Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Состояние проблемы в теории и школьной практике и научно-методологические основы её разрешения 15-100
1.1. Сущность понятия «функциональная грамотность» и компетентность учителя по её формированию 15-55
1.2. Теоретико-методологические основания решения проблемы развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы 56-76
1.3. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы 77-97
Выводы по главе I 98-100
Глава II. Содержание и технология развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы и её опытно-экспериментальная проверка 101-154
2.1. Содержание развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы 101-113
2.2. Технология процесса развития профессиональной компетентности учителя в формировании функциональной грамотности учащихся основной школы 114- 129
2.3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки. 130-148
Выводы по главе II 149-150
Заключение 151-154
Список литературы 155-168
Приложения 169-199
- Теоретико-методологические основания решения проблемы развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы
- Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы
- Содержание развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы
- Технология процесса развития профессиональной компетентности учителя в формировании функциональной грамотности учащихся основной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный период развития России четко обозначил новые приоритеты в области школьного образования, соответствующие мировым тенденциям. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указывается, что развивающемуся российскому обществу нужны современно образованные, нравственно воспитанные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.
На современном этапе возникла необходимость в качественной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальные профессиональные знания и творчество в пракгико-ориентированном исследовательском подходе к разрешению конкретных образовательных проблем.
Школа России обеспечивает учащихся необходимым багажом знаний (что подтверждается результатами различных исследований), но не всегда формирует умения выходить за пределы привычных учебных ситуаций.
Результаты исследования по программе PISA - 2003 и 2006 свидетельствуют о том, что выпускники российской школы в большинстве своем не готовы к свободному использованию в повседневной жизни полученных в школе знаний и умений.
В связи с этим остается актуальной проблема повышения качества школьного образования, решение которой зависит от профессиональной компетентности педагогических кадров.
Вопрос формирования и повышения профессиональной компетентности учителя рассматривается в трудах К.А. Абульхановой-Славской, А.Д. Алферова, Ю.В. Варданян, Л.К. Гребенкиной, Т.В. Добудько, Г.А. Козберга, О.Е. Лебедева, Н.Н. Лобановой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и других ученых.
Анализ литературы по проблеме исследования показал, что в
современной педагогике раскрыты общие принципы развития
профессиональной компетентности учителя (Н.В. Кузьмина, Е.П. Белозерцев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, С.Г. Воровщиков, И.В. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Н.Н. Лобанова, А.Е. Марон, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, А.Е. Соколовская, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицына, Т.В. Шадрина и др.), разработаны общие подходы к формированию функциональной грамотности учащихся (В.А. Ермоленко, О.Е. Лебедев, Л.М. Перминова, Р.Л. Перченок, Н.А. Сметанникова, СЮ. Черноглазкин), однако в специальных исследованиях, посвященных развитию профессиональной компетентности учителя (Н.Ю. Абраменко, А.В. Адольф, Т.В. Амельченко, А.И. Барановский, В.Н. Введенский, Н.Л. Галеева,
\
Р.Х. Гильмеева, В.И. Зверева, О.А. Красношлыкова, С.А. Маруев, М.М. Поташник, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Т.В. Черникова и др.), проблема формирования функциональной грамотности школьников практически не представлена и нуждается в дальнейшем изучении.
В содержание профессиональной компетентности ныне работающих учителей ранее не включалась функциональная грамотность, так как она не значилась в конечных результатах общего среднего образования. Сейчас в проекте Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения в оценку конечных результатов включена функциональная грамотность. Эта проблема становится актуальной.
Настоящее исследование обусловлено необходимостью разрешения следующих противоречий:
- между потребностью развития функциональной грамотности
учащихся как условия их успешной социализации и адаптации в обществе и
отсутствием у учителей готовности для решения этой проблемы;
- между назревшей необходимостью повышения профессиональной
компетентности учителя в развитии функциональной грамотности учащихся
и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической теории
и практике.
Все вышесказанное позволяет обосновать выбор темы диссертационного исследования: «Развитие профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы».
Проблема исследования заключается в поиске ответа на вопрос: каковы педагогические средства развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся. Цель исследования состоит в решении данной проблемы.
Объект исследования: профессиональная компетентность учителя в системе внутришкольной методической работы.
Предмет исследования: содержание, технология и организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы.
В соответствии с объектом, предметом, проблемой и целью исследования были поставлены и последовательно решались следующие задачи:
Выявить тенденции и предпосылки развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся.
Раскрыть сущность понятия «функциональная грамотность учащихся».
Теоретически обосновать содержание профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся.
Разработать и апробировать технологию развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся в системе внутришкольной методической работы.
Выявить и обосновать организационно-педагогические условия успешной реализации содержания и технологии профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся в учебном процессе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы обеспечивается и достигается, если:
рассматривать функциональную грамотность учащихся как базовый уровень образованности учащихся, характеризующий степень овладения способами работы с информацией и позволяющий решать реальные жизненные проблемы, адаптироваться к внешнему миру;
включить в состав профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся три составляющих: когнитивный, операционально-технологический и личностный компоненты, опирающиеся на функциональную грамотность ученика;
реализовать содержание профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся в процессе повышения квалификации в условиях внутришкольной методической работы;
разработать, обосновать и апробировать интерактивную технологию развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся;
- выявить совокупность организационно-педагогических условий,
обеспечивающих развитие профессиональной компетентности учителя по
формированию функциональной грамотности учащихся.
Методологическая основа исследования базируется на трех уровнях (общефилософском, общетеоретическом, конкретно-научном).
Общефилософский уровень исследования представлен теориями о человеке как социальном существе и субъекте деятельности, развитии личности и деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), о познании как социально-историческом процессе, активной роли личности в познании и преобразовании действительности, взаимосвязи теории и практики в процессе познания (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), об управлении как общественно значимом процессе, о развитии социальных систем и процессов (Б.С. Гершунский, А.Г. Поршнев, З.П. Румянцева, Н.А. Соломатин и др).
Общетеоретический уровень исследования основан на теориях гуманистической направленности образования (А.Г. Асмолов, В.В. Краевский и др.), философии и методологии системного подхода (В.Г. Афанасьев, Э.Г. Юдин и др.), управления педагогическими и
образовательными системами (Н.П. Капустин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) и процессом повышения профессиональной педагогической компетентности, проектирования образовательных технологий (В.В. Гузеев, Н.Н. Суртаева, Г.П. Чепуренко и др.), личностно ориентированном подходе (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Т.В. Черникова, И.С. Якиманская, и др.), ресурсном подходе (В.М. Лизинский, Т.Ю. Цецорина и др.), компетентностном подходе (В.И. Байденко, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Т.И. Шамова и др.), рефлексивном подходе (Т.М. Давыденко, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), технологическом подходе (В.П. Беспалько, М.Е. Бершадский, Г.К. Селевко и др.), акмеологическом подходе (Б.Т. Ананьев, А.А: Деркач, Н.В. Кузьмина и др.) к развитию образования, на концептуальных положениях кластерного подхода (М. Портер, М.Д. Тюкаев), на теориях активизации обучения (А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова и др.) и развивающего обучения (Л.С. Выготский и др.), на концептуальных основах проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.)
Конкретно-научный уровень исследования обеспечивается опорой на теории субъектно-личностного профессионального развития педагога (С.Г. Вершловский, Л.Н. Горбунова, и др.), закономерности и особенности процесса повышения профессиональной компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования (Л.К. Гребенкина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.), на современные психолого-педагогические концепции формирования личности педагога (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.), системный подход в образовании (Ю.А. Конаржевский) и к содержанию компетенций (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, Н.Л. Галеева), индивидуальное сопровождение учителя в процессе профессионально-личностного развития (Л.Н. Горбунова, Е.Д. Тенютина и др.), формирование функциональной грамотности учащихся в процессе образования (О.Е. Лебедев, A.M. Новиков, Л.М. Перминова, А.С. Тангян, СЮ. Черноглазкин, И.В. Шутова и др.), возможности реализации кластерного подхода в системе образования (Т.И. Шамова), на акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались такие методы исследования как теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; школьной практики; сравнение, анализ и синтез сущностных характеристик понятий; абстрагирование, моделирование и т.д.); эмпирические (анкетирование; наблюдение; собеседование; обобщение педагогического опыта; констатирующий и формирующий эксперименты, мониторинг, анализ документации); методы качественной и количественной обработки экспериментальных данных (статистические методы, оформление результатов исследования в виде таблиц, схем, рисунков, диаграмм, компьютерная обработка).
Опытно-экспериментальная база исследования: факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета (ФПК ППРО МПГУ), педагогические коллективы ГОУ СОШ № 794, ГОУ СОШ № 1916, ГОУ СОШ № 2009 ЮЗОУО ДО г. Москвы. Исследованием было охвачено 112 учителей.
Экспериментальную группу составили 68 специалистов, со стажем работы от 0 до 25 лет, выразившие желание повысить свою профессиональную компетентность в вопросе формирования функциональной грамотности учащихся.
В контрольную группу вошли 44 учителя-предметника также со стажем работы от 0 до 25 лет, но не посещающие курсы по программе «Профессиональная компетентность учителя по формированию функциональной грамотности учащихся» (по причинам нежелания, большая нагрузка в образовательном учреждении и др.).
В исследовании приняли участие 356 учащихся 9-х классов.
Этапы исследования:
I этап (2003-2004 гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной
литературы и школьной практики по проблеме исследования, позволивший
осмыслить исходные научные позиции исследования, наметить план и
методы исследования, определить понятийный аппарат; проведение
констатирующего эксперимента.
II этап (2005-2006 гг.) - углубление теоретических положений
исследования (определение содержания и структуры развития
профессиональной компетентности учителей по формированию
функциональной грамотности учащихся); организация опытно-
экспериментальной работы, цель которой состояла в проверке гипотезы
исследования, выявлении условий, обеспечивающих успешность её
реализации.
III этап (2007-2009 гг.) - оценка эффективности развития
профессиональной компетентности учителя по формированию
функциональной грамотности учащихся; анализ, систематизация и
обобщение результатов исследования; аналитическая обработка данных,
оформление материалов исследования в текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- выявлены современные тенденции и предпосылки развития
профессиональной компетентности учителя по формированию
функциональной грамотности учащихся;
определены и обоснованы сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся;
обоснована совокупность ведущих профессиональных компетенций учителя по формированию функциональной грамотности учащихся, включающая предметно-методологическую, психолого-педагогическую,
коммуникативную, валеологическую компетенции и компетенцию в области управления образовательной системой «учитель-ученик»;
- разработана и апробирована интерактивная технология развития
профессиональной компетентности учителя по формированию
функциональной грамотности учащихся, включающая этапы целеполагания,
планирования, прогнозирования, реализации, коррекции, рефлексии;
обоснована интерактивность кластерного подхода как организационно-технологической составляющей развития профессиональной компетентности учителя, которая обеспечивается за счет сочетания инициативы учителя и педагогического партнерства;
- разработана и апробирована программа повышения квалификации
педагогических кадров в развитии профессиональной компетентности
учителя по формированию функциональной грамотности школьников как
ресурс реализации образовательной функции внутришкольной методической
системы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теория управления качеством образования дополнена современным знанием:
о функциональной грамотности учащихся, которая рассматривается как базовый уровень образованности учащихся, характеризующийся необходимым и достаточным уровнем овладения ими ключевыми компетенциями при осуществлении главной функции учащихся - учения, которые позволяют решать жизненные проблемы, успешно адаптироваться в условиях изменяющегося внешнего мира и реализовать себя в различных видах деятельности;
о содержании и структуре процесса развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся в условиях внутришкольной методической работы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся может быть успешно использована в практике повышения квалификации и подготовки специалистов в области среднего образования; материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания образовательных программ профессионального развития учителей; применение кластерной технологии обеспечивает формирование готовности учителя к реализации его профессиональной деятельности в условиях педагогического партнерства, совокупность критериев оценки профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся обеспечивает развитие школьного мониторинга и, являясь его составной частью, обогащает внутришкольный контроль конкретным содержанием.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается: адекватностью методов исследования его целям и задачам; аргументированностью теоретических позиций, положенных в основу разработки методики исследования; корректным
проведением педагогического эксперимента; достаточной фактологической и научной базой; комплексным характером обработки материалов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная компетентность учителя в развитии
функциональной грамотности учащихся основной школы характеризуется
как интеграция педагогических знаний, умений, профессионально значимых
личностных качеств, которые направлены на достижение эффективного
результата в овладении учащимися ключевыми компетенциями, особенно
компетенцией в решении жизненных проблем и компетенцией работы с
информацией, на необходимом и достаточном уровне как основы для
успешной адаптации и полноценного функционирования в современном
обществе.
2. Процесс развития профессиональной компетентности учителя по
формированию функциональной грамотности учащихся в условиях
общеобразовательной школы включает совершенствование всех составных и
структурных компонентов профессиональной компетентности современного
учителя, содержание которых обогащается знанием о сущности, содержании
и структуре функциональной грамотности ученика.
3. В качестве основы развития профессиональной компетентности
учителя по формированию функциональной грамотности учащихся
выступает интерактивная технология, опирающаяся на реализацию и
развитие потенциальных возможностей каждого участника, взаимодействие
и интеграцию усилий всех на основе партнерства.
4. Развитие профессиональной компетентности учителя по
формированию функциональной грамотности учащихся обеспечивается
созданием следующих педагогических условий: профессионально-
образовательной среды, обеспечивающей позитивное и стимулирующее
отношение педагогических кадров к повышению собственного
профессионального уровня, применением кластерной образовательной
технологии при обучении педагогических кадров по программе повышения
квалификации «Профессиональная компетентность учителя по
формированию функциональной грамотности учащихся».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности, в общеобразовательных школах № 794, № 1916, № 2009 ЮЗОУО ДО г. Москвы. Ход исследования и результаты формирующего эксперимента обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры управления развитием школы ФПК ППРО МПГУ; на научных сессиях ФПК ППРО МПГУ (2005; 2007; 2008; 2009); на международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования» (Москва, 2006), на педагогических чтениях по проблеме «Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования» (2009). Основные идеи развития профессиональной
компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся отражены в опубликованных статьях, находят применение в работе ряда общеобразовательных школ Юго-Западного округа г. Москвы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы включает 246 наименований. Кроме текстовых материалов в работу включены схемы, таблицы, диаграммы.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, приведен его научный аппарат, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указаны положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Состояние проблемы развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся в педагогической теории, школьной практике и научно-методологические основы её разрешения» проанализировано современное состояние проблемы, определены теоретико-методологические подходы и организационно-педагогические условия к её решению.
Во второй главе «Содержание и технология развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы и их опытно-экспериментальная проверка» представлены разработанные содержание и технология развития профессиональной компетентности учителя, оценена её эффективность.
В заключении обобщены основные результаты исследования, изложены его концептуальные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.
В приложении представлены методические и статистические материалы, применимые для диагностики развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся, тезаурус основных понятий по проблеме исследования.
Теоретико-методологические основания решения проблемы развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы
Цель параграфа - охарактеризовать основные теоретические подходы и принципы, которые будут применяться в пашем исследовании.
Философский словарь трактует общее понятие методологии следующим образом: «Методология: 1) совокупность познавательных средств, методов, приемов, используемых в науке; 2) область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и практико-преобразующей деятельности». Так методология как наука изучает научное знание и научную деятельность.
Современная методология выполняет два типа функций. Во-первых, она выявляет смысл научной деятельности и ее взаимоотношений с другими сферами деятельности, т.е. рассматривает науку с точки зрения практики, общества, культуры, человека. Во-вторых, методология решает задачи совершенствования, рационализации научной деятельности» [56, с. 258].
В.И. Загвязинский отмечает: «Сила методологии как раз в том и заключается, что она синтезирует диалектику, мировоззренческие и гносеологические подходы к конкретно-научным знаниям. Такая интерпретация высвечивает ведущие проблемы, ключевые идеи, она позволяет осознать тенденции, уточнить и выбрать инструментарий поиска» [56,66;73]. Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджасппров характеризуют методологию педагогики как «... исходящую из всеобщей методологии науки и изучения тенденций общественного развития системы знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений и методах их исследования, а также о путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования» [95, с. 175]. В.В. Краевский, говоря о сущности методологических исследований в педагогике, подчеркивает: «...Методологические исследования выявляют закономерности и тенденции развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципы повышения эффективности и качества НИР, анализируют понятийный состав и методы познания, дают ориентиры для проведения специально-научных исследований, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструирование систем практической деятельности» [102]. Опираясь на высказывания Ю.К. Бабанского [19;20], М.А. Данилова [62], В.И. Загвязинского [73], В.В. Краевского [102], М.Н. Скаткина [66] и др., рассматривающих методологию как практико-ориентированную базу педагогики, мы выделяем теоретико-методологическую основу нашего исследования. Теоретико-методологическая основа нашего исследования базируется на трёх уровнях: общефилософском, общетеоретическом, конкретно-научном. Философскую основу составили теории: развития личности и деятельности (Б.Г. Ананьев [9], Л.С. Выготский [45], В.В. Давыдов [61], А.Н. Леонтьев [123] и др.), познания как социально-исторического процесса (А.Н. Леонтьев [123], С.Л. Рубинштейн [185], СТ. Шацкий [239] и др.), мотивации (МакКлелланд, А. Декерс, А. Маслоу [137] и др.), управления как общественно значимого процесса (А.Г. Поршнев [218], З.П. Румянцева [218], Н.А. Соломатин [218] и др.), гуманистической направленности образования (А.Г. Асмолов [14], B.C. Библер [243], Е.В. Бондаревская [34], Б.С. Гершунский [49], В.В. Краевский [66] и др.). Исходя из целей нашего исследования, а также того, что оно содержит «управленческую» составляющую, мы считаем целесообразным рассмотреть профессиональную компетентность в развитии функциональной грамотности учащихся с точки зрения следующих подходов: системного, ресурсного, компетентностного, деятельностного, личностно ориентированного, рефлексивного, функционального, технологического. В современной российской педагогике широко применяется системный подход к изучению педагогических процессов и явлений (В.И. Андреев [10], СИ. Архангельский [13], В.Г. Афанасьев [16], Ю.А. Конаржевский [99], Н.В. Кузьмина [107], B.C. Леднев [121], М.И. Махмутов [139], В.А. Сластенин [192], Н.Ф. Талызина [205], П.И. Третьяков [212], Т.И. Шамова [238] и др.). При этом системный подход выступает, как в качестве методологического принципа и инструмента познания, реализуясь в системном исследовании педагогических объектов, так и в качестве средства преобразования педагогической действительности при проектироварши и конструировании реальных педагогических систем в конкретных условиях. Благодаря исследованиям отечественных философов (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) были выделены принципы системного подхода [30]: 1) описание части с учетом её места в целом; 2) проявление частями целого разных свойств и характеристик в зависимости от уровня (отношения) расположения части в целом; 3) зависимость элемента от среды; 4) взаимозависимость и взаимосвязь части w целого (часть обусловливает целое и наоборот); 5) в объекте действует не только механическая причинность, но и система причинных связей, которая выступает как целесообразность; 6) источник преобразования целого (системы) лежит внутри него. Словарь-справочник по педагогике дает следующее определение системного подхода — «направление методологии, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем; ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину» [197]. Под педагогической системой мы будем понимать упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, средств и форм обучения, развития и воспитания), характеризующих в общем виде все составляющие собственно педагогической деятельности в конкретных социальных условиях.
При исследовании любой педагогической системы, а таковой мы считаем и профессиональную компетентность учителя в развитии функциональной грамотности учащихся, исследователь выявляет компоненты и системообразующие связи педагогической системы, определяет основные факторы, влияющие на функционирование этой системы, определяет роль и место данной системы в системе других явлений, изучает процессы управления, обеспечивающие достижение поставленных целей, и в результате - создаёт систему с улучшенным функционированием, внедряет полученные результаты в практику.
Учитывая, что системный подход предполагает выявление и оценку состояния и взаимосвязей всех элементов системы, определение целей, содержания, динамики развития системы в целом и каждого элемента в отдельности, установления между ними интегративных связей (126,9), мы будем рассматривать профессиональную компетентность учителя как интегративную характеристику, включающую комплекс профессионально-педагогических знаний, умений и опыта, мотивационно-ценностную направленность личности учителя, а также высокую смотивированность на достижение социально-педагогических результатов.
Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы
Цель данного параграфа — обосновать условия, необходимые для эффективного осуществления процесса развития профессиональной компетентности учителя в формировании функциональной грамотности учащихся.
Условие - это обстоятельство, от которого что-либо зависит [95]. Т.А. Цецорина отмечает, что условие выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может [224]. Условия составляют ту обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются. Мы считаем, что" в нашем исследовании к таким условиям можно отнести: 1) создание благоприятной мотивирующей рефлексивной профессионально-образовательной среды; 2) использование кластерной образовательной технологии для организации внутришкольной методической работы; 3) обучение педагогических кадров по программе «Управление развитием профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся». Переход к информационному обществу в условиях интеграции наук и диалога культур меняет базовые образовательные ориентиры - от "образования на всю жизнь" - к "образованию через всю жизнь", к самообразованию. Повышение профессиональной компетентности учителя в развитии функциональной грамотности учащихся основной школы в своем исследовании мы будем рассматривать как звено в системе непрерывного педагогического образования, которое мы рассматриваем как профессиональный образовательный процесс с систематически обновляемыми целями, содержанием, методиками и технологиями, прогнозируемыми, результатами, адекватными социокультурным изменениям в обществе. Для нашего исследования важным является мнение Ю.Н. Кулюткина и С.А.Тарасова, которые считают, что профессиональное развитие учителя, повышение его профессиональной компетентности невозможно понять только «изнутри» системы непрерывного образования. Здесь нужно учитывать особенности среды развития [111]. Одним из условий успешного протекания процесса повышения профессиональной компетентности учителя является создание благоприятной мотивирующей профессионально-образовательной среды с обязательной рефлексивной составляющей. Социокультурная среда - это сложная структура общественных, материальных п духовных условий, в которых реализуется деятельность человека. Среда оказывается существенным условием развития личности; Образовательная среда есть, прежде всего, подсистема социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, то есть целостность специально организованных педагогических условий развития личности. Вводя понятие «гуманитарная образовательная среда», исследователи рассматривают её как условие, способное обеспечить формирование основ нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления. Гуманитарная образовательная среда является культурно-образовательным пространством с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей и обладает такими качественными характеристиками, как целостность, автономность, открытость. Гуманитарная образовательная среда создает условия для развития интерсубъективного процесса образования, актуальных преобразований субъективности. Таким образом, образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности. Опираясь на положения структурного анализа образовательной среды, представлеппые Ю.Н. Кулюткиным и С.А. Тарасовым, мы выделяем в профессиональной образовательной среде следующие компоненты: пространственно-семантический (архитектурно-эстетическая организация пространства жизнедеятельности субъекта); содержательно-методический (содержание, формы и методы организации образования); коммуникационно-организационный (особенности субъектов образовательной среды - ценности, установки, стереотипы и т.д.; стиль общения и преподавания; особенности управленческой культуры, наличие творческих объединений преподавателей, инициативных групп; и т.д.) [111, с. 6-7]. Проблемам повышения профессиональной компетентности учителя в постдипломпый период посвящены работы целого ряда исследователей (А.В. Адольф [4], Т.П. Афанасьева [17], В.Н. Введенский [39], Т.В. Добудько [68], И.В. Просвирнина [177], Т.И. Щамова [237] и др.). Опираясь на них, назовем основные условия, при которых творческое развитие учителя может быть наиболее эффективным: для содержательного компонента: - актуальность содержания образования для развития личности и профессиональной деятельности специалиста; - интегративный подход к содержанию обучения; - открытость содержания образования для изменений, включение в содержание актуальных проблем; для методического компонента: - вариативность учебных программ; - свобода выбора образовательного маршрута в рамках одного образовательного учреждения; - разнообразие методических обучающих средств; - акцент на диалогическое общение; - учет различных преобладающих способов восприятия информации у разных людей; для коммуникативного компонента: - взаимопонимание и удовлетворенность взаимодействием всех участников; - преобладающее позитивное настроение всех участников; - участие всех субъектов в конструировании и оптимизации образовательного процесса.
По мнению М. Полани, "не все то, что окружает..., является действительно средой развития. На этот процесс влияют только те условия, с которыми личность вступает в ту или иную действительную связь". В этом случае каждый творит собственное образовательное пространство как пространство вхождения в культуру сообразно своим индивидуальным особенностям. Среда воздействует на развитие индивида через деятельность.
Содержание развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы
С точки зрения логики содержанием понятия называется совокупность качеств или множества элементов, существенных и отличительных признаков предмета, отраженных в этом понятии.
В понятие «содержание профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся» мы включаем компоненты, функции и уровни развития профессиональной компетентности учителя.
Метод системного анализа предусматривает исследование объекта «профессиональная компетентность учителя в формировании функциональной грамотности учащихся» в ipex аспектах: структурном -исследование составляющих и компонентов профессиональной компетентности во взаимосвязи (как они взаимодействуют друг с другом и как в результате образуются интегративные качества; выявление главных, системообразующих связей); функциональном - установление степени взаимодействия функций; генетическом — установление связи между прошлым, настоящим и будущим состоянием процесса повышения профессиональной компетентности учителя [115].
Профессиональная компетентность учителя в развитии функциональной грамотности учащихся основной школы как сложное явление представляет собой интеграцию педагогических знаний, умений и опыта, профессионально значимых личностных качеств, направленных на достижение социально-педагогических результатов в формировании ключевых компетенций выпускников основной школы, особенно компетенции в решении жизненных проблем.
Опираясь на исследования Е.В. Бондаревской [34], которая считает профессиональную компетентность составной частью профессиональной культуры педагога, и И.Ф. Исаева [83] в области психолого-педагогической культуры, мы выделяем в профессиональной компетентности учителя в формировании функциональной грамотности учащихся основной школы совокупность структурных компонентов, функции которых определяют многообразие существующих между ними связей и отношений.
Анализ работ Н.Л.Галеевой по разработке и внедрению совокупности компетенций учителя [46;47] позволил нам проецировать полученные автором результаты на поле наших проблем, и принять данную совокупность компетенций как основу для разработки содержания профессиональной компетентности учителя — предметника по развитию функциональной грамотности ученика.
Опираясь на исследования В. Ландшеер [112] и Л.М. Перминовой [165; 167] о минимальном поле функциональной грамотности, мы дополнили разработанное Н.Л.Галеевой содержание когнитивной, операционально технологической и личностной составляющих профессиональной компетентности учителя, акцентировали аспект функциональной грамотности. В результате была спроектирована содержательная основа составляющих профессиональной компетентности учителя — предметника по развитию функциональной грамотноеги ученика (Приложение 2). Так, в предметно-методологической компетенции мы акцентировали умение учителя успешно проектировать компетентностные задачи, проектные задания, инициирующие и развивающие субъектный опыт ученика по всем сферам минимального поля функциональной грамотности на материале своего предмета. В содержание психолого-педагогической компетенции мы ввели требование в целях, содержании и формах деятельности акцентировать те составляющие, которые инициируют и поддерживают процессы юз самопознания, саморазвития и самоопределения учащихся. Содержание валеологической компетенции учителя было расширено за счет отбора и акцентирования такого содержания- школьных предметов, которое поддерживает функциональную грамотность учащегося в отношении природных процессов, явлений, объектов, мотивирует учащихся на реализацию здорового образа жизни. В содержание этой компетенции было включено требование к учителю активно использовать формы, виды и приемы учебной деятельности, инициирующие и развивающие знания и умения ученика выстраивать как безопасное поведение в природных ландшафтах, так и экологически грамотное взаимодействие- с объектами природы. В содержание коммуникативной компетенции учителя были включены требования активно использовать формы, виды и приемы учебной деятельности, целенаправленно развивающие конструктивные умения ученика общаться в разных ролевых стандартах, успешно проектировать компетентностные задачи, проектные задания, инициирующие и развивающие субъектный опыт ученика по сферам «Человек», «Город», «Организация, учреждение». В содержании управленческой- компетенции были определены необходимая деятельность для успешного осуществления всех уровней управления развитием функциональной грамотности в системе «учитель-ученик»: стратегический уровень управления - через выбор программ, учебников, осуществляя целенаправленный отбор содержания4 школьных предметов, поддерживающего развитие всех составляющих минимального поля функциональной грамотности. тактический уровень - через конструирование технологических карт учебных тем (модулей) и информационных карт уроков для учителя и ученика, содержащих диагностично и операционально сформулированные цели для ученика по развитию составляющих функциональной грамотности. ситуативный уровень - через осуществление при необходимости целенаправленной педагогической поддержки ученику, умение спроектировать, реализовать и проанализировать результативность программы развития функциональной грамотности КАЖДОГО УЧЕНИКА средствами своего предмета.
Когнитивный компонент профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся образован совокупностью педагогических идей, концепций, знаний и умений, ценностей, применяемых учителем для осуществления целостного образовательного процесса в области формирования ключевых компетенций учащихся, под которыми мы понимаем базовые или универсальные компетенции, которые реализуют цели школьного образования (О.Е. Лебедев) и включает знания о структуре и составе функциональной грамотности и её модели, выраженной минимальным полем функциональной грамотности.
Операционально-іехнологический компонент профессиональной компетентности учителя в развитии функциональной грамотности учащихся включает в себя способы и приемы формирования функциональной грамотности, направленные на решение разнообразных задач по овладению учащимися таким уровнем образованности, который позволит решать жизненные задачи в различных сферах деятельности на основе прикладных знаний, необходимых всем в быстроменяющемся обществе.
Технология процесса развития профессиональной компетентности учителя в формировании функциональной грамотности учащихся основной школы
Рассматривая процесс развития профессиональной компетентности учителя как специально организованное, целенаправленное взаимодействие учителя (обучающийся) и менеджера-администратора, направленное на решение задач профессионального развития, мы можем выделить следующие компоненты развития профессиональной компетентности учителя в формировании функциональной грамотности учащихся: целевой — осознание и принятие учителем цели и задач совершенствования своей профессионально-образовательной деятельности в вопросе формирования функциональной грамотности учащихся; - стимулирующе-мотивационный — стимулирование деятельности учителей по повышению их профессионального уровня с опорой на собственные актуальные потребности и потребности социального окружения; - содержательный — содержание программы курсов совершенствования профессиональной компетентности учителей по наращиванию качественных личностных результатов учащихся, необходимых для их эффективной адаптации и социализации; операционно-деятельностный - наиболее полно отражает процессуальную сторону профессионально-образовательного процесса (методы, формы, средства обучения), основанную на применении кластерного подхода к организации деятельности учителей; - управленческий - управление технологическим, содержательно информационным и стимулирующе-мотивационным процессами, то есть деятельность менеджера — администратора по созданию оптимальных условий для осуществления взаимодействия учителя с конкретными моделями профессиональной деятельности; контрольно-регулировочный - включает в себя сочетание самоконтроля и контроля учителя, мониторинговые исследования; - рефлексивный — самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение учителем дальнейшего уровня своей профессиональной деятельности. Необходимо рассмотреть подробно возможности кластерной организационной технологии для развития профессиональной компетентности учителя в формировании функциональной грамотности учащихся.
В нашем исследовании мы рассматриваем функционирование микрокластера на примере организации работы по развитию профессиональной компетентности учителей в формировании функциональной грамотности учащихся в условиях образовательного учреждения. Мы согласны с Т.И. Шамовой, которая, считает, что высокую конкурентоспособность образования могут обеспечить не отдельные образовательные учреждения (пусть даже достигшие высокого уровня качества образования), а кластеры субъектов, задействованные на образование, связанные между собой решением конкретного аспекта национальной проблемы. При этом реализация кластерного подхода в школе или любом другом учреждении среднего полного общего образования будет способствовать.развитию и профессиональному росту педагогических кадров, что является необходимым условием качества образования [234].
Кластерная организационная технология- рассматривается нами как эффективная форма внутришкольной методической работы, которая строится на взаимо- и саморазвитии подразделений образовательного учреждения в процессе работы над единой проблемой, осуществляемой на основе устойчивого партнерства, усиливающего конкретные преимущества, как отдельных участников так и кластера в целом. Перейдем к характеристике содержательной составляющей нашей технологии.
Кластерный подход реализуется на практике в процессе осуществления кластерных организационных технологий. По своей сути это известные технологии проектного подхода к управлению [234]. Также в ходе экспериментальной работы нами были привлечены идеи и основные положения интегральной образовательной технологии, разработанной В.В. Гузеевым [58].
Интегральная образовательная технология, , ставшая развитием цельноблочных технологий и западной технологии направляемого проектного обучения, была создана в 1977-1984 гг. Она предоставляет технологическое обеспечение гуманного и эффективного личностно ориентированного обучения [58]. Автор обосновывает, что интегральная образовательная технология: - носит универсальный характер, т.к. эффективна, как для преподавания большинства предметов школьного учебного плана, так и для организации . работы с учителями; - способствует изменению подхода к обучению — от трансляционного к организационному, обеспечивающему развитие обучающихся в деятельности на основе оперирования самостоятельно добываемой информацией; - планируемые результаты обучения представляются в виде систем задач; - образовательный процесс, реализующий идеи группового обучения, технологически обеспечивает возможность каждому обучающемуся достигать того уровня успехов, который для него адекватен и желателен; - развивает инициативу и самостоятельность обучающихся [58]. Кластерная организационная технология предполагает групповую деятельность, основанную на индивидуальном вкладе каждого участника кластера в общее дело. На основании результатов экспериментальной работы, проводившейся на базе ГОУ СОШ № 2009 ЮЗОУО ДО г. Москвы, был выделен алгоритм функционирования кластера (миникластера), который представлен в таблице 3. Миникластером мы называем организационную форму объединения усилий группы (или групп) учителей, заинтересованных в решении определенной педагогической, психологической, методической и др. проблемы или задачи, направленную на достижение конкретного результата, имеющего своей целью повышение профессиональной компетентности всех учителей - участников деятельности класіера. Так как профессиональная компетентность является составляющей конкурентоспособности современного специалиста (В.И. Андреев [10], Л.М. Митина [142] и др.), можно констатировать, что кластер является одним из организационных ресурсов развития конкурентоспособности современного учителя.
