Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование компетентности студентов педагогического вуза для реализации профильного обучения в средней общеобразовательной школе с. 16
1.1. Модернизация отечественной системы образования на современном этапе с. 16
1.2. Компетентностный подход к подготовке студентов педагогических вузов с.26
1.3. Специфика профильного обучения в средней общеобразовательной школе с. 46
1.4. Профессиональная компетентность учителя технологии для реализации профильного обучения и модель ее формирования у студентов педагогического вуза с.65
Выводы по главе 1 с.84
Глава 2. Педагогические условия реализации модели формирования компетентности будущего учителя технологии в педагогическом вузе для осуществления профильного обучения с.86
2.1. Разработка содержания учебных предметов для студентов факультета «Технология и предпринимательство» с учетом особенности образовательной области «Технология» в профильном обучении с.86
2.2. Включение студентов специализации «Конструирование и моделирование одежды» в процессы педагогического проектирования с. 104
2.3. Контекстный подход в формировании компетентности будущего учителя технологии для профессиональной ориентации школьников с. 123
2.4. Экспериментальная проверка эффективности реализации модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя технологии в педагогическом вузе с. 140
Выводы по главе 2 с. 151
Заключение с. 154
Библиографический список с. 157
Приложения с. 185
- Компетентностный подход к подготовке студентов педагогических вузов
- Профессиональная компетентность учителя технологии для реализации профильного обучения и модель ее формирования у студентов педагогического вуза
- Включение студентов специализации «Конструирование и моделирование одежды» в процессы педагогического проектирования
- Экспериментальная проверка эффективности реализации модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя технологии в педагогическом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из этапов осуществления модернизации базового звена системы образования - общеобразовательной школы - является переход ее старшей ступени на профильное обучение, как систему специализированной подготовки, ориентированную на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся с учетом реальных потребностей рынка труда.
Успешное решение этой сложной задачи требует подготовки компетентных учителей, умеющих использовать свою автономию в интересах обучаемых, с учетом необходимости ориентации на социальный заказ школе. Необходимость осуществления такой подготовки на основе компетентностного подхода обусловлена как внешними, так и внутрисистемными причинами.
Социально-экономические изменения в стране предъявили новые требования к профессиональным кадрам, и, следовательно, новые требования к общему образованию. Образование в современных условиях должно быть нацелено на формирование у выпускника качеств, которые способны удовлетворить запросы работодателей: умение работать в команде, принимать самостоятельные решения, быть инициативным и предрасположенным к инновациям.
Ориентация России на сотрудничество с развитыми странами требует адекватных решений по обеспечению аутентичности российского образования, необходимой для вхождения отечественного образования в общий контекст европейских тенденций глобализации, перехода к информационному обществу и формированию единого общеевропейского образовательного пространства.
Общеевропейский интерес к компетентностному подходу инициирован, прежде всего, Болонской декларацией о «зоне европейского высшего образования», где в качестве стратегической цели предлагалось обеспечить конкурентоспособность европейцев на мировом рынке труда и мобильность
трудовых ресурсов. Болонское соглашение, направленное на создание к 2010 г. в Европе единого образовательного пространства, предполагает разработку и принятие общеевропейских квалификационных стандартов, в основу которых положен компетентностный подход.
Объективная необходимость интеграции России в европейское образовательное пространство послужило основанием того, что в отечественном образовании стал набирать силу вектор развития, одним из системообразующих компонентов которого является компетентностный подход к определению содержания образования.
С этих позиций рассматривается необходимость модернизации традиционной дидактической системы вузовского педагогического образования и создания условий, позволяющих каждому студенту приобрести умения и навыки самостоятельно проектировать процесс обучения соответственно потребностям, способностям и возможностям учеников.
Модернизированная дидактическая система должна включать формирование у студентов профессиональной компетентности, являющейся интегративной личностной характеристикой и включающей в себя совокупность компетентностей: педагогического проектирования, технологической, информационной, профориентационной и др.
Исходя из специфики профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы, разработка и реализация этой концепции предполагает научное обоснование содержания и процесса формирования указанных компетентностей у студентов в педагогическом вузе. Для обоснования соответствующих элементов дидактической системы были использованы труды отечественных и зарубежных ученых-педагогов.
Модели компетентностного образования представлены в работах Э.Ф.Зеера, Дж.Равена, А.М.Новикова, М.А.Чошанова. Исследование профессионально-педагогической компетентности учителя связано с трудами Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной. Исследования в этом
направлении продолжают Ю.Г.Татур, В.И.Байденко, Н.А.Селезнева, Т.Ю.Базаров, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Т.Е.Исаева, В.В.Краевский, В.А.Метаева, Г.А.Пахомова, Г.В.Пичугина, А.М.Шамаева, Б.Д.Эльконин.
Специфика профильного обучения отражена в исследованиях И.Л.Бим,
Г.А.Ворониной, В.В.Гузеева, Д.С.Ермакова, Т.М.Ковалевой, П.С.Лернера,
Н.В.Немовой, А.А.Пинского, М.В.Рыжакова, Л.О.Филатовой,
С.Н.Чистяковой, А.М.Шамаевой и др.
Исследованию возможностей и специфики метода проектов уделено значительное внимание в работах В.В.Гузеева, П.С.Лернера, Н.В.Матяш, М.Б.Павловой, Е.С.Полат, Е.М.Ретивых, В.Д.Симоненко и др. Они дают обширный материал для осмысления перспектив использования проектной деятельности на уроке и во внеурочной системе, ее роли в развитии мотивации, самостоятельной деятельности, творческих способностей в учебно-воспитательном процессе.
Методологические основы профориентации (понятие, содержание, принципы, формы и методы) рассмотрены в трудах Е.М.Павлютенкова, С.Н.Чистяковой, Е.А.Климова.
Подготовка учителя трудового обучения рассматривается в работах В.Д.Симоненко, Д.А.Тхоржевского, Ю.Л.Хотунцева и др.
Однако, несмотря на фундаментальность целого ряда обозначенных исследований, эти разработки не затрагивали научного обоснования формирования компетентности будущего учителя технологии для профильного обучения в средней общеобразовательной школе.
Таким образом, возникло противоречие между потребностями общества, образовательных систем в подготовке учителей, обладающих компетентностью для решения задач по реализации профильного обучения в общеобразовательной школе и недостаточной разработанностью теоретических оснований и практики подготовки таких специалистов в педагогическом вузе. Преодоление указанного противоречия составляет научную педагогическую проблему разработки модели формирования
профессиональной компетентности будущего учителя технологии к
профильному обучению школьников и выявления педагогических условий ее
эффективной реализации в вузе.
В связи с этим была сформулирована тема нашего исследования:
«Формирование профессиональной компетентности будущего учителя
технологии к реализации профильного обучения в общеобразовательной
школе».
Цель исследования: разработать модель формирования
профессиональной компетентности будущего учителя технологии для
профильного обучения в средней общеобразовательной школе и выявить
педагогические условия ее реализации в педагогическом вузе.
Объект исследования: процесс формирования профессиональной
компетентности студентов педагогического вуза к реализации профильного
обучения.
Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие
эффективность процесса формирования профессиональной компетентности
будущих учителей технологии в педагогическом вузе к реализации
профильного обучения школьников.
Гипотеза исследования: процесс формирования профессиональной
компетентности будущего учителя технологии в педагогическом вузе можно
считать эффективным, если:
выявлен компонентный состав профессионально-педагогической
компетентности учителя технологии, разработаны критерии оценивания и
критериальные показатели уровня её сформированное;
разработана теоретическая модель формирования профессиональной
компетентности будущего учителя технологии, ориентированного на
профильное обучение в общеобразовательной школе;
выявлены педагогические условия реализации разработанной модели,
включающие освоение студентами следующих компетентностей:
вариативного представления учебного материала в виде модулей
профильных и элективных курсов; проектирования технологий обучения (в том числе на основе гипертекста); проектирования контекста педагогической деятельности, включающего образы действий тьютора и фасилитатора для сопровождения школьника в процессе профессионального самоопределения. В соответствии с целью и гипотезой нашего исследования намечено решение следующих задач:
Провести теоретико-педагогический анализ научной литературы по проблеме исследования и выявить компонентный состав профессиональной компетентности учителя для профильного обучения школьников в общеобразовательной школе.
Разработать, внедрить в педагогическом вузе модель формирования профессиональной компетентности будущих учителей технологии.
Выявить педагогические условия реализации модели формирования профессиональной компетентности будущих учителей технологии в педагогическом вузе и экспериментально проверить их эффективность.
Выявить критерии формирования профессиональной компетентности у студентов и разработать показатели их оценивания.
Подготовить учебно-методические материалы для формирования профессиональной компетентности учителей технологии специализации «Конструирование и моделирование одежды».
Теоретико-методологические основы исследования. Теоретическими основаниями явились положения концепций и теорий: общая теория развития и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И. Божович, В.Д. Шадриков, и др.); исследования трудового и политехнического образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Ю.Л. Хотунцев, В.Д. Симоненко) и профессиональной ориентации (Е.А. Климов, С.Н. Чистякова), работы педагогов и психологов по теории компетентностного подхода: Э.Ф.Зеера, Дж.Равена, Н.В.Кузьминой, Ю.Г.Татур, В.И.Байденко, И.А.Зимней, Е.В.Бондаревской, Т.Е.Исаевой, М.А. Чошанова и др.
Важное методологическое значение имели: Концепция трудовой подготовки и профессионального самоопределения молодежи ИОСО РАО (1993); Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (2001) и Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования Министерства образования РФ (2002).
Методы исследования. Теоретический анализ психологической, педагогической, экономической, социологической литературы и практического опыта; наблюдение (непосредственное, включенное); собеседование, анкетирование, интервьюирование; констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализы результатов исследования, методы математической статистики.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 2002-2007 гг. и включало в себя три этапа:
теоретический (2002-2003 гг.) - изучение психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; формируется научный аппарат исследования: проблема, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза; выявление сущностных характеристик, содержания профессиональной компетентности будущего учителя технологии, обоснование модели их формирования в педагогическом вузе; разработка методик опытной работы и педагогического эксперимента;
экспериментальный (2003 - 2005 гг.) - внедрение модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя технологии в образовательный процесс вуза; разработка программы диагностики изменений в профессиональной подготовке студента; констатирующий и формирующий эксперименты;
обобщающий (2005 — 2007 гг.) - обобщение и систематизирование полученных результатов; завершение научных обоснований основных положений исследования; работа над текстом диссертации.
Научная новизна исследования:
-выявлены компоненты профессиональной компетентности учителя
технологии для реализации профильного обучения в общеобразовательной
школе (педагогического проектирования, технологический,
информационный, профориентационный) и соответствующие им компетенции;
-разработана комплексная педагогическая модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя технологии в педагогическом вузе, включающая цели, задачи, принципы, содержательно-технологические компоненты образовательного процесса;
-выявлены педагогические условия реализации модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя технологии (включение студентов в процессы педагогического проектирования модулей профильных и элективных курсов, технологии обучения и контекста педагогической деятельности) и экспериментально обоснована их эффективность;
-разработаны критерии формирования профессиональной
компетентности студентов (сформированность технологической компетентности; сформированность информационной компетентности, сформированность профориентационной компетентности) и критериальные показатели их оценивания на разных уровнях - высоком, среднем, низком;
-разработаны программы, содержание учебных дисциплин специализации «Конструирование и моделирование одежды», направленные на формирование профессиональной компетентности будущих учителей технологии для профильного обучения школьников и методические рекомендации к ним.
Теоретическая значимость исследования: выявлены и теоретически обоснованы компоненты профессиональной компетентности учителя технологии для реализации профильного обучения в общеобразовательной школе: педагогического
проектирования, технологический, информационный,
профориентационный и соответствующие им компетенции; разработана и обоснована комплексная теоретическая модель формирования профессиональной компетентности будущих учителей технологии, ориентированная на включение студентов в процессы педагогического проектирования;
выявлены педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессиональной компетентности будущего учителя технологии в педагогическом вузе.
Практическая значимость исследования: разработаны и внедрены в образовательную практику Томского государственного педагогического университета (на факультете технологии и предпринимательства) и Томского областного института повышения квалификаций и переподготовки работников образования программы и содержание учебных предметов: «Конструирование одежды», «Конструктивное моделирование одежды», «Компьютерное моделирование одежды», «Конструкторско-технологическая подготовка швейного производства»; подготовлены методические рекомендации для студентов и преподавателей по освоению разработанных курсов; личностно- и практико-ориентированный характер формирования профессиональной компетентности подкрепляется проектно-дизайнерской деятельностью будущих учителей технологии в рамках созданной автором студенческой дизайн-студии «Ветер перемен». Научно-методические результаты исследования могут быть применены в других образовательных учреждениях общего и профессионального образования.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования обеспечены релевантностью методологии характеру поставленных задач; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования, применением эмпирических,
теоретических и статистических методов, проведением психолого-педагогического исследования в единстве теории и практики, репрезентативностью выборки, внедрением положительных результатов исследования.
На защиту выносятся:
Профессиональная компетентность учителя технологии для реализации профильного обучения в общеобразовательной школе включает в качестве компонентов следующие компетентности: технологическую, образованную компетенциями технологического проектирования, вариативного представления учебного материала, проектирования системы диагностических процедур; информационную с соответствующими компетенциями поиска и рационального использования информации, осуществления дистанционной формы обучения на основе модульных и гипертекстовых технологий, в работе с системами машинной графики; педагогического проектирования включающую компетенции проектирования индивидуальной образовательной траектории учащегося, проектирования содержания элективных курсов и технологии их освоения, использования стимулирующих возможностей дизайн-проектирования; профориентационную, образованную компетенциями отображения процесса и содержания будущей профессиональной деятельности в содержании учебных курсов, осуществления профессионально-педагогической диагностики учащихся, осуществления фасилитационной функции педагогического взаимодействия, тьюторского сопровождения процесса профессионального самоопределения школьников.
Комплексная педагогическая модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя технологии для профильного обучения в общеобразовательной школе, на основе которой организован учебный процесс в педагогическом вузе по специализации «Конструирование и моделирование одежды» .
3. Совокупность педагогических условий реализации
разработанной модели: включение студентов в процессы педагогического проектирования модулей профильных и элективных курсов в образовательной области «Технология», проектирования технологии обучения, проектирования контекста педагогической деятельности.
База исследования: факультет технологии и предпринимательства Томского государственного педагогического университета, Томский областной институт повышения квалификаций и переподготовки работников образования, Городской научно-методический центр, школа № 25 г. Томска, школа № 87 г. Северска, Новиковская средняя школа Асиновского района и Улу-Юльская средняя школа Первомайского района Томской области.
Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось в процессе разработки и реализации на факультете технологии и предпринимательства ТГПУ комплексной педагогической модели формирования профессиональной компетентности будущих учителей технологии (в процессе работы над содержанием и технологией преподавания дисциплин, входящих в блок дисциплин специализации «Конструирование и моделирование одежды» подготовки учителей технологии: «Конструирование одежды», «Конструктивное моделирование одежды», «Компьютерное моделирование одежды», «Конструкторско-технологическая подготовка швейного производства», над проектом «Разработка проектно-конструкторской документации заданного вида одежды»; в создании и руководстве студенческой дизайн-студией «Ветер перемен» на базе факультета технологии и предпринимательства).
По теме исследования под руководством диссертанта успешно выполнялись курсовые и выпускные квалификационные работы студентами ФТП ТГПУ (в 2006 году одна из них была удостоена диплома открытого конкурса за лучшую научную работу студентов по естественным, техническим и гуманитарным наукам в вузах Российской Федерации при Санкт-Петербургском отделении Международной Академии наук высшей
школы по направлению 61 - «Проблемы развития высшей школы»; коллекция дизайн-студии «Ветер перемен» в 2007 г. удостоена диплома регионального конкурса дизайнеров и модельеров «Пространство стиля -2007»).
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на международных и всероссийских научно-практических конференциях (международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы подготовки специалистов для сферы сервиса» (г. Омск, 2004г.), международной научно-методической конференции «Теоретические и практические аспекты организации самостоятельной работы студентов» (г. Томск, 2005г.), международной научно-практической конференции «Модернизация профессионального послевузовского образования: теория и практика подготовки научно-педагогических кадров» (г. Томск, 2006г.), международной научно-практической конференции «Технологическое образование: состояние, проблемы и перспективы» (г. Брянск, 2007г.), международной научно-практической конференции «Наука и технологии: шаг в будущее» (г. Днепропетровск, 2007г.), ежегодных всероссийских научно-практических конференциях «Наука и образование» (г. Томск 2002-2007гг.), Всероссийской научно-методической конференции «Совершенствование качества образования в педагогическом университете» (г. Томск, 2004г.), в работе теоретического семинара Института теории образования Томского государственного педагогического университета (2003-2007гг.); на заседаниях кафедры технологии и предпринимательства Томского государственного педагогического университета; в 28 публикациях материалов в теоретических и научно-методических изданиях (в том числе в ведущих рецензируемых журналах и изданиях Российской Федерации: «Профильная школа», «Философия образования», «Вестник ТГПУ»).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Компетентностный подход к подготовке студентов педагогических вузов
Одной из проблем отечественной системы образования является проблема качества образования, которая на протяжении многих лет была и остается одной из приоритетных в педагогической науке и практике. Менялись целевые ориентиры (дидактоцентрические, идеологические, личностно ориентированные и пр.), уточнялось содержание образовательного процесса, модернизировались условия обучения, но задача качественной подготовки подрастающего поколения - как общеобразовательной, так и профессиональной - всегда рассматривалась как одна из ведущих для всей системы отечественного образования.
Среди первоочередных задач, направленных на повышение качества образования и усиление его роли в социально-экономическом развитии страны, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» называется приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями общества.
Образование является необходимым условием продвижения человечества к информационно-ноосферной цивилизации, поэтому проблемы его развития находятся в центре внимания таких авторитетных организаций мирового сообщества, как Международная комиссия ЮНЕСКО по образованию XXI века, Совет по культурному сотрудничеству «Среднее образование для Европы», Совет Европы, Римский клуб и др.
В современном обществе качество образования зависит не от объема фактических знаний индивида, а от владения им ключевыми компетентностями. В 1997 г. Совет Европы [131] назвал несколько групп компетенций, которыми должен владеть современный человек для оптимальных межкультурных, социальных, общественно-политических и межличностных коммуникаций: политическая и социальная компетентность, способность жить в многокультурном обществе, коммуникативная культура, владение информационными технологиями, способность учиться всю жизнь. Основой для развития указанных компетенций являются такие качества личности как ответственность, самостоятельность, толерантность, способность к диалогу, умение формировать и выражать критическую оценку, самоактуализация, самообразование.
В 1998 году на Всемирной конференции ЮНЕСКО в г. Париже была принята «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры», в которой определена решающая роль образования не только в развитии личности на протяжении всей её жизни, но также в развитии всего общества. Это явилось одним из посылов рассмотрения ключевых компетенций в связи с процессами глобализации образования и проблемой его модернизации в России, где они выступают как элементы содержания образования и представлены в документах по модернизации в виде структуры ключевых компетентностей:
в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанные на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
в сфере гражданско-правовой деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
в сфере социально-трудовой деятельности, в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, иметь навыки самоорганизации;
в бытовой сфере, включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия;
в сфере культурно-досуговой деятельности, включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность [214].
Понятие «ключевые компетенции» было введено в употребление в начале 90-х гг. XX века работающей под эгидой ЮНЕСКО Международной организацией труда и с тех пор стало определять требования к подготовке кадров в профессиональной школе.
По определению В.Д.Симоненко: «Ключевые компетенции - это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах» [277]. Ключевые компетенции определяют универсальность, социально-профессиональную мобильность профессионалов и позволяют им успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах.
Понятие «компетенция» является сегодня не только одной из базовых педагогических категорий, но и объектом междисциплинарного исследования. Активизация внимания исследователей к вопросам теоретического обоснования компетенций и их практического формирования напрямую связана с кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре. Процесс исследования в данном случае основывается на выявлении особых компонентов в структуре личности, которые могли бы позволить ей более комфортно адаптироваться к социальным изменениям, найти внутренние ресурсы для обогащения знаниевого потенциала, модернизации профессиональных умений и мировоззренческих ориентации.
В 70—90-е гг. XX в. в исследованиях отечественных ученых компетенции рассматривались как новая цель образования, важная компонента, обусловливающая профессионализм педагогической деятельности учителя и управления педагогическим процессом (Н.В.Кузьмина [145, 147], А.К.Маркова [168, 169] и др.), в аспекте подготовки рабочих широкого профиля (П.Р.Атутов [23], С.Я.Батышев [29], В.А.Поляков [247]и др.)
В современной российской педагогике термин «компетенция» стал толковаться как личностная составляющая профессионализма (Т.Ю.Базаров [26]), как результат и критерий качества подготовки специалиста (И.А.Зимняя [109]), практическое выражение модернизации содержания образования (В.В.Краевский [141]), базовая составляющая профессионально-педагогической компетентности (В.М.Антипова, К.Ю.Колесина, Г.А.Пахомова [17]), составляющая рефлексивной компетентности (В.А.Метаева [179]), базовые компоненты педагогической культуры преподавателя (Т.Е.Исаева [111]), а также как новый подход к конструированию образовательных стандартов (Г.В.Пичугина [239]).
Анализ многочисленных исследований позволил выявить особенность современной интерпретации компетенций: они не только отражают способность личности использовать полученные знания, имеющиеся умения, известные способы деятельности, но и свидетельствуют о ее способности создавать новые образы, информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного самосовершенствования.
Наиболее часто в современных научных исследованиях выделяют простые/базовые компетенции (легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности, формируемые на основе знаний, умений, способностей) и ключевые (Е.В.Бондаревская [53], И.А.Зимняя [109] и др.). В некоторых исследованиях компетенции подразделяют на стандартные, ключевые и ведущие. При этом стандартные компетенции - это те, без которых невозможно нормальное функционирование личности; ключевые обеспечивают их конкурентоспособность на социально-экономическом рынке, ведущие компетенции — это те, которые позволяют творить будущее на основе инновационное, креативности, динамичности и диалогичности [26].
Т.Е.Исаева [111] предлагает следующую классификацию компетенций в структуре личности будущего преподавателя:
- адаптационно-цивилизационные: совокупность интеллектуальных, физических и психомоторных навыков, знаний человека об окружающем мире, которые используются им для создания комфортных условий жизни, адаптации к изменяющейся среде и сохранения уникальных природных богатств путем творческого преобразования действительности;
- социально-организационные: совокупность знаний, рефлексивных умений и способностей личности, целенаправленно избираемых ею для решения различных конкретных социальных ситуаций, приводящих к изменению отношений между людьми на основе поиска пути, наиболее благоприятного для всех участников, в процессе чего возникает необходимость регулирования своих целей, эмоций, способов поведения;
- профессиональные: совокупность знаний, умений, методов обучения, способов трансляции профессионально-корпоративного опыта, обусловленных спецификой преподаваемой дисциплины и избираемых в соответствии с педагогической системой, которой придерживается преподаватель;
- коммуникативные: качества личности, обеспечивающее успешность осуществления основных задач общения и самореализации, выражающиеся во владении лингвистическими умениями, соблюдении специфических социально-культурных норм речевого поведения и психологических законов установления контакта между общающимися, поддержании благоприятной атмосферы, развитии эмоционально-чувственной сферы личности;
- ценностно-смысловые: совокупность компетенций, имеющих инвариантный характер по отношению к исторической эпохе, социальной или гендерной группе, профессии человека, его ведущей деятельности в конкретный отрезок времени, определяющие прогрессивность мышления и поступков личности, ее свойство "опережать время", поликультурность, адекватную социальную самоидентификацию, инновационность, креативность, смысло-обусловленное обновление знаний.
Профессиональная компетентность учителя технологии для реализации профильного обучения и модель ее формирования у студентов педагогического вуза
Педагогический анализ существующих компетентностных моделей образования, представленный в разделе 1.2 и специфики профильного обучения, представленный в разделе 1.3 позволил выявить содержание профессиональной компетентности учителя технологии для реализации профильного обучения в средней общеобразовательной школе, включающее, по нашему мнению, совокупность следующих компетентностей:
1. педагогического проектирования и вариативного представления содержания учебного предмета на предпрофильном и профильном уровнях (включая умение представлять содержание учебного предмета на различных уровнях сложности);
2. проектирования педагогических технологий;
3. проектирования контекста педагогической деятельности.
Представленное содержание послужило в нашем исследовании основой проектирования модели формирования профессиональной компетентности у студентов педагогических вузов к реализации профильного обучения.
Ориентиром в разработке данной модели нами взят подход к проектированию процесса профессионального образования, предложенный Симоненко В.Д. [277, с. 165-169].
Основной целью этой модели является организация учебного процесса, позволяющая развивать познавательный интерес, индивидуальные возможности и способности обучаемых, обеспечивать индивидуализацию обучения, самостоятельность и, в конечном итоге, способствовать формированию проектной культуры будущего педагога как составляющей профессиональной компетентности учителя профильного обучения. Структура данной модели представлена на рисунке 1.
Исходя из специфики профильного обучения (подробно рассмотренной в разделе 1.3) можно утверждать, что учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать: вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий учащихся); практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятелъностных компонентов (освоение проектно-исследователъских и коммуникативных методов); завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования [135].
Процесс формирования у студентов готовности к реализации профильного обучения в средней общеобразовательной школе основан на формировании у них компетентности в сфере педагогического проектирования, т.к. в условиях динамичной образовательной практики педагогам всё чаще приходится сталкиваться с отсутствием необходимых для эффективной организации своей деятельности готовых профессиональных «продуктов», систем, условий, ресурсов. Одним из путей преодоления подобного «дефицита» становится педагогическое проектирование необходимых объектов [129].
Именно педагогическое проектирование является источником инновационных изменений образовательного пространства, основанных на научном исследовании, целеполагании, прогнозировании, конструировании, моделировании тех или иных объектов, разработки технологии предстоящей деятельности.
Эффективность профильного обучения во многом зависит от умения учителя варьировать организацию учебного процесса, сочетая изучение профильного курса с проектной деятельностью, изучение элективного курса с составлением тематически совпадающего с ним проекта. В том и другом случае практически ориентированная проектная деятельность может способствовать более глубокому усвоению учебного материала и практическому применению фундаментального знания.
Формирование у студентов (будущих педагогов) навыков педагогического и технологического проектирования возможно на основе имеющихся знаний и навыков, предусмотренных образовательными стандартами. В этой связи особое значение приобретают навыки студентов в осуществлении дифференцированного подхода к учащимся, их умение соотнести познавательные возможности ученика с уровнем сложности проектной работы (выбор темы проекта, его типа, определение числа участников, моделирование ситуаций, способствующих определению проблемы исследования в рамках намеченной тематики и т.д.).
Дифференциация обучения может быть достигнута за счет вариативности содержания образования. Однако, для того, чтобы будущий педагог смог осуществить такую дифференциацию в будущей педагогической деятельности, процесс его подготовки должен быть также дифференцирован. Навыки осуществления дифференциации у студентов успешно формируются в процессе выполнения ими курсового проектирования и/или выпускных квалификационных работ. Изучение студентами блока дисциплин специализации включает курсовое проектирование, в процессе выполнения которого студент выбирает один из возможных вариантов осуществления учебного педагогического проектирования в структуре профильного обучения:
реализации проектной деятельности как отдельной темы программы (в данном случае студент проектирует процесс обучения, как правило, с разделением на теоретическое обучение и практические работы);
организация итоговой аттестации учащихся в форме проектных работ;
реализации проектной деятельности как формы обязательной производственной практики по окончании учебного года;
выполнение проекта в рамках изучения нескольких профильных учебных предметов (межпредметный проект); выполнение социально-ориентированных проектов (наиболее актуальное направление проектной деятельности, предполагающее организацию разнообразной деятельности школьников в окружающем социуме).
Вместе с этим студенту необходимо предусмотреть возможность организации исследовательской деятельности учащихся:
в процессе освоения элективных курсов с привлечением межпредметных знаний и умений учащихся по профильным учебным предметам;
в процессе разработки оригинальных конструкторских и технических решений или изобретений технических средств.
Профессиональная компетентность педагога профильной школы включает формирование готовности к проектированию содержания элективных курсов на разных уровнях. Содержание элективного курса на предпрофильном уровне, по нашему мнению, должно быть представлено в виде содержания учебного предмета, формирующего представление о возможностях его приложения в номенклатуре существующих профессий. Содержание элективных курсов на профильном уровне может быть определено в соответствии с выполняемыми функциями:
- поддерживать изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне;
- обеспечивать внутрипрофильную специализацию, создавая курсы разной направленности и содержания;
- формировать индивидуальные образовательные траектории, профориентационные устремления школьника;
- удовлетворять познавательный интерес школьников. Разработка элективных курсов заставляет студентов ориентироваться на следующие принципы формирования содержания [235]: соответствие методологическим принципам современного гуманитарного познания (системность, историзм, детерминизм, интегратизм и т.д.);
- научность;
- расширение рамок действующих общеобразовательных и профильных курсов;
- углубление действующих курсов;
- практическая направленность;
- интегративность в изложении содержания дисциплины;
- адресный характер, обеспечивающий личностную эффективность профильного обучения;
- развивающий характер содержания дисциплины.
Включение студентов специализации «Конструирование и моделирование одежды» в процессы педагогического проектирования
Подготовка учителей технологии, осуществляемая на кафедре технологии и предпринимательства Томского государственного педагогического университета, включает учебное курсовое проектирование по специализации «Конструирование и моделирование одежды». Под учебным проектированием мы понимаем способ организации познавательно-трудовой деятельности студентов с целью решения проблем, связанных с проектированием, созданием и изготовлением реального объекта (продукта труда). В результате проектной деятельности полнее обеспечиваются современные требования к развитию обучающихся. Выполняются и осваиваются не только конкретные технологические действия, но и решаются разнообразные проектно-конструкторские задачи, возникающие в ходе выполнения проектов, анализируются факторы, влияющие на конструкцию, форму и дизайн объектов проектирования (моделей, изделий). Действия обучающихся в этом процессе носят преобразующий характер, способствуют развитию у них творческого потенциала.
По сложившейся к настоящему времени теории проектирования костюма выделяются несколько основных этапов: предпроектное исследование; поиск идеи; разработка идеи; оформление проектной документации.
Для студента, опыт проектной работы которого недостаточен, важно системно ознакомиться с типичными проектными процедурами, чтобы в дальнейшем самому выбирать метод творческого поиска с учетом индивидуальных способностей и поставленных задач.
Дизайн-проектирование по специализации «Конструирование и моделирование одежды» включает следующие этапы: формирование проектного задания; этап поиска идеи; этап разработки новой идеи; формирование технических задач; формирование технических предложений; выполнение эскизного проекта; разработка рабочей документации на проект изделия.
Формирование проектного задания - один из важнейших этапов деятельности при проектировании. От того, как определены цели и задачи, выбраны методы их решения, зависит правильность направления работы, объем работы и качество продукта проектной деятельности.
Обучение студентов проектированию мы начинаем с проектирования моделей на индивидуального заказчика. При проектировании моделей на индивидуального заказчика особое значение уделяется социально-психологическим установкам заказчика. На первое место выдвигаются его личностные характеристики: отношение заказчика к моде; сфера его деятельности; индивидуальные особенности телосложения и др. факторы.
Это объективные условия, которые учитываются в первую очередь. Затем определяются пожелания заказчика, его вкусовые ориентиры - эти требования иногда поддаются корректировке. В качестве индивидуального заказчика чаще всего выступают сами студенты. Это дает возможность преподавателю осуществлять контроль и своевременную корректировку в процессе проектно-дизайнерской деятельности.
Творческий процесс создания модели начинается с этапа поиска идей. Путь от рождения идеи до оформления проекта нельзя определить ни временем, ни расстоянием. Часто это кропотливая, объемная работа. Каждый автор выбирает свои способы и методы решения задач. В проектировании, где в процессе создания формы участвуют средства и законы композиции, творческие методы выступают как набор определенных действий, предпринимаемых автором для поиска идеи. Творческие методы в проектировании мы используем как в отдельности, так и во взаимосвязи друг с другом. Вот некоторые из них:
метод инверсии, заключающийся в поиске нового подхода из уже имеющихся идей;
метод аналогии - получение идей для художественных решений путем использования аналогий с цветовыми сочетаниями, формами живой природы, архитектуры и т. д.;
метод эмпатии определяемый как отождествление человека с другим предметом, детально или образно;
метод фантазии, подразумевающий использование фантазии для стимулирования новых идей, заключающийся в размышлении над некоторыми фантастическими решениями в которых при необходимости используются нереальные вещи или процессы;
метод новых комбинаций, заключающийся в том, что в поставленной задаче выделяется два или больше важнейших направления, затем по каждому направлению выделяются идеи, и составляется перечень способов их осуществления;
метод морфологического анализа, заключающийся в систематическом исследовании всех возможных вариантов, вытекающих из закономерностей строения (морфологии) совершенствуемой формы.
На этапе разработки новой идеи проводим предпроектное исследование. Определив цели и задачи работы, студент на этапе поиска новой идеи формирует банк данных, то есть эскизные варианты моделей-аналогов проектируемого изделия.
Главная задача следующего этапа разработки идеи - соотнести собранный материал с целями проектной задачи и выверить гармоническую соподчиненность проектируемых изделий. Важная роль при анализе проведенной работы отводится умению автора проекта использовать на практике законы композиции, не забывая при этом о назначении проектируемого изделия, а именно о функциональных приоритетах костюма.
В процессе «проектирование-изготовление» швейных изделий и в основу курсового проектирования нами положен дизайн-подход, который приводит к конечному результату в виде продукта материального труда. В узком смысле дизайн - это проектирование на бумаге, разработка изделия до этапа изготовления. В широком смысле - это процесс, включающий в себя и проектирование, и изготовление, т.е. весь путь от идеи до её реализации. И в том, и в другом случае он направлен на то, чтобы адаптировать технологию к существующим потребностям общества и соединить красоту и функциональность.
Дизайн-проектирование швейного изделия мы рассматриваем как технологическую систему. Разнообразное множество изделий сводится к системному объекту посредством единой базовой формы и единой схеме процесса проектирования. Принцип унификации в курсовом проектировании позволяет создавать объекты - конструкции, из которых собираются разные изделия. Системными свойствами такая конструкция обладает только с точки зрения процесса проектирования, тогда как в сфере потребления она представляет собой набор «штучных» элементов. Это позволяет студенту определить основные этапы дизайн-проектирования костюма: формирование проектной идеи с учетом общественного спроса; формирование базовой формы костюма как системного объекта, обладающего универсальной структурой; поиск рациональной реализации идеи; художественное оформление костюма.
Студенты выполняют курсовое проектирование базовой формы на основе уже существующего классического образца, совершенствуя его в соответствии с новыми идеями и потребностями данного отрезка времени. Затем определяют будущие перспективы развития этой формы, предусматривая возможности её изменения в пространственной структуре и способах использования для различных типов фигур и назначения. Универсальность базовой формы достигается посредством её свободного заполнения элементами при сохранении целостности изделия. В этом случае стилевая базовая форма рассматривается как совокупность правил, по которым из одного объекта можно получить второй, третий и т.д. путем перестановки элементов.
Такой подход к проектированию формы швейного изделия позволяет разрабатывать конструкцию на основе уже имеющихся апробированных и усовершенствованных стандартных элементов, знании принципов формообразования с учетом ассортиментной группы, свойств материалов и социальной установки общества.
Не менее важен следующий этап дизайн-проектирования композиционная проработка формы, направленная на достижение стилевой целостности изделия. На этом этапе идет процесс гармонизации проектной разработки, который можно охарактеризовать как нахождение связей между целым и его частями: соответствие друг другу уровней и направленности конструктивных и декоративных линий, расположение элементов фурнитуры, стилевое и масштабное соответствие друг другу отдельных деталей формы. Определяются также пропорции основных частей формы, уточняется конструктивный строй, ритмическая организация деталей, выявляются акцент, пластика, декор.
Экспериментальная проверка эффективности реализации модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя технологии в педагогическом вузе
В опытно-экспериментальной работе отражены принципиальные положения разработанной нами модели формирования профессиональной компетентности будущих учителей технологии к реализации профильного обучения в средней общеобразовательной школе. Она основана на учете специфики предмета «Технология»:
интегрированности, систематизированного обобщения теории;
возможности создания материального и личностного образовательного продукта (в том числе и на основе информационных технологий) в виде проекта;
готовности использовать различные способы и средства дистанционного обучения в зависимости от специфики учебного материала;
осуществления целевой профессиональной ориентации школьников (формирование элементов опыта профессиональной информации и консультации).
Наблюдение осуществлялось нами по представленной на рис.2 схеме. Для определения уровня сформированности профессиональной компетентности студентов нами рассматривался процесс выполнения ими курсовой работы по специализации «Конструирование и моделирование одежды». Осуществленное нами наблюдение представляет собой систему взаимосвязанных наблюдений, объединенных общим замыслом и соотнесенных с определенным теоретическим контекстом - разработка проектно-конструкторской документации заданного вида одежды. Схема последовательного включения комплекса факторов воздействия на процесс формирования профессиональной компетентности студентов педвуза к реализации профильного обучения представлена на рис.2
В ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента применялась методика проведения факторного эксперимента [75, 80, 185, 302]: в содержание подготовки экспериментальных групп студентов педагогического вуза для реализации профильного обучения последовательно вводились факторы, воздействующие на всю систему подготовки сложным взаимосвязанным способом, при этом попытка варьировать одну независимую переменную автоматически приводила к изменению других факторов. По окончании этапов проведения эксперимента проводились контрольные срезы, определяющие сравнительную эффективность выделенных факторов и характер их влияния на процесс формирования профессиональной компетентности студентов к реализации профильного обучения в общеобразовательной школе.
Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами 3, 4 курса факультета технологии и предпринимательства ТЕПУ, обучающимися по специализации «Конструирование и моделирование одежды». В работе было задействовано 7 контрольных групп и 7 экспериментальных групп студентов. Общее число респондентов составило более 300 человек.
В контрольных группах применялись традиционные технологии обучения, в экспериментальных - инновационные образовательные технологии (вводился комплекс факторов). Диагностическим инструментом выступали: наблюдение, методы анкетирования, «тестирования», мониторинг, учебное проектирование и т.д.
Для нас представляло интерес влияние целого комплекса факторов на изучаемый объект, что позволило обеспечить значительную информативность эксперимента, так как полученный результат показал удельный вес каждого фактора в их совокупном действии. Кроме этого, выбранная нами методика проведения многофакторного эксперимента позволила свести к минимуму воздействие неподконтрольных факторов, что подтверждает достаточно высокую степень достоверности полученных данных.
Корректность эксперимента обеспечивалась близкими стартовыми показателями обеих групп. Для диагностики стартового и итогового уровня подготовки студентов педагогического вуза к реализации профильного обучения в общеобразовательной школе были разработаны специальные критерии оценки качества подготовки, соответствующие формирующимся в процессе обучения компонентам профессиональной компетентности студента и отраженным в представленной модели формирования профессиональной компетентности студента педагогического вуза к реализации профильного обучения в общеобразовательной школе: технологическая компетентность; информационная компетентность; профориентационная компетентность.
Показатели данных критериев были установлены следующие:
Сформированное технологической компетентности к осуществлению: технологического проектирования, педагогического проектирования, вариативного представления учебного материала, проектно-дизайнерской деятельности, проектирования системы диагностических процедур, непрерывного технологического самообразования, практико-ориентированного представления учебного материала;
Сформированность информационной компетентности: осуществления поиска, обработки, хранения, передачи и рационального использования необходимой информации; работы с системами машинной графики, программными комплексами, с компьютерными программами общего и специального назначения; проектирования и осуществления дистанционной формы обучения с использованием гипертекстовых и модульных технологий;
Использования Интернет-ресурсов для повышения эффективности педагогического взаимодействия с обучающимися; устного и письменного информационного общения на разных языках, включая языки компьютерного программирования; Сформированное профориентационной компетентности:
Фасилитационной функции педагогического взаимодействия, профессионально-педагогической диагностики учащихся, отображения процесса и содержания будущей профессиональной деятельности обучающихся в содержании профильных и элективных курсов образовательной области «Технология», тьюторского сопровождения процесса профессионального самоопределения школьников, проектирования профориентационного контекста педагогической деятельности; использования стимулирующих возможностей метода проектов на процесс становления профессионального самоопределения старшеклассников.
В зависимости от степени сформированности критериальных показателей у будущих учителей технологии были выявлены три уровня сформированности профессиональной компетентности к реализации профильного обучения в общеобразовательной школе - высокий, средний и низкий. (П 1, табл. 1). При интерпретации результатов данной работы использовалась следующая шкала: низкий - от 0% до 33,3% (от идеального 100%); средний - от 33,3% до 66,6%; высокий - от 66,6% до 100%.
Количественные показатели по критерию «Сформированность технологической компетентности» студентов каждой контрольной группы на стадии констатирующего и формирующего эксперимента представлены в приложении 1(П.2, табл. 1,2).
Для повышения информативности и усиления наглядности полученных в результате проведения эксперимента данных, общее количество студентов контрольных групп представлено в виде одной условной контрольной группы, а общее количество студентов экспериментальных групп представлено в виде одной условной экспериментальной группы.
Итоговые данные по количеству студентов, имеющих высокий, средний и низкий уровень сформированности технологической компетентности представлены в таблице 1.
Похожие диссертации на Формирование профессиональной компетентности будущего учителя технологии к реализации профильного обучения в общеобразовательной школе
