Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы построения модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов 13
1.1. Тесты учебных достижений как вид дидактического контроля 13
1.2. Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов
Выводы по I главе 86
Глава II. Влияние модульно-рейтинговой технологии оценки на успешность обучения
2.1. Комплекс тестовых заданий как основа модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов 87
2.2. Экспериментальное изучение влияния модульно-рейтинговой технологии оценки достижений на успешность обучения 115
Выводы по II главе 150
Заключение 151
Библиография
- Тесты учебных достижений как вид дидактического контроля
- Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов
- Комплекс тестовых заданий как основа модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема подготовки будущих специалистов технических вузов к профессиональной деятельности представляется актуальной в контексте современных тенденций, связанных с осуществлением социально-экономических, технологических преобразований, а также с модернизацией высшего образования.
Настоящее время характеризуется превращением проблемы качества образования в общенациональную, общемировую, поскольку она напрямую связана с решением проблем экологии, экономики, безопасной жизнедеятельности и пр. Поэтому в теории и практике образования этому вопросу придается все большее значение. Одним. из аспектов является проблема успешности обучения.
Анализ исследований по данной тематике показывает, что она не нова в теории обучения. Заслуживают внимания многочисленные и разносторонние работы в области учебно-творческой деятельности (В.И. Андреев, ИЛ. Лернер, В.Г. Разумовский, Ю.В. Сенько и др.), развития творческого мышления (A.M. Матюшкин, Н.В. Кузьмина и др.), создания проблемных ситуаций (Ю.К. Бабанский, Г.Д. Кириллова, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов и др.).
На каждом этапе общественного развития профессиональное образование направлено на удовлетворение определенных норм, т.е. стандартов, определяющих тот минимум квалификации, без которого специалист не может состояться. В этой связи обозначилась потребность в разработке гибкого и динамичного учебно-методического обеспечения, разработанного на научной основе, прогностичного и адаптивного к индивидуальным интересам и способностям обучаемых, недостаточное наличие которого показал анализ практики. Современное обучение основам наук должно не только опираться на новейшие достижения определенной области знаний, но и быть технологичным, гарантирующим
4 получение определенного результата, что невозможно без получения оперативной обратной связи и организации на этой основе последующей коррекционной деятельности. Наиболее проблематичным и сложным в этой связи представляется аспект тестирования, что отражено в исследованиях В.А. Аванесова, А.И. Бочкина, И.З. Гликмана, Т.А. Ильиной, Н.Ф. Кофмана, Т.Г. Михалевой, В.А. Хлебникова и др.
Процесс конструирования тестов предполагает оперирование сложной системой мыслительных приемов и операций: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация, умозаключение и пр. Грамотно построенные тесты позволяют установить уровень и качество полученного образования как со стороны общества, преподавателя, так и каждого отдельного обучаемого. Однако анализ практики показывает доминирование разового, бессистемного использования тестов в ходе образовательного процесса; «батарейное», модульное тестирование на основе учета уровня достижений студентов, тем более в сочетании с элементами рейтинга, — явление редкое.
Проблемы практики, недостаточная разработанность аспектов рейтинга отмечаются в работах Л.И. Варенова, Н.А. Васильева, О.В. Вязова, Е.С. Гриматова, В.Ж. Куклина, В.П. Мизенцева, В.Г. Наводникова и др.
Одним из перспективных направлений в условиях модернизации образования видится его технологизация. Этим вопросам посвящены работы В.П. Беспалько, В.М. Монахова, В.Т. Фоменко и др. Все больше в исследованиях изучаются вопросы единства модульного и рейтингового аспектов обучения. Модульно-рейтинговая технология рассматривается в работах Н.А. Васильева, В.М. Гареева, СИ. Ершикова, В.Н. Каспарова, Ю.И. Моисеева и др. Однако следует констатировать отсутствие исследований этого направления, ориентированных на оценку учебных достижений обучаемых. Анализ ситуации, сложившейся в педагогической
5 теории и практике, показывает несформированность общего подхода к
построению целостного образовательного процесса и его научно-методического обеспечения на основе единства содержательно-процессуальной и контрольно-оценочной сторон, неразработанность в педагогической теории и практике путей и средств повышения успешности обучения студентов на этой основе, что и обусловило проблему исследования, которая заключается в определении средств, позволяющих повысить успешность обучения студентов на технологической основе.
С учетом вышеизложенного избрана тема исследования — «Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов как фактор повышения успешности обучения».
Объект исследования — педагогические условия повышения эффективности образовательного процесса в высшей школе.
Предмет исследования — влияние модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений на успешность обучения студентов (на примере технического вуза).
Цель исследования — научное обоснование модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов как фактора повышения успешности обучения.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить сущность модульно-рейтинговой технологии оценки
учебных достижений студентов.
2. Разработать теоретическую модель модульно-рейтинговой
технологии оценки учебных достижений студентов.
3. Разработать научно-методические требования к построению
комплекса тестовых заданий как основы модульно-рейтинговой
технологии оценки учебных достижений.
4. Выявить в условиях опытно-экспериментальной работы влияние модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений на успешность обучения студентов (на примере технического вуза).
Гипотеза исследования. Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов способствует повышению успешности обучения, если:
— основу предложенной технологии составляет комплекс тестовых
заданий;
— построение комплекса осуществляется через деление
предметного материала на диагностические модули;
диагностические модули ориентированы на проведение входного, текущего и итогового контроля и осуществляют оценку успешности обучения на основе рейтинга;
банк тестовых заданий как основа построения диагностических модулей составлен с учетом требований (валидность, надежность, дискриминативность, сложность) и отражает реальные возможности обучаемых.
Методологическую основу исследования составили системный подход к организации образовательного процесса (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); общепсихологическая теория деятельности (Б.Т. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); психолого-педагогическая теория деятельности (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Макарова, В.А. Сластенин, В.Д. Щадриков); теория развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Петровский); идеи технологизации образовательного процесса (В.П. Беспалько, А.А. Греков, В.М. Монахов, В.Т. Фоменко); исследования в области рейтинговой (С.Я. Батышев, М.Т. Громова, В.И. Маркин, М.А. Чошанов, Н.Е. Эрганова, П.А. Ючавиченс и др.) и модульной (Н.Э. Касаткина, А.Н. Курбатов, М.Д. Миронова, СВ. Рудницкая, И.Б.
7 Семеновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) технологий обучения; теории диагностических методов исследования (А. Анастази, М.С. Берштейн, К.М. Гуревич и др.); педагогического тестирования (В.А. Аванесов, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, К. Ингекамп, В.И. Сосновский и др.); современные идеи о конструировании образовательного процесса (В.И. Данильчук, Л.И. Новикова, В.В. Сериков).
Методы исследования: изучение и анализ психологической и
педагогической литературы по исследуемой проблеме; методы анализа
продуктов педагогической деятельности, включая оценку независимых
экспертов; моделирование, методы анкетирования, наблюдения,
тестирования, методы статистической обработки материалов
исследования, самооценки, педагогический эксперимент
(констатирующий и формирующий).
Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретических положений, включающих обращение к смежным наукам; достаточным объемом выборки в проведении эксперимента; использованием комплекса методов исследования, адекватных предмету и задачам; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; разнообразием источников информации; устойчивой повторяемостью результатов на протяжении длительного периода; позитивными отзывами специалистов, использующих материалы исследования в своей деятельности.
Новизна результатов исследования состоит в том, что в нем:
— впервые выявлены теоретические основы построения модульно-
рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов на основе
комплекса тестовых заданий;
— обосновано научно-методическое обеспечение построения
комплекса тестовых заданий разных уровней сложности;
— доказана целесообразность использования данного комплекса как
основы модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов для повышения успешности обучения на всех этапах (на примере технического вуза);
— выявлен потенциал модульно-рейтинговой технологии оценки
учебных достижений студентов как фактора повышения успешности
обучения студентов.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что представленная в нем теоретическая модель модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов обогащает представление о педагогических средствах, используемых педагогом высшей школы. Существенно важны выводы о влиянии модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов на успешность обучения.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что автором обоснована и доказана целесообразность использования модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов в процессе обучения; выявлена необходимость и возможность систематического контроля для повышения качества знаний на основе указанной технологии при одновременном снижении психологической нагрузки в процессе учебы в вузе и росте учебных достижений.
Основные идеи комплекса тестовых заданий могут использоваться для оптимизации вузовского образования в целом. В частности, созданный компьютерный вариант комплекса позволил оптимизировать процесс обучения в системе дистанционного обучения. Данный комплекс используется всеми преподавателями кафедры физики ВолгГАСУ как в машинном, так и безмашинном варианте в течение нескольких лет.
Апробация результатов исследования. Основные идеи и выводы исследования были представлены на V Всероссийской научно-
9 методической конференции «Проблемы многоуровневого образования» (Волгоград, 1997 г.), XXIV Межвузовской научно-методической конференции (Волгоград, 1996 г.), региональной научно-практической конференции «Проблемы нравственного воспитания поколения XXI века» (Волгоград, 1999 г.), межвузовской научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Новгород, 2000 г.), областной научно-практической конференции «Рейтинговые и балльные системы оценивания качества образования: научные основы и опыт» (Волгоград, 2000 г.), Всероссийской конференции учителей школ и преподавателей вузов «Школа и вуз: достижения и проблемы непрерывного физического образования» (Екатеринбург, 2000г.), съезде Российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (Москва, 2000 г.), Всероссийской научно-методической конференции «Реализация стандартов нового поколения и управление качеством образовательного процесса в условиях многоуровневой образовательной системы» (Волгоград, 2001г.), Всероссийском совещании - семинаре «Профессиональная ориентация преподавания физики на нефизических специальностях университетов» (Волгоград, 2002г.), Международной конференции «Физика в системе современного образования» (Санкт-Петербург, 2003 г.), ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета (1996-2003 гг.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации и научные доклады, в ходе практической работы.
Комплекс тестовых заданий разных уровней сложности используют в своей работе все преподаватели кафедры «Физика» Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета. В 2002 г. были получены рецензия экспертного совета Минобразования РФ по
10 циклу общих естественнонаучных дисциплин и рекомендации к использованию его при самообследовании для проверки остаточных знаний студентов вузов строительного профиля.
Основные положения модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов внедрялись в учебный процесс Института инженерной экологии при Волгоградском государственном архитектурно-строительном университете.
На защиту выносятся следующие научные положения:
1. Модульно-рейтинговая технология оценки достижений студентов
— это проектирование и реализация на практике образовательного
процесса через разбиение предметного материала на диагностические
модули, осуществление контроля и оценки достижений студентов на
основе рейтинга.
Модель модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов предполагает наличие двух блоков — проектирования и реализации. Блок проектирования содержит цели предметного обучения, входную диагностику, диагностичное целеполагание, отбор содержания предметного материала для построения системы задач, лабораторных работ и тестовых заданий (диагностический модуль). В блок реализации входят: комплекс тестовых заданий, который применяется в письменном (безмашинном) и компьютерном (машинном) вариантах; решение задач, выполнение лабораторных работ; накопительный рейтинг; выходная диагностика; коррекция.
Комплекс тестовых заданий оценки достижений студентов представляет собой взаимосвязанные диагностические модули, построенные на основе разбиения предметного материала на блоки и конструирования тестовых заданий разных уровней сложности.
4. Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений
студентов, в основе которой лежит комплекс тестовых заданий,
способствует успешности достижений студентов, что обусловлено ростом мотивации, познавательного интереса, осознанием студентами объективной значимости изучаемого.
База исследования — Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет, Институт инженерной экологии (факультет «Теплоэнергосбережения», специальность «Теплоснабжение и вентиляция»), Институт промышленного и гражданского строительства. Комплексом тестовых заданий разных уровней сложности пользуются все преподаватели кафедры физики на всех технических специальностях. Всего в эксперименте приняли участие более 1000 студентов.
Исследование проводилось 15 лет и в своем развитии прошло три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1989—1998 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике; осуществлялся теоретический анализ и осмысление отечественных и зарубежных исследований по проблеме исследования; определялись цель, объект, формировалась общая методика исследования; разрабатывались технологии оценки достижений студентов; выбирались факультеты, на которых планировалось проводить экспериментальную работу. В этот период создавалась модель комплекса тестовых заданий разных уровней сложности.
На втором этапе (1998—2002 гг.) проводилась экспериментальная проверка эффективности модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов; осуществлялся переход преподавателей на использование комплекса; проходило совершенствование комплекса тестовых заданий на всех кафедрах факультета.
На третьем этапе (2002—2003 гг.) происходила систематизация и статистическая обработка экспериментального материала; обобщались полученные данные и оформлялось диссертационное исследование.
Структура и объем диссертации. Диссертация (179 с.) состоит из введения (10 с), двух глав (78 с. и 62 с), заключения (2 с), списка литературы (230 наименований). Текст содержит 3 схемы, 11 диаграмм и 5 таблиц.
Основное содержание диссертации.
Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, формулируется его объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза, раскрывается методологическая и теоретическая база работы. Описываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, излагаются основные этапы и положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Теоретические основы построения модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов» посвящена выявлению места педагогического контроля в образовательном процессе и анализу объективности оценки достижений студентов. Обосновано, что объективным методом дидактической диагностики являются стандартизированные измерительные процедуры-тесты учебных достижений. Рассмотрены теоретические основы построения модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов.
Вторая глава «Влияние модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов на успешность обучения», посвящена выявлению принципов построения на их основе комплекса тестовых заданий разных уровней сложности, как основы модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов, рассмотрению принципов построения тестов, проверке в условиях опытно-экспериментальной работы, влияния данной технологии на успешность обучения студентов.
Заключение содержит выводы по результатам исследования.
Тесты учебных достижений как вид дидактического контроля
Контроль - это одновременно и объект теоретических исследований, и сфера практической деятельности педагога. С помощью контроля можно выявить достоинства и недостатки новых методик обучения, установить взаимосвязь между планируемым, реализуемым и достигнутым уровнем образования, сравнить работу преподавателей, оценить достижения обучаемого и выявить пробелы в его знаниях и умениях, дать руководителю учебного заведения объективную информацию для принятия управленческих решений и выполнить ряд других не менее важных задач (206,12).
Как показал анализ литературы по теме исследования, понятие «педагогический контроль» применительно к учебному процессу имеет несколько толкований. С одной стороны педагогический контроль представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности (4, 32; 108, 18; 134, 45). Это взаимосвязанная совместная деятельность преподавателей и обучаемых при руководящей и организующей роли педагогов, которая направлена на выявление результатов учебного процесса и на повышение его эффективности.
С другой стороны, применительно к повседневному учебному процессу, под контролем понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности школьников или студентов (Б.У. Родионов, Н.Ф. Талызина, М.Б. Челышкова).
По установившейся традиции в учебном процессе слову «оценка» придается оттенок, сводящий его к некоторому результату. Педагогические оценки нередко отождествляют с отметками, которые служат для установления численных аналогов оценочных суждений.
Отметки, которые выставляют преподаватели, являются важнейшим аспектом любой педагогической деятельности.
Последствия таких отметок могут быть самыми различными от чисто морального эффекта до определения судьбы человека. Тем не менее очевидно, что отметки эти субъективны и часто слишком приближенны. Даже в рамках такой малочувствительной системы оценивания, какой является система пятибалльная для школы (а по существу лишь трехбалльная 3, 4, 5) не удается сформулировать конкретные стандарты, определяющие за что ставить 3, а за что 4 или 5.
Неслучайно основным недостатком отметок, выставляемых преподавателем за устные ответы и письменные работы учащихся и студентов, в педагогической литературе считается их субъективизм (21, 3; 30, 57; 35,10; 68, 61; 92, 9; 130,23; 133,362; 147,41; 163,29; 176,207; 217, 143).
Под этим понятием подразумевается определенное несоответствие между наличным уровнем знаний, умений и навыков обучаемых и итогом их оценки педагогом, возникающее вследствие воздействия разного рода факторов, искажающих достоверность суждений. Свидетельствами субъективизма чаще всего выступают различные отметки нескольких преподавателей при оценивании ими знаний, умений и навыков одного и того же учащегося.
Анализ научной литературы позволяет объединить все множество разноплановых искажающих факторов в две группы, различающиеся по признаку атрибутивности (неатрибутивности) их проявления при подобном оценивании.
Факторы первой группы могут с определенной степенью условности быть охарактеризована как признаки, присущие неизменно и постоянно дидактическому оцениванию практически вне зависимости от того, кем, где и с какой целью оно производится. В первую очередь речь идет об изначальной противоположности некоторых функций отметок из числа тех, что они выполняют в ходе обучения.
Так отметке преподавателя свойственна функция контролирующая (106,4; 147,3; 95,63; 182, 8), иначе называемая иногда индицирующей (30, 20), ориентирующей (11, 131), оценивающей (67, 8), образовательной (22, 197), обеспечения обратной связи (92,9). В силу этого отметка в той или иной мере определяет успешность дидактического процесса посредством выявления степеней обученности, указания на имеющиеся пробелы. По выражению Е.И. Перовского, "это зеркало достижений и недочетов ученика в деле усвоения им знаний, зеркало, показывающее, что ученик усвоил хорошо и что недостаточно" (141, 62). И, как зеркало, отметка должна быть точной и объективной.
Но, с другой стороны, отметка преподавателя выполняет и функции: воспитательную (22, 197; 95, 62;), мотивационную (30, 202), стимулирующую (9, 17; 11, 131; 24, 77; 45,66). А это требует принятия во внимание при оценивании психологических особенностей конкретных обучаемых, проявленного ими старания, динамики результатов. Комментируя специфику процесса оценки в условиях школы, LLLA. Амо-нашвили пишет: "...Фемида - учитель, взвешивая знания, не может оставаться беспристрастной к ученику, порой сама того не сознавая. И на чашу с эквивалентами падают мелкие крупицы субъективизма: "Он лентяй, можно было бы поставить «3», но нет, лучше пусть подтянется... А этот... смотри как постарался... молодец! Давай порадую его, поощрю!" ... Не может учитель поступить иначе: его опыт, знание им жизни, радостей и огорчений каждого ребенка обязательно влияют на оценку» (9,15).
Приходится констатировать двойственный характер дидактического оценивания, которое должно одновременно реально отражать усвоение обучаемыми материала и быть проявлением индивидуального подхода к ним, четко выявлять все пробелы и недостатки и не допускать провоцирования у обучаемых ощущений неуверенности и апатии, связанных с наличием отставания; избегать либерализма в суждениях или манипулирования отметкой и стимулировать когнитивную деятельность обучающихся; являться по своей сути достоверной и признаваться самими оцениваемыми справедливой.
В научной литературе назван еще один источник субъективности оценивания, который можно также отнести к изначально присущим данному процессу факторам нарушения достоверности результатов. Имеется в виду тот факт, что опора преподавателя при оценивании на некую шкалу успешности вовсе не предполагает «измерения» им знаний, умений и навыков обучаемых.
Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов
Разработке новых систем оценивания достижений обучающихся, методологических основ педагогической квалиметрии и созданию тестовых систем контроля знаний посвящены труды B.C. Аванесова, Ф. Гальтона, А.Е. Головатенко, В.В. Гузеева, В.Н. Дружинина, Г.С. Ковалевой, В.М. Кроля, A.M. Майорова, А.И. Субетто, А.О. Татур, В.А. Хлебникова, М.Б. Челышковой, М.А. Чошанова и др.
Однако, как показал анализ психолого-педагогической литературы по данной тематике, в настоящее время не существует средств объективного определения параметров оценки, качественных характеристик количественного показателя достижений студентов, что отражено нами в п. 1.1. Поэтому поиск оптимальной системы оценивания достижений является насущной проблемой. Новый подход к оценке как способу стимуляции учебного труда обучаемых предполагает использование рейтинговых технологий, успешно используемых как за рубежом, так и в нашей стране. Вопросы использования рейтинга в практике высшего образования России освещены в работах Л.И. Вареновой, Н.А. Васильевой, О.В. Вязовой, Е.С. Гиматова, В.Ж. Куклина, В.П. Мизинцева, В.Г. Наводникова, В.Н. Нужди-на, М.Н, Пиганова, Ю.В. Попова и др.
В условиях социальных, экономических и технологических преобразований стране нужны конкурентоспособные специалисты, с высоким уровнем квалификации, способные к самообразованию и повышению профессиональной компетентности. Следовательно, надо менять технологию их обучения, поскольку производство качественно нового продукта возможно лишь через использование новейших технологических подходов, основанных на совершенно иных принципах.
Концепция высшего образования предусматривает изменение образования по трем направлениям: чему учить (содержание), в какой послед о 48 вательности (структура) и каким способом (технология) (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, О.Ю. Ефремов, И.А. Ломанов и др.).
Проблеме совершенствования подготовки специалистов в условиях многоуровневой системы образования в настоящее время уделяется много внимания (Г.А. Засобина, Ю.А. Захаров, Н.Э. Касаткина, Б.Н. Невзоров, Н.Г. Свиридов, Ю.Г. Татур, и др.).
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что многоуровневая система подготовки специалистов наиболее эффективна, если в качестве ее организационно-методического обеспечения используются новые обучающие технологии (Н.Э. Касаткина, Б.Н. Невзоров, Т.И. Шамова). Вопросы «технологичности» образовательного процесса в условиях перехода на многоуровневую систему анализируются в ряде исследований (И.М. Бобко, Н.В. Кузьмина, М.М. Левин, Н.Г. Руденко, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Е.П. Шанин, и др.). По определению В.М. Монахова "педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. При этом обязательно задаются технологические нормы допустимых отклонений от идеальной модели, в границах которой достижения планируемых результатов гарантировано" (120, 7).
Само понятие «технология» —греческого происхождения (от techne — искусство, мастерство, умелость, и logos — знание). В оригинале это понятие означает «знание о мастерстве», т.е. род знаний, применяющихся в профессиональной специфической деятельности.
Термин «технология» чаще всего употребляется при характеристике производственных процессов и означает совокупность способов и приемов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов. Существует несколько иной подход учитывающий экономичность компонентов, входящих в технологию, и подразумевает «любое средство, с помощью которого входящие в производство элементы преобразуются в выходные и охватывают машины, механизмы, инструменты, навыки и знания. В этом определении наблюдается первая попытка составителей словарей ввести в понятие "технология" психолого-педагогические единицы (103, 15).
Элементы педагогических технологий в методике организации и самоорганизации активной самостоятельной работы обучающихся прослеживаются в трудах таких педагогов, как А. Дистервег, М.И. Драгомиров, Т.П. Сепанец, К.Д. Ушинский и др. Понятие целостной технологии как искусства управления и организации результативной деятельности раскрыты А.А. Богдановым и позднее Ф.У. Тейлором (186, 27), и рядом русских авторов, заложивших к 20-30 гг. XX в. основы научной организации труда в высшей школе (И.А. Вышнегородский, А.К. Гастеев и др.).
Комплекс тестовых заданий как основа модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов
Объективная оценка достижений студентов является важной проблемой всего образовательного процесса, так как с ее помощью можно получить представление о состоянии современной образовательной системы. В настоящее время имеется разные варианты измерения и оценки успешности обучения студентов, однако в основе большинства из них лежат формальные критерии, что не позволяет в достаточной мере полагаться на их объективность и всесторонность.
Такое положение дел часто приводит к субъективизму в оценке эффективности образовательного процесса в вузе (Н.А. Аминов, А. Анастази, М.П. Карпенко, В.М. Мельникова, Е.В. Чмыхова и др.). Кроме того, число критериев, по которым оцениваются учебные достижения студентов в разных подходах и методиках существенно отличаются друг от друга. Как правило, их диапазон колеблется от 3 до 30 (О.А. Куревина, Л.Г. Петер-сон). При такой разнородности подходов невозможно сопоставить успешность обучения студентов в различных вузах.
Достаточно распространенным является подход к мониторингу и измерению успешности обучения, предполагающий оценку качества преподавания, технической и методической оснащенности учебного процесса, уровня текущей успеваемости студентов (А.П. Егоршин, Ю.А. Ефремов, B.A. Кручинин, И.А. Скопылатов и др.). В.И. Андреев (15, 41) определяет следующие критерии качества образования:
1. Оценка эффективности управления и самоуправления образовательной системой в целом.
2. Оценка профессиональной подготовки педагогов (их компетентность, творческий потенциал, личностное мастерство и т.д.)
3. Оценка разработки и эффективности применения дидактических (учебно-методических) комплексов (учебных планов, программ, учебников, учебно-методических пособий, компьютерных программ, аудио-видео средств обучения, тренажеров и т.д.)
4. Оценка обученности, воспитанности развития учащихся (студентов): уровень знаний; уровень умений; уровень творческого потенциала (творческих способностей); уровень культуры (нравственной, коммуникативной, эстетической, физической, экологической, валеологической, правовой и т.д.)
5. Оценка освоения педагогических инноваций.
6. Оценка информационного обеспечения и информационной открытости (оснащение библиотекой, Интернетом, множительной техникой и т.д.)
7. Оценка материально-технического обеспечения образовательного учреждения.
8. Оценка мониторинговой (диагностической) службы и системной диагностики качества образования (15,41).
Указанные критерии имеют достаточно большое количество показателей. Несомненно, данный подход заслуживает внимания, однако он имеет ряд существенных недостатков, что не позволяет его оперативное использование для получения сравнительных данных (сложность процедуры измерений; большое количество показателей, требующих измерения; превалирование субъективных показателей над объективными). Отсутствие адаптированных к различным условиям, оперативных в использовании и объективных методов оценки достижений студентов, а также настоятельная потребность в проведении независимой и объективной оценке этих достижений привело к необходимости введения в модуль-но-рейтинговую технологию комплекса тестовых заданий.
В педагогическом энциклопедическом словаре комплекс определяется как соединение отдельных процессов (психологических, дидактических) в некое целое (147, 124). В своем исследовании мы используем понятие дидактического комплекса (комплекса тестовых заданий разных уровней сложности) как основу модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов. В комплекс входят задания для констатирующей (входной) диагностики, текущей диагностики, связанной с проведением целенаправленной проверки хода образовательного процесса и выявления динамики успешности обучения студентов, а также констатирующей (выходной) диагностики.
Комплекс тестовых заданий является логически подвижной структурой и состоит из взаимосвязанных модулей: входного контроля, ряда промежуточных экзаменов (коллоквиумов), двух семестровых экзаменов по частям курса, и одного итогового, по всему курсу. Схематически для 5 промежуточных экзаменов (коллоквиумов) это изображено на схеме 2 и выглядит следующим образом:
Каждый модуль комплекса включает в себя тестовые задания, строго систематизированные в группы, во-первых, по основным темам или разделам курса, и, во-вторых, по различным уровням сложности.
