Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Самооценка успешности участия учителей в экспериментальной деятельности как психолого-педагогическая проблема 17
1.1. Изучение сущности процесса экспериментальной деятельности в образовательном учреждении 17
1.2. Анализ состояния проблемы осуществления учителями самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности 51
1.3. Выявление качеств личности педагога, необходимых для осуществления экспериментальной деятельности и самооценки ее успешности 65
Глава II. Содержание педагогической технологии обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы и ее опытно-экспериментальная проверка 102
2.1. Диагностическая модель в курсе обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы 102
2.2. Структура и содержание курса обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы 144
2.3. Организационно-педагогические условия эффективности обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы 159
Заключение 167
Список литературы 176
Приложения 198
- Изучение сущности процесса экспериментальной деятельности в образовательном учреждении
- Анализ состояния проблемы осуществления учителями самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности
- Диагностическая модель в курсе обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы
Введение к работе
Конец XX столетия вошел в историю как период значительных перемен в общественно-политической и экономической жизни России: начался переход к демократическому, правовому государству, к рыночной экономике, положено начало становлению информационно-технологического общества. Происходящие изменения соответствуют общим направлениям развития мирового сообщества: ускорению темпов процесса развития, усилению интеграции мировой экономики, росту международной коммуникации, развитию рыночной экономики. Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992 г.) определила курс на построение модели устойчивого развития информационного общества [205]. Президент Российской Федерации 1 апреля 1996 г. подписал Указ «О концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию». Устойчивое развитие рассматривается как будущее Российской Федерации, как общенациональная идея, способная сплотить все слои российского общества. Данный процесс требует не только перевооружения промышленности, перехода на новые высокоэффективные технологии, но и существенного повышения интеллектуального потенциала нации - способности людей производить и усваивать новые знания, создавать и поддерживать высокую техническую культуру сложного наукоемкого производства [205].
Изменения, происходящие в России, предъявляют новые требования к содержанию отечественного образования, к общей культуре и профессиональной компетентности человека. При современных темпах развития научно-технического обеспечения экономического прогресса, развития информационных технологий современная школа призвана подготовить к жизни образованных, грамотных людей, владеющих навыками самообразования, обладающих коммуникативной гибкостью, умеющих адекватно реагировать на изменения, происходящие в социально-экономической жизни общества.
Исследуя проблемы развития школы, Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко так формулируют главную задачу образования: «Максимально обеспечить развитие в каждом человеке его генетически детерминированных способностей (возможностей), развивать у людей рациональное критическое мышление, вооружить их точными знаниями современной науки, техники и технологии, которые бы позволили добиваться максимального эффекта от их использования в условиях изменяющейся природной ситуации» [284. С. 13].
Новая социально-экономическая ситуация в стране вызвала необходимость модернизации российской школы. Ее основные направления отмечены в государственных документах последних лет: в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы, в «Основных направлениях социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу», в Городской целевой программе развития образования «Столичное образование - 4» на 2005 - 2007 гг. - для Москвы.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года продекларировано, что отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования. Главной задачей российской образовательной политики, в связи с этим, является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
В целях реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года Министерство образования РФ утвердило Приказом № 1313 от 01.04.2003 г. Программу модернизации педагогического образования, где указывается, что подготовленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на ос нове сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта. Следовательно, повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современного общества, является необходимым условием модернизации системы образования России. Эти же вопросы являются актуальными и для столичного образования. Городской целевой программой развития образования «Столичное образование - 4» на 2005 - 2007 гг. определено, что дальнейшее совершенствование московского образования в значительной степени зависит от профессионального уровня педагогического корпуса, от качества подготовки педагогов (раздел 9).
Социальный заказ общества, требующий усиления самостоятельной культуросозидающей функции образования, его открытости инновациям, связи с динамично меняющимся социумом, В.В. Сериков [237] представляет как необходимость подготовки человека к общественной жизни, в которой реализуется ряд условий, среди которых: отказ от доктрин в пользу реализации актуального благосостояния человека; утверждение социальных, гуманистических приоритетов в сферах экономики, технологии, науки, политики, экологии; преодоление стандартов сознания, поведения, мышления, ориентация на саморазвитие.
Новая социальная ситуация в стране требует становления развивающейся школы, в которой активно протекают инновационные процессы. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года образовательные учреждения, ведущие инновационную деятельность, определены как опорные площадки.
Инновации охватывают разные стороны образовательного процесса: содержание образования, формы организации образовательного процесса, образовательные технологии, формы и принципы оценки качества образования и др. Проблемам инновационной деятельности в образовательном учреждении посвящены исследования многих отечественных ученых: В.И. Загвя-зинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, М.М. Поташ ника, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и других. Под инновациями мы понимаем «содержание и организацию нового, тогда как нововведение - это только организация нового» [255. С.39]. В свою очередь новшество можно рассматривать как «явление, несущее в себе сущность способа, методики и организации и содержания нового, тогда как инновационный процесс отражает в себе формирование и развитие содержания и организации нового» [255. С.39]. Таким образом, нововведение является целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые стабильные элементы - новшества (учебную программу, учебник, метод, технологию, методику). Следует отметить, что предмет инноваций не является темой нашего исследования.
Одним из основных механизмов развития образовательного учреждения является опытно-экспериментальная работа по освоению и разработке новых вариативных образовательных систем. Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский считают, что государству и обществу предстоит решать сложную задачу в процессе партнерского сотрудничества - «экспериментально совершенствовать систему, характер, содержание и методы образования, подготовку педагогических кадров, стандарты образования и способы оценки их результативности, обеспечить высокий социальный и экономический статус педагога, «выращивать» новые формы практики» [26].
Значение экспериментальной деятельности в школе заключается в том, что она позволяет определить степень эффективности того или иного новшества, оценить степень его реализуемости. По мнению Б.Г. Овчинниковой [194] специфика экспериментальной работы в школе заключается в том, что ее цель рождается не в системе научного исследования, а в процессе практической педагогической деятельности. Задачей экспериментирования здесь является не столько получение нового знания, сколько изучение эффективности того или иного нововведения и практическое освоение этого нововведения. Таким образом, ценностью опытно-экспериментальной работы в школе является то, что она направлена на создание условий устойчивого развития системы образования, на совершенствование педагогической практики.
В научных работах отечественных авторов предлагаются разные подходы к изучению практики педагогического эксперимента в школе. В работах В.В. Быкова, О. Зиха, Б.Я. Пахомова, М.А. Храмовича рассмотрены сущность и содержание эксперимента как научного исследования; организация и проведение опытно-экспериментальной работы в школе рассматривается в трудах В.И. Загвязинского, А.Ф. Лазурского, A.M. Моисеева, А.Я. Наина, A.M. Новикова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, В.Ф. Шаталова; методологии научного педагогического эксперимента посвящены работы СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Г.В. Воробьева, М.А.Данилова, В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, А.А. Кыверялга, В.И. Петровой, А.И. Пискунова, М.Н. Скаткина; технология планирования научного эксперимента разработана в трудах Т.И. Голиковой, В.В. Налимова; методологические проблемы естественно-научного эксперимента изложены в работах А.В. Ахутина, П.Е. Сивоконя; особенности социального и гуманитарного эксперимента представлены в трудах А.В. Винокура, P.M. Жуйковой, А.П. Ку-прияна, Р.В. РЫБКИНОЙ, С.А. Яцкевич; основы педагогического проектирования изложены в работах Е.С. Заир-Бека, Е.И. Казаковой; способы психолого-педагогической диагностики предложены в работах В.Н. Максимовой, социально-педагогического сопровождения - в работах М. Битяновой, И.В. Дубровиной и др.
Успех экспериментальной работы во многом зависит от профессионального мастерства учителя, уровня сформированности его исследовательских умений, успешности его участия как ключевой фигуры в процессе осуществления эксперимента. Между тем экспериментальная деятельность сопровождается усложненными условиями ее осуществления: отказом от традиционных способов решения профессиональных задач, неопределенностью проблемной ситуации, напряженным творческим поиском, обостренным чувством ответственности за успех эксперимента. Условия, сопровождающие экспериментальную деятельность учителя, затрудняют его работу и при неблагоприятных обстоятельствах могут привести учителя к отказу от эксперимента или его имитации. В своих трудах К. Ангеловски, А.Н. Малинин, Г.М. Тюлю изучают затруднения учителей-экспериментаторов и их причины; И.А. Зимняя, Л.С. Подымова, Н.А. Подымов, В.А. Сластенин исследуют проблему психологических барьеров в педагогической и инновационной деятельности учителя. Однако анализ научных работ, посвященных педагогическому эксперименту, показал, что, несмотря на то, что инновационная деятельность учителя рассматривается в различных контекстах исследования процесса экспериментирования в школе, проблеме готовности самим учителем оценить уровень собственной результативности и успешности своего участия в экспериментальной деятельности внимание не уделяется. В результате учитель, будучи главным субъектом экспериментальной деятельности, лишен самостоятельности и уверенности в выборе правильных решений в процессе осуществления эксперимента. Это приводит к тому, что успех эксперимента значительно зависит от инициативы администрации школы в обеспечении комплексного анализа всех сторон экспериментальной деятельности образовательного учреждения и прогноза его результатов.
Таким образом, в практике опытно-экспериментальной работы не обеспечивается и не рассматривается важное условие повышения ее результативности - способность учителя осуществлять самооценку успешности собственной исследовательской деятельности и при выявлении затруднений -вовремя ее корректировать. Отсутствие практических умений осуществления этой процедуры связано с неразработанностью механизма самооценки учителем уровня собственной успешности участия в экспериментальной деятельности школы, как, впрочем, и собственной успешности в целом.
На начальном этапе эксперимента уделяется внимание выявлению и изучению профессиональных способностей учителя, его предрасположенности к исследовательской деятельности, что в конечном итоге определяет готовность к экспериментальной работе. В ходе же самого эксперимента за труднения, несоответствия между ожидаемыми и реализуемыми достиже- •" ниями, психологическое, эмоциональное состояние учителя остаются за гра ницами внимания, так как оно переключается на диагностику педагогических достижений в целом.
Анализ теории и практики изучаемой проблемы позволил нам выявить следующие противоречия:
- между потребностью учителя в экспериментальной деятельности и несовершенством механизма его подготовки к участию в эксперименте;
- между зависимостью эффективности экспериментальной деятельности от профессиональных умений, способностей учителя и отсутствием внимания к изучению уровня их сформированности;
- между необходимостью повышения результативности опытно-экспериментальной работы и отсутствием у учителей навыков осуществления самооценки успешности своего участия в ней как на начальном этапе, так и на всех последующих.
Выявленные противоречия предопределили проблему исследования, которая состоит в необходимости разработки технологии обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности образовательного учреждения.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: образовательный процесс в системе дополнительного образования педагогических работников.
Предмет исследования: технология обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности образовательного учреждения.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если учитель освоит механизм осуществления самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности образовательного учреждения, то это будет способствовать: повышению уровня мотивации его участия в экспериментальной деятельности, обусловленного степенью сформированности личностных качеств, необходимых для ее осуществления; - повышению объективности результатов осуществляемой им самооценки собственной экспериментальной деятельности и росту его профессионального мастерства.
Мы считаем, что обучение учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности будет эффективным в том случае, если выявить и научно обосновать совокупность знаний и умений учителя, необходимых и достаточных для осуществления самодиагностики и совершенствования своего профессионального мастерства путем рефлексивного анализа и преодоления выявленных недостатков. Задачи исследования:
1. Осуществить научный анализ теории и практики исследуемой проблемы.
2. Изучить состояние проблемы обучения учителей самооценке успешности экспериментирования в педагогической теории и практике.
3. Выявить качества личности педагога, необходимые для осуществления экспериментальной деятельности и самооценки ее успешности.
4. Разработать технологию обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности образовательного учреждения.
5. Провести экспериментальную проверку предложенной технологии, оценить ее результативность и определить условия эффективного применения данной технологии.
Методологическая основа исследования представлена четырьмя уровнями: философским, теоретическим, технологическим и предметно-методическим.
Философскую основу составили: философско-антропологические представления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности; философские представления о человеке как личности, как высшей ценности;
философские знания о единстве личности и общества, о человеке как субъекте проявления законов общества; важнейшие философские положения о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания, об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; рассмотрение управления как социального процесса в диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; философские представления о сущности и единстве анализа и синтеза, об общих законах развития (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.).
В качестве специальной теоретической основы исследования использовались системно-деятельностный, исследовательский, антропологический, личностно-ориентированный, рефлексивный и квалиметрический подходы (П.Я. Гальперин, Т.М. Давыденко, М.В. Кларин, М.М. Поташник, В.А. Сла-стенин. П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.); концептуальные основы организации профессиональной педагогической подготовки (М.Т. Громкова, СИ. Змеев, В.Н. Козиев, Л.Е. Плескач, В.А. Сластенин, Г.С. Су-хобская и др.).
Технологической основой исследования является теория управления образовательными системами (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, А.А.Орлов, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).
Предметно-методическую основу составили концепции: готовности к профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, В.И. Зверева, А.К. Маркова, Г.М. Коджаспирова, В.Д. Шадриков); природы педагогического знания (В.В. Краевский и др.); целостности образовательного процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); специфики педагогической деятельности (В.Н. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.А.Сластенин, Т.К. Чекмарева); развития школы как инновационного процесса (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); общих основ инноватики (В.И. Загвязинский, А.Я. Наин, С.Д. Поляков, Н.Р. Юсуфбекова и др.).
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ нормативных документов по развитию системы образования, анализ философской, педагогической, психологической литературы; наблюдение за экспериментальной деятельностью учителей; опрос (анкетирование, беседа); тестирование учителей-экспериментаторов; изучение и анализ продуктов их деятельности.
База исследования: Государственные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 807, 97, 1307 Западного округа г. Москвы.
Организация и этапы исследования:
Первый этап (2003 - 2004 гг.) - поисково-аналитический. На этом этапе осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования, ее целей; происходило изучение теоретических основ проблемы и имеющегося практического опыта; формулировалась гипотеза и задачи исследования; осуществлялась разработка методики исследования; разрабатывался и обосновывался понятийный аппарат исследования; осуществлялся анализ научных трудов с целью изучения сущности и содержания педагогического эксперимента; осуществлялось накопление эмпирических данных с целью оценивания состояния экспериментальной деятельности в школах; выявлялись противоречия и затруднения в деятельности учителя-экспериментатора;
Второй этап (2004 - 2005 гг.) - экспериментальный. На этом этапе осуществлялась разработка технологии обучения учителей самоанализу успешности экспериментальной деятельности, разработка критериев оценки процесса и результата обучения; проводилась экспериментальная проверка модели и системы мер; разрабатывались и проверялись на практике учебный план и программа обучения учителей «Обучение учителей-экспериментаторов осуществлению самооценке успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы» с сопутствующей их корректировкой; уточнялись критериально-оценочные показатели; отбирались наиболее оптимальные диагностические методики.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) - заключительный. На этом этапе осуществлялась систематизация и обобщение результатов исследования, теоретическая интерпретация выводов, выявление соответствия результатов целям исследования, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- обоснованы теоретические подходы к организации обучения учителей самооценке успешности их участия в экспериментальной деятельности школы;
- раскрыта сущность и содержание самодиагностики учителей как механизма управления своего участия в экспериментальной деятельности школы;
- обоснована технология обучения учителей осуществлению самооценки ус пешности своего участия в экспериментальной деятельности школы;
- научно обоснована совокупность знаний и умений учителя, необходимых и достаточных для осуществления ими самодиагностики и совершенствования своего профессионального мастерства путем рефлексивного анализа и преодоления выявленных затруднений.
Теоретическая значимость исследования:
1. Разработана и обоснована в системе дополнительного профессионального образования технология обучения учителей самооценке успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы; определены этапы, сущность и структура этой технологии; выявлены условия ее эффективного применения.
2. Определено содержание понятийного аппарата, необходимого для обучения учителей самодиагностике эффективности своего участия в экспериментальной деятельности (понятия: «деятельность», «педагогический эксперимент», «методы исследования», «программа экспериментальной работы», «самоанализ», «самооценка», «педагогическая технология»).
Практическая значимость исследования состоит в следующем: 1. Разработаны: содержание, организационное и методическое обеспечение процесса обучения учителей самодиагностике, включающее учебный план, программу «Обучение учителей-экспериментаторов осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы»; дидактические средства (анкеты, тесты, упражнения) и методические рекомендации, обеспечивающие эффективность обучения. 2. Проведена экспериментальная проверка предложенной технологии обучения, определены условия ее эффективного применения в педагогической практике. Разработанная технология обучения, учебный курс «Обучение учителей-экспериментаторов осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы» могут быть использованы в рамках дополнительного профессионального образования педагогических работников.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Теоретические подходы к профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности выражаются: в осознании значения роли учителя как одного из главных субъектов экспериментальной деятельности в обеспечении ее результативности и успешности; в формировании его теоретических знаний о сущности экспериментальной работы; в определении объема знаний и умений, необходимых и достаточных для осуществления учителем самодиагностики и совершенствования своего профессионального мастерства; в овладении учителями технологией осуществления самооценки успешности своего участия в экспериментальной работе.
2. Основными показателями профессионального мастерства учителя, обеспечивающими успешность его участия в экспериментальной деятельности, и критериями их самооценки учителем являются: личностные особенности учителя (владение коммуникативными, гностическими, перцептивными способностями; способностью к рефлексии, к творчеству, обладание эмоциональной уравновешенностью и гибкостью); профессиональные знания, умения, необходимые для реализации педагогического эксперимента (знание своего предмета, дидактики, методики преподава ния, детской возрастной психологии; умение ставить и решать педагогическую задачу, организовывать педагогический процесс как сотрудничество и взаимодействие, организовывать учебный материал как систему познавательных задач, формировать общеучебные и специальные умения и навыки, осуществлять межпредметные связи, ориентироваться на индивидуальные особенности учащихся, прогнозировать педагогические результаты, методические умения, самообразовательные умения); готовность к исследовательской деятельности.
3. Технология обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы включает в себя следующие структурные компоненты, определяющие ее целостность: цели обучения, содержание обучения, организация учебного процесса, предполагаемый результат обучения.
4. Успешность реализации в практике дополнительного профессионального образования взрослых технологии обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы определяется наличием дидактического и методического обеспечения обучения учителей: учебного плана и программы курса «Обучение учителей-экспериментаторов осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы», комплекта дидактического материала (анкеты, тесты, упражнения, опросные листы).
Обоснованность и достоверность основных результатов исследования обеспечены использованием положений современной психолого-педагогической науки; анализом практики экспериментальной работы в школе; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; сочетанием качественного и количественного анализа данных; экспериментальной проверкой концептуальной модели и системы мер.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию в сборниках научных статей Западного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы: «Формирование инновационного образовательного пространства Западного округа» (2003 г.), «Использование результатов экспериментальной деятельности в образовательной практике» (2004 г.), в приложении к газете «Первое сентября» «Управление школой» № 24 за 2005 год, в сборнике информационно-аналитических и методических материалов по оценке качества образования Московского центра качества образования (2006), в сборнике материалов научно-практической конференции Московского педагогического государственного университета «Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования» (2006), в ходе обсуждений на заседаниях кафедры управления развитием школы МПГУ в 2005 - 2006 гг.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Изучение сущности процесса экспериментальной деятельности в образовательном учреждении
В данном параграфе мы исследуем сущность и содержание процесса экспериментальной деятельности в образовательном учреждении, определив значения тех понятий, которые будут использоваться в ходе исследования: «научный эксперимент», «социальный эксперимент», «педагогический эксперимент». Но прежде рассмотрим общее понятие «деятельность» и трактовку этого термина, предлагаемую в научной литературе.
Положения о сущности и структуре деятельности разработаны в научных трудах А.Н. Леонтьева [158], Н.А. Подымова [217], С.Л. Рубинштейна [233, 234, 235], Г.В. Суходольского [252], ЮГ. Фокина [267], Г.П. Щедро-вицкого [289].
Человеку, как и всякому живому, присуща активность. Она проявляется в форме операций, действий или деятельностей. Каждое из этих понятий имеет свои важные особенности. Операция - это изменение положения или состояния субъекта, вызывающее какое-либо изменение объекта активности. Операциями являются, к примеру, ходьба, издание звука, написание текста, запоминание информации и другие относительно законченные моторные, мнемонические или интеллектуальные проявления активности. Действие -это операция, сознательно выбранная и выполняемая субъектом для достижения определенной частной цели, то есть действие - это операция, соединенная с частной целью. Для того чтобы активность человека приобрела форму деятельности, необходимо осознание субъектом испытываемой им потребности. Поэтому Ю.Г. Фокин определяет «деятельность» как «целеустремленную активность, потенциально реализующую осознанную потребность субъекта, как высшую форму активности человека» [267. С.44]. Н.А. По дымов рассматривает «деятельность» в ином аспекте: «Деятельность -есть специфически человеческая форма активного отношения к окружаемому миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [217. С.120]. С.Л. Рубинштейн [233] так же понимает под «деятельностью» процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к жизненным задачам. Таким образом, в научной литературе понятие «деятельности» рассматривается в двух аспектах: как целенаправленная активность человека, отвечающая его потребностям и реализующаяся через действия и операции, и как специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей и общества. Поскольку в нашей работе мы рассматриваем структуру деятельности педагогической, целесообразно опираться на первое из двух рассмотренных выше определений этого понятия.
Виды человеческой деятельности определяются по характеру продукта, который создается в результате деятельности и является его целью. С этой точки зрения под педагогической деятельностью мы будем понимать «особый вид общественно необходимого труда взрослых, сознательно направленного на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с социально-экономическими, нравственными, эстетическими целями» [130. С.36].
Рассматривая структуру деятельности, Г.П. Щедровицкий [289] показывает, что для ее комплексного исследования необходимо осуществить анализ следующих компонентов деятельности: 1) задач деятельности; 2) объектов, на которые деятельность направлена; 3) процесса, складывающегося из действий или операций с объектами; 4) средств, необходимых для построения процесса; 5) продуктов деятельности. Таким образом, деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс.
Одной из основных характеристик человеческой деятельности является успешность. Для нашего исследования это понятие является важным, так как мы ставим цель обучить учителя самооценке уровня собственной успешности участия в экспериментальной деятельности школы. Под успешностью мы будем понимать результат эффективной деятельности, предстающий в качестве оценки как со стороны самой личности, так и со стороны окружающих. Поэтому мы будем считать, что позитивная оценка эффективности деятельности и есть успешность. Поскольку, в свою очередь, термин «эффективность» является многоаспектным понятием, мы будем опираться на научное определение Я. Зеленевского, который вводит «меру эффективности» как "отношение суммарной ценности фактических результатов деятельности к ожидаемой суммарной ценности соответствующих целей" [96. С. 123].
Обратимся теперь к предмету нашего исследования - сущности и содержанию процесса экспериментальной деятельности в образовательном учреждении.
Анализ состояния проблемы осуществления учителями самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности
Задачей данного параграфа является анализ проблемы осуществления учителями самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности.
Время, когда высокие технологии проникают во все сферы жизни и деятельности человека, требует от человека умения оперативно и адекватно реагировать на изменения условий существования, умения быстро овладевать новыми знаниями на протяжении всей активной трудовой жизни. Это привело к тому, что значимость образования в жизни общества резко возросла. Однако, если раньше на получение образования в жизни человека отводился определённый отрезок времени и впоследствии полученные знания применялись на протяжении всей оставшейся жизни, то теперь к образованию как процессу предъявляются иные требования: в процессе образования человек должен овладеть умением добывать знания по мере необходимости, владеть навыками самообразования, самоанализа. Вследствие этого в образовательной сфере актуализировалась необходимость поиска и овладения новыми эффективными формами и методами обучения в современных исторических и экономических условиях.
Инновационные подходы к организации образовательного процесса привели к социальной ориентации на демократизацию и гуманизацию образования.
Демократизация педагогического процесса предполагает раскрытие нравственного, культурного и творческого потенциала как личности учителя, так и личности ученика. Все более актуальными становятся такие характеристики человеческого существования, как свобода выбора, креативность, индивидуальность.
Гуманизация педагогического процесса предполагает выдвижение на первый план общечеловеческих ценностей, и в первую очередь - личности ребенка как высшей, уникальной человеческой ценности, создание максимально благоприятных условий для ее развития, раскрытия способностей и интересов, достижения максимально возможных учебных результатов.
Таким образом, новые характеристики времени - демократизация и гуманизация образования - предъявляют новые требования к деятельности учителя и ученика в образовательном процессе.
По мнению В.В. Серикова [238] современной школе требуется не просто высококвалифицированный учитель, а учитель-исследователь, владеющий новым педагогическим мышлением: понимающий природу человека -его потребности и проявления, имеющий представление о сущности различных социальных устройств и направлений общественного развития, анализирующий свою педагогическую деятельность, прогнозирующий и корректирующий её в соответствии с поставленными задачами инновационных преобразований сферы образования.
В свете поставленных задач особую актуальность, на наш взгляд, приобретает экспериментально-исследовательская деятельность учителя в школе. Мы объясняем свое мнение тем, что в педагогической практике эксперимент трактуется не только как метод научного исследования, но и как метод практической деятельности учителя, позволяющий ему на основе анализа своей деятельности совершенствовать социально-педагогические, психолого-педагогические знания и умения в свете стратегических задач по обучению, воспитанию и развитию учащихся. В свою очередь, результат педагогического эксперимента как метода педагогической деятельности в большой степени зависит от профессионально-личностной позиции учителя, его индивидуальности. При этом важно отметить, что успешный учитель, думающий, мотивированный на исследовательскую деятельность, всегда сориентирован на самоанализ и самодиагностику. Только от степени его желания правильно оценить и вовремя скорректировать свою деятельность зависит успешность процесса его самопознания и самосовершенствования. Такой учитель осуществляет анализ своих ошибок и педагогических достижений, обобщает свой опыт, составляет и реализует план преумножения своего профессионального потенциала. Особенность этих действий - направленность на самого себя, изучение уровня своего профессионального мастерства через анализ процессуальной и результативной сторон своей педагогической деятельности.
Диагностическая модель в курсе обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы
В параграфе мы рассмотрим понятие «технология обучения», определим ее содержание и рассмотрим диагностический минимум, предлагаемый в рамках разработанного нами учебного курса как составного компонента тех- нологии обучения учителей осуществлению самооценки успешности своего участия в экспериментальной деятельности школы.
Как известно, на практике теория осуществляется с помощью технологии. Между тем, в термин «педагогическая технология» авторы вкладывают разный смысл. В.П. Беспалько определяет технологию обучения как «совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели» [25]. В.А. Сластенин [206] педагогическую технологию понимает как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, то есть как прописанность шагов деятельности, приводящих к нужному результату. Г.К. Селевко [237] добавляет понятию «педагогическая технология» третий аспект: технология - это и часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы. Таким образом, педагогическая технология функциони рует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные способы воздействия на учащихся, и в качестве системы способов, средств и методов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.
М.Т. Громкова [60] предлагает рассматривать технологию как набор последовательных приемов, процедур, шагов, отвечающих пяти параметрам: потребностям, цели, содержанию, методам и результату. Причем, как считает СИ. Змеев [99], технология предполагает взаимодействие всех элементов, участвующих в данном процессе, их системную связь, а также гарантирует достижение поставленной цели.
При рассмотрении термина «педагогическая технология» необходимо отметить его отличие от понятия «методика». Методика - это совокупность содержания, способов, приемов, средств и методов, соответствующих специфике целей обучения. В рамках данной методики определяется последовательность процедур, которая называется технологией. Таким образом, в отличие от методики, технология представляет не совокупность средств, а про-писанность последовательности шагов, приводящих к нужному результату обучения. Г.К. Селевко [237] отмечает, что разница между понятиями «технология» и «методика» заключается прежде всего в расстановке акцентов. В технологии более представлена целевая, процессуальная, количественная и расчетная компоненты, а в методике - содержательная, качественная и вариативная стороны.
В структуру педагогической технологии Г.К. Селевко [237] включает следующие компоненты:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть обучения:
- цели обучения;
- содержание учебного материала;
в) процессуальная часть - технологический процесс:
- организация учебного процесса;
- методы и формы осуществления учебного процесса;
- диагностика учебного процесса.
Любая педагогическая технология доллша удовлетворять критериям технологичности. К ним Г.К. Селевко относит следующие:
- концептуальность, то есть опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей;
- системность, то есть наличие логики процесса, целостности и взаимосвязи всех частей процесса;
- управляемость, то есть возможность планирования, проектирования, диагностики и варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов;
- эффективность, то есть гарантия достижения определенного стандарта обучения;
- воспроизводимость, то есть возможность повторения данной педагогической технологии в других образовательных учреждениях.
