдаемых составили 2052 человека: 33 преподавателя, составляющие штат училища; 1007 студентов всех курсов обучения, из них 68 участвовали в формирующем эксперименте; 1012 слушателей подготовительных курсов (учащиеся 11-х классов школ г. Шуи, Шуйского и других районов Ивановской области) и абитуриентов училища.
Исследование проводилось в три этапа (Приложение 1).
Первый этап (1997) - поисково-теоретический. На основе контент - анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы и нормативных документов осуществлялся выбор, теоретическое осмысление темы исследования и обоснование ее теоретической и практической значимости, определение теоретико-методологической базы и методики исследования. На этом этапе разрабатывался понятийный аппарат, гипотеза, программа и методы исследования педагогического взаимодействия как фактора повышения качества подготовки специалистов в ссузе.
Второй этап (1997-2004) - экспериментальный. Создана модель педагогического взаимодействия субъектов образовательной деятельности в ссузе. Разработан и апробирован спецкурс «Педагогические условия повышения качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении». Проведена экспериментальная работа по реализации активных форм педагогического взаимодействия.
Третий этап (2004) - обобщающий. Проведено теоретическое обобщение и анализ результатов опытно - экспериментальной работы, статистически обработаны экспериментальные данные, подведены итоги и оформлено диссертационное исследование.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается исходными теоретико-методологическими положениями, комплексом взаимодополняющих методов исследования, репрезентативностью выборки, применением разнообразных методов статистической обработки данных и статистиче-
11 ской значимости результатов, внедрением полученных в ходе исследования результатов в практику работы ссуза.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана модель педагогического взаимодействия субъектов образовательной деятельности ссуза;
выявлен комплекс педагогических условий и средств, определяющих взаимодействие как фактор повышения качества подготовки специалистов в ссузе;
определена структура формирования личностной готовности преподавателей к педагогическому взаимодействию и выявлена зависимость ее развития от педагогического стажа и базового образования;
установлена зависимость достигнутого образовательного уровня студентов от их мотивационно-целевой сферы, активных форм педагогического
взаимодействия, педагогического статуса преподавателей.
«
Теоретическая значимость исследования состоит в проведении теоретического анализа подходов к феномену «качество образования», определения его теоретического статуса, раскрытия содержания понятий «управление качеством образования», «педагогическое взаимодействие» и определения их места в структуре профессиональной подготовки будущих специалистов, выявлении активных форм педагогического взаимодействия, определяющих повышение качества образования, что может быть использовано в выработке теоретико-методологических основ профессиональной подготовки специалистов среднего звена и в процессе проведения научных исследований.
Практическая значимость исследования:
- разработан спецкурс «Педагогические условия повышения качества
подготовки специалистов в ссузе», целью которого является повышение психо
лого-педагогической компетентности преподавателей в области педагогическо
го взаимодействия;
созданы анкеты для изучения мотивационно-целевой сферы студентов;
результаты исследования могут быть широко использованы в процессе
12 подготовки специалистов как в условиях ссуза, так и в рамках высшей профессиональной школы.
Личный вклад автора в исследование состоит в теоретическом анализе изучаемой проблемы, самостоятельной разработке программы и проведении экспериментальной работы, в интерпретации и обобщении полученных результатов, создании модели педагогического взаимодействия субъектов образовательной деятельности ссузов, разработке спецкурса для преподавателей «Педагогические условия повышения качества подготовки специалистов».
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические выводы диссертации изложены в публикациях автора и обсуждались на заседаниях педагогического и методического советов ШМУ (2002-2004); докладывались автором и обсуждались на научно-практических конференциях «Повышение мотивации студентов на приобретение будущей профессии медработника» (Шуя, 2003), «Роль педагогического руководства в повышении качества подготовки специалистов в ссузе» (Шуя, 2004), «Роль самостоятельной работы в подготовке студентов к профессиональной деятельности» (Шуя, 2003), «Совершенствование научно-методической работы в ссузе на основе внедрения инновационных технологий обучения» (Иваново, 2004), «Социально-педагогическая и психологическая поддержка развивающейся личности в системе непрерывного образования (Соликамск, 2004), «Социально-психологические аспекты формирования личности» (Шад-ринск, 2004), «Личность студента XXI века: Теоретико-прикладные проблемы» (Шуя, 2004); международных конференциях и симпозиумах «Проблемы современного образования в школе и вузе» (Ульяновск, 2004), «Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Кострома, 2004); демонстрировались на областном конкурсе «Педагог - 2004» (Иваново, 2004).
На защиту выносятся следующие положения:
Качество образования как цель профессиональной подготовки студентов
Качество образования рассматривается как ключевая проблема сохранения и прогрессивного развития интеллектуального потенциала страны в XXI веке. Ведущая роль качества образования определяется все большим взаимодействием образования с экономикой, культурой, другими сферами общественной жизни, протекающими процессами диверсификации образования. Идея качества актуальна для всех без исключения компонентов и уровней системы образования. Она в одинаковой степени применима для оценки кадровой, содержательной, нормативной, материально-технической и других подсистем.
Сегодня выдвигается, осмысливается и все шире применяется концепция качества, учитывающая [12] императивы соответствия образования социальным потребностям, а также внутренние и внешние условия функционирования учебных заведений как сложных многоуровневых систем. Повыщение качества становится не только актуальной текущей задачей, но и одной из главных задач на длительную перспективу.
Качество - это общенаучная категория, которой пользуются специалисты самых различных областей. В словарях [123, 224, 225] слово «качество» имеет несколько формулировок, но, на наш взгляд, самой емкой является эта: «Качество - существенная определенность, специфика предмета или явления, отли 16 чающая его от других и выраженная в устойчивом взаимодействии, целостности составляющих элементов».
Образование относится к числу фундаментальных понятий [230] и имеет отражение не только в педагогике, но и в антропологии, философии и других науках о человеке. Философские предпосылки российского образования и соответствующей теории обучения заложены в учениях отечественных мыслителей: К.Д. Ушинского, П.Ф. Флоренского, В. Соловьева, Н.А. Бердяева, Н.О. Лосского, Д.Л.Андреева, Л.Н. Толстого, Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского, А.Л. Чижевского, Н.А. Умова и др.
Не существует единой трактовки понятия «образование». В каждом случае определение отражает какую-то одну или несколько его граней. Так, в кратком педагогическом словаре пропагандиста «образование» трактуется как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду» [101, С.157], И.П. Подласый рассматривает «образование» как «объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый» [172, С.25], Е.В. Бондаревская и СВ. Кульневич определяют «образование» следующим образом: «Образование - это духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей» [37, С.36].
По отношению к сфере образования качество представляет собой тот нормативный уровень, которому должна соответствовать «продукция» отрасли образования [66]. «Качество образования» является многомерным понятием. К нему можно подойти через «обеспечение качества», что подразумевает любую политику, систему или процесс, которые направлены на сохранение и повышение качества образовательного продукта, создаваемого учебным заведением. Система обеспечения качества является средством, используемым для того, чтобы утвердиться самому и утвердить других во мнении, что созданы все условия для обеспечения соответствия студентов и выпускников тем нормативам, которые предъявлены обществом и учебным заведением (В.П. Панасюк) [166]. Качество образования, таким образом, неотделимо от социальной адекватности, а задачи системы обеспечения качества состоят в гарантировании такой социальной адекватности.
Именно с этих позиций П.Ф. Анисимов и В.Е. Сосонко рассматривают качество образования как социальную категорию, определяющую «состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества, отдельных социальных групп в развитии и формировании жизненных, профессиональных, гражданских компетенций личности. Компетенция - это общая способность человека, основанная на знаниях, опыте деятельности в определенной области, ценностях, склонностях, которыми он овладел в процессе образования» [13, С.209].
Рассмотрим понятие компетентности в трактовке британского психолога Дж. Равена [181], которое, с нашей точки зрения, соответствует современным тенденциям развивающего обучения и раскрывает его психологическую основу. Компетентность в широком смысле слова предполагает общее интеллектуальное развитие личности и, в частности, формирование базовых компонентов ментального опыта человека: на уровне когнитивного опыта - механизмов эффективной переработки информации (в том числе понятийных структур), на уровне метакогнитивного опыта - механизмов непроизвольной и произвольной регуляции работы собственного интеллекта, на уровне интенционального опыта - механизмов индивидуальной избирательности интеллектуальной деятельности, позволяющих тонко сбалансировать особенности своего ума с объективными требованиями окружающей действительности. Соответственно в образовательном процессе формирование компетентности должно идти одновременно с интеллектуальным воспитанием учащихся, предполагающим обогащение ментального опыта каждого ребенка в направлении роста его интеллектуальной продуктивности и роста индивидуального своеобразия склада его ума.
Сущность и основные характеристики взаимодействия субъектов образовательной деятельности
Одним из сложных и ключевых вопросов педагогической теории и практики является проблема личности и ее творческого развития в специально организованных условиях. Для решения этой проблемы нам представляется необходимым изучить и выявить наиболее эффективные условия для гармонического развития личности в процессе обучения и воспитания. Исходной точкой нашего изучения является анализ содержания понятий «обучения» и «воспитания».
Понятие «обучение» относится к фундаментальному философскому и педагогическому понятию. В его дефиниции обычно указывается доминирующий признак, отражающий социальные ориентиры. Так, чаще всего под обучением понимается «совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание» [186, С.6]. С этой трактовкой очень созвучно определение, данное А.В. Хуторским: «Обучение - целенаправленный и организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого учащийся овладевает знаниями, умениями, навыками, развивает личностные качества» [230, С.27].
Согласно этим определениям, обучение рассматривается как непрерывный процесс совместной деятельности учителя и ученика, сопровождающийся и характеризующийся внутренними личностными изменениями ученика, его развитием. Учитель в данном случае не столько передает учащимся знания, сколько организует их учебную деятельность по отношению к изучаемому предмету - такая деятельность характерна для развивающего обучения. Психолого - педагогическое обоснование развивающего обучения в нашей стране осуществлено Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Л.В. Зан-ковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и реализуется их последователями.
Парадигма приоритета целей и ценностей ученика, первичной роли его деятельности и вторичной деятельности учителя как организатора учебного процесса нашла отражение в различных типах личностно-ориентированного обучения. Обучение в этом случае понимается как совместная деятельность ученика и учителя, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развития его личностных качеств в ходе освоения изучаемых дисциплин. Вопросами разработки психолого-педагогических и дидактических основ личностно-ориентированного обучения занимаются современные отечественные ученые: Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.
Личность и ее развитие являются центральными понятиями не только обучения, но и воспитания, под которым понимают «целенаправленный процесс создания условий для развития, саморазвития и самореализации личности воспитуемого, исходя при этом из признания того, что только совокупное действие таких условий воспитания, как создание благоприятного образовательного пространства, влияния личности воспитателя и его деятельности, эффективная организация социальной ситуации развития, личностное и социально-ролевое общение, осуществление деятельного сотрудничества в коллективе, активная, творческая деятельность воспитуемых, соотнесенная с особенностями их социально-возрастного периода развития, может дать положительный воспитательный эффект» [105, С.13-14].
Мы глубоко убеждены, что только на основе интеграции обучающего и воспитательного процессов необходимо осуществлять образовательную деятельность, основанную на тесном взаимодействии всех ее участников. Согласно толковым словарям, «взаимодействие» - это взаимная (обоюдная, касающаяся обеих сторон) связь двух явлений; взаимная поддержка; согласованность действий [123, 165]. В философской трактовке «взаимодействие» представляется как «процесс взаимного влияния тел друг на друга, всякая связь и отношение между материальными объектами или явлениями»; как «форма кооперации людей в различных ситуациях» [224, 225]. В психологии «взаимодействие» определяется как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность» [179]. По выражению В.А. Петровского, «в процессе осуществления деятельности человек объективно вступает в определенную систему взаимосвязей с другими людьми» [171, С.58]. Таким образом, содержанием любого взаимодействия является связь, обмен (действиями, предметами, информацией и т.д.) и взаимное влияние.
На проблему взаимодействия в той или иной мере обращали внимание в своих работах философы А.Н. Аверьянов, И. И. Жбанкова, М.С. Каган, И. Кант, Ф. Энгельс, В.П. Татищенко, Р.Т. Сарсенов, О.В. Чернышев и др.
В социальной психологии исследование проблемы взаимодействия имеет давнюю традицию и, как правило, связано с научным анализом системного процесса - общения. Часть авторов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн) отождествляет взаимодействие и общение, интерпретируя и то, и другое как коммуникацию в узком смысле слова, другие (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов) рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Иногда предпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции (В.А. Горянина). Психологической науке на сегодняшний день свойственно рассматривать взаимодействие как интерактивную сторону общения (Г.М.Андреева, Б.Д. Парыгин, В.А. Кан-Калик и др.), представляющую собой «характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности» [10, С. 100]. Кроме того, делаются попытки изучения взаимодействия как самостоятельной категории (А.В. Брушлинский, Н.Н. Обозов и др.), обладающей собственным содержанием, целями, мотивами и смыслом. С этой позиции взаимодействие рассматривается как процесс, осуществляемый с помощью средств речевого и неречевого воздействия, и преследующий цель достижения изменений в познавательной, мотивационно-эмоциональной и поведенческой сферах его субъектов [158]. Для того чтобы отразить всю сложность отношений, составляющих основу процесса взаимодействия, А.В. Брушлинский раскрывает понятие субъекта как человека на высшем уровне активности, целостности (системности), автономности, как всеохватывающее единство всех качеств человека: природных, социальных, общественных, индивидуальных и т.д. [38]. Подчеркивая многоуровневую организацию взаимодействия, ученые выделяют в нем макро-, мезо- и микроуровни в зависимости от среды, в которой оно протекает: общество, в котором люди живут; различные типы коллективов, членами которых они выступают, то ближайшее окружение, с которым они чаще всего вступают в контакт; формирующиеся и реализующиеся во взаимодействии индивидуальные характеристики людей как субъектов этой деятельности [7]. Н.Н. Обозов, рассматривая структуру межличностного взаимодействия, выделяет следующие составляющие его процессы: взаимопомощь (взаимное содействие); взаимопонимание (сходство субъективных суждений, взаимная идентификация - сравнение себя с другим); взаимоотношения (в частности, удовлетворенность межличностным контактом); взаимовлияние (действие одного субъекта с последующим изменением характера поведения, переживаний, познавательных характеристик, свойств другой личности) [159].
Этапы и методика и исследования
Данное исследование проводилось в период с 1997 по 2004 годы на базе ОГОУ СПО «Шуйское медицинское училище».
По закону «О среднем профессиональном образовании» (ст.1) «к субъектам образовательной деятельности в системе среднего профессионального образования относятся обучающиеся в системе среднего профессионального образования и работники образовательных учреждений системы среднего профессионального образования» [221]. В соответствии с этим нами были определены единицы наблюдения в данном исследовании. Общее число наблюдаемых составили 2052 человека, что статистически соответствует репрезентативной выборке: 33 преподавателя, составляющие штат училища; 1007 студентов всех курсов обучения, из них 68 участвовали в формирующем эксперименте; 1012 слушателей подготовительных курсов (учащиеся 11-х классов школ г. Шуи, Шуйского и других районов Ивановской области) и абитуриентов училища.
Экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент. В ходе констатирующего этапа нами был проведен анализ готовности субъектов образовательной деятельности к педагогическому взаимодействию по трем направлениям: готовность преподавателей к осуществлению педагогического взаимодействия, направленность мотивационно-целевой сферы студентов на повышение качества своего образования и их стартовые образовательные возможности, взаимосвязь целевых установок в образовательной деятельности преподавателей и студентов.
Анализ готовности преподавателей к осуществлению педагогического взаимодействия заключался в изучении психолого-педагогических особенностей преподавателей в зависимости от их базового образования и продолжительности педагогического стажа. В связи с этим всех преподавателей мы распределили в две группы: А - преподаватели с высшим медицинским образованием (20 человек), В - преподаватели с высшим педагогическим образованием (13 человек). Ранжирование по стажу мы проводили без учета базового образования. Всех преподавателей в зависимости от продолжительности педагогического стажа мы распределили в три группы: имеющие стаж до 10 лет, 11-20 лет и 21 год и выше.
Выбор конкретных методик исследования обусловливался общей схемой исследования (Приложение 1). Нами были отобраны методики (Р.С. Немов, Е.И. Рогов, Н.А. Аминова, Н.И. Шелихова, A.M. Маркова, А.Я. Никонова, Л. Москвина, А.Н. Леонтьев), позволяющие проанализировать показатели основных факторов, определяющих эффективность педагогического взаимодействия в повышении качества подготовки специалистов. Уровень развития педагогических способностей преподавателей оценивался по анкете «Педагогические ситуации» (Р.С. Немов). Типизация педагогов осуществлялась по методике «Оценка профессиональной направленности личности учителя» (Е.И. Рогов). Стиль педагогической деятельности определялся с помощью вопросника «Анализ учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности» (A.M. Маркова и А.Я. Никонова), его ориентированность - по шкале «Эффективность педагогического стиля» (Н.А. Аминовой и Н.И. Шели-ховой). Творческий потенциал преподавателей оценивался по анкете «Оцените творческий потенциал» (Е.И. Рогов), управленческий потенциал - по вопроснику «Эффективность руководства» (Л. Москвина). Выявление факторов, стимулирующих и препятствующих педагогической деятельности, производилось с помощью анкеты «Барьеры педагогической деятельности» (Е.И. Рогов). Профессионально важные качества преподавателей выявлялись с помощью тестовой карты А.Н. Леонтьева. Готовность преподавателей к педагогическому сотрудничеству определялась с помощью шкалы «Определение уровня готовности к педагогическому сотрудничеству» (Е.Александрова, Е.Игнатьева, Г. Па-ринова).
Изучение направленности мотивационно-целевой сферы студентов на повышение качества своего образования включал три основных раздела: анализ факторов, влияющих на профессиональную ориентированность студентов, ис 84 следование полимотивированности учебной деятельности студентов и выявление факторов, определяющих ее эффективность. Изучение стартовых образовательных возможностей студентов, участвующих в формирующем эксперименте, осуществлялось в четырех группах: три из них явились экспериментальными, одна - контрольной. Первую экспериментальную группу составили студенты - члены дискуссионного клуба, в состав второй вошли студенты, имеющие постоянные общественные поручения (старосты, члены студенческого совета, профорги, бригадиры), третья - объединила студентов, занимающихся учебно-исследовательской работой. Контрольную группу составили студенты, не имеющие общественных поручений. Экспериментальные группы позволили проследить эффективность влияния различных форм педагогического взаимодействия на уровень успеваемости входящих в их состав студентов. Проведен анализ школьных аттестатов и текущей успеваемости участвующих в формирующем эксперименте студентов с выявлением одинакового уровня их образовательной готовности.
При исследовании мотивационной сферы студентов были разработаны и применены авторские методики. К ним следует отнести анкеты: «Факторы, мотивирующие выбор профессии», «Мотивация учебной деятельности», «Факторы, определяющие эффективность учебной деятельности». Для выявления профессиональной ориентированности абитуриентов применялся дифференциально-диагностический опросник (Е.А. Климов).
Анализ взаимосвязи целевых установок в образовательной деятельности преподавателей и студентов осуществлялся с помощью авторской методики -анкеты «Важность целей образования», разработанной на основе одноименной анкеты Дж. Равена [181, С. 28-39].
Формирующий эксперимент проводился с целью реализации педагогических условий, определяющих взаимодействие преподавателей и студентов как фактор повышения качества подготовки специалистов в ссузе, и включал три аспекта. Первый - апробирована модель педагогического взаимодействия, позволившая выявить ряд условий и факторов, влияющих на эффективность ус 85 тановления продуктивных взаимоотношений педагогов и студентов, связанных с формированием готовности к этому виду деятельности. Второй аспект - проведение учебы преподавателей по разработанному нами спецкурсу «Педагогические условия повышения качества подготовки специалистов в ссузе», направленному на совершенствование теоретической и методической подготовки преподавателей к педагогическому взаимодействию, который включал: коллективно-групповые занятия (лекции, семинары, деловые игры, дискуссии, конференции), индивидуально-коллективные системы занятий (творческие недели, проекты), индивидуальные занятия (самообучение). Проведение спецкурса предусматривало решение ряда задач: повышение психолого-педагогической компетентности преподавателей в области педагогического взаимодействия; формирование готовности преподавателей к разнообразным формам педагогического взаимодействия и активизирование их деятельности в этом направлении; развитие умений преподавателей формировать у студентов психологическую готовность к взаимодействию, обучению, к повышению качества своего образования и мотивировать их учебную деятельность и профессиональную подготовку и др.
