Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 12
1.1. Исторические аспекты становления практики управления в педагогике 12
1.2. Основы теории управленческой деятельности педагога профессиональной школы 34
1.3. Управленческая компетентность педагога профессиональной школы 47
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 57
Глава 2. РАЗВИТИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 61
2.1. Система подготовки к управленческой деятельности студентов образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» 61
2.2. Содержательная основа развития управленческой компетентности педагога в программе учебной дисциплины «Менеджмент профессионального образования» 71
2.3. Развитие управленческой компетентности на практических занятиях 82
2.4. Опытная апробация методики развития управленческой компетентности у студентов 96
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 137
ПРИЛОЖЕНИЯ 156
- Исторические аспекты становления практики управления в педагогике
- Основы теории управленческой деятельности педагога профессиональной школы
- Система подготовки к управленческой деятельности студентов образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии»
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформа социально-экономической системы, переход к рыночным отношениям находят свое отражение в стратегиях развития образования. В этой ситуации принципиально меня- Щ ются цели образования. Теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образования, теперь становятся средством реализации личного потенциала обучаемых.
В России долгое время понятие «управление» интерпретировалось как административная деятельность, ограниченная предписаниями, директивами, приказами. В сфере управления образованием был аналогичный подход. Управленческий персонал образовательных учреждений рассматривал преподавателей только как исполнителей управленческих решений. Сегодня большинство педагогов не умеют формировать команду (коллек-тив), строить свою работу с ориентацией на получение конечного результата, организовывать привлекательную образовательную среду, использовать мотивы поведения учащихся, что привводит к потере интереса к обучению у значительной части подрастающего поколения. Современный педагог является менеджером образовательного процесса. Он всегда выступает как субъект или объект управления. Однако у педагогов низкий уровень исполнительской и управленческой культуры, отсутствует понимание своей меры ответственности за конечный результат.
В научно-педагогической литературе рассматриваются различные аспекты модернизации высшего профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Е.Ф. Ткаченко, В.А. Федоров) [88, 149, 164, 175].
Вопросы управления в системе образования в целом находят широкое отражение в научно-педагогической литературе (Т.Г. Бадешко, К.Я. Вазина, Ю.В. Васильев, В.И. Кочетков, B.C. Лазарев, Т.Ф. Лошакова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.), однако следует отметить, что проблемы управления рассматриваются преимущественно на уровне управления образовательным учреждением [9, 27, 28, 80, 94, 102, 137, 155, 184, 196]. В то же время теоретическая база управленческой деятельности педагога разработана недостаточно полно, наблюдается недостаток исследований по проблеме разработки системы подготовки будущих педагогов к управленческой деятельности в профессиональном обучении, не выявлено содержание управленческой компетентности.
Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью научно обосновать подход к разрешению противоречий, проявляющихся в процессе подготовки студентов профессионально-педагогических специальностей, наиболее существенными из которых являются следующие:
• между достаточно высоким уровнем научного знания в области теории менеджмента образования и формируемыми у студентов, преимущественно эмпирически, умениями управленческой деятельности педагога профессиональной школы;
• между сложившейся системой педагогической подготовки студентов, ориентированной на большой объем знаниевой компоненты, и кардинальным переходом к компетентностному подходу, рассчитанному на профессионально-личностное развитие специалиста и операционно-технологической составляющей профессионально-педагогических умений.
С учетом теоретической и практической значимости данных противоречий и необходимости поиска эффективных путей их разрешения нами сформулирована проблема исследования, которая заключается в теоретико-методическом обосновании феномена управленческой компетентности и процесса ее развития у будущего педагога профессиональной школы в ходе его подготовки в профессионально-педагогическом вузе.
С учетом вышеизложенного нами определена тема диссертационного исследования: «Развитие управленческой компетентности будущего педагога профессиональной школы».
Цель исследования - теоретико-методическое обоснование развития управленческой компетентности педагога профессиональной школы.
Объект исследования - процесс подготовки студентов профессионально-педагогического вуза.
Предмет исследования - развитие управленческой компетентности будущих педагогов профессиональной школы.
В диссертационном исследовании введено ограничение: подготовка будущих педагогов профессионального обучения рассматривается в рамках специальности 030500.00 - Профессиональное обучение (по отраслям), специализации 030510.00 - Профессионально-педагогические технологии.
Для достижения цели исследования была выдвинута следующая рабочая гипотеза:
• подготовка будущих педагогов профессионального обучения к управленческой деятельности выступает в качестве необходимого условия развития управленческой компетентности студентов;
• управленческую компетентность следует рассматривать как инте-гративную совокупность профессионально-личностных способностей и операционно-технологических характеристик управленческих умений, обеспечивающих принятие управленческих решений;
• феномен развития управленческой компетентности проявляется в создании ориентировочной основы деятельности по решению проблем образовательного процесса, формируемой с помощью активных методов обучения;
• основными признаками развития управленческой компетентности будущего педагога являются его способности обеспечивать в образовательном процессе ценностное целеполагание, опережающее планирование, прогнозирование результатов деятельности, корпоративное принятие решений и рефлексия управленческой деятельности.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы развития управленческой деятельности педагога в историческом аспекте современной педагогической теории, практике профессионального обучения.
2. Провести функциональный анализ управленческой деятельности педагога профессиональной школы.
3. Раскрыть сущностные, функциональные характеристики управленческой компетентности будущих педагогов профессиональной школы.
4. Научно обосновать развитие управленческой компетентности студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки. Осуществить отбор и структурирование содержания учебной дисциплины «Менеджмент профессионального образования» и разработать методическое обеспечение развития управленческой компетентности педагога.
5. В ходе опытно-поисковой работы определить уровни развития управленческой компетентности будущих педагогов профессиональной школы.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют: компетентностный подход в обучении (В.А. Адольф, А.С. Белкин, Г.Р. Булгакова, A.M. Данкман, А.В. Добудько, Э.Ф. Зеер, В. Ландшеер, Н.Н. Лобанова, В.Е. Морозова, В.В. Нестеров, Р.А. Рогожникова, Е.В. Руденский и др.) [3, 118, 25, 41, 44, 56, 95, 101, 114, 147, 150]; теория развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) [36, 99]; концепции профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Е.Ф. Ткаченко, В.А. Федоров) [88, 149, 164, 175]; теории и практика формирования профессионально значимых качеств личности, направленности, ценностных отношений, мотивов педагога (В.А. Крутецкий, М.М. Левин) [84, 96]; теоретические основы формирования и развития учебных умений (Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.) [168, 172]; концепция научного менеджмента (П. Друкер, Л. Маллинз, М.Х. Мескон, П. Сен-ге, Ф. Тейлор, Л. Файоль, и др.) [46, 104, 112, 153, 162, 174]; концепция менеджмента с позиций науки о поведении (О.С. Виханский, П.В. Журавлев, Ю.Д. Красовский, С.Д. Резник, и др.) [32, 51, 82, 144]; теория самоактуализирующейся личности (А. Маслоу) [109].
Особую значимость диссертационного исследования имеют научные разработки по управлению образовательными учреждениями в условиях рыночной экономики (Т.Г. Бадешко, К.Я. Вазина, Ю.В. Васильев, А.П. Егоршин, Ю.А. Конаржевский, В.И. Кочетков, B.C. Лазарев, Т.Ф. Лошакова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьяков, М. Фурманек, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург) [9, 27, 28, 48, 77, 80, 94, 102, 137,155, 161, 167, 179, 181, 184, 196].
Для реализации поставленной цели и задач исследования применялись следующие методы исследования: общенаучные (логико-исторический анализ педагогической, методической и психологической литературы; анализ, обобщение, систематизация передового педагогического опыта; сравнение; абстрагирование; моделирование); конкретно-научные (анкетирование; наблюдение; беседы; тестирование); частнонауч-ные (статистические методы обработки результатов опытно-поисковой работы).
База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе Российского государственного профессионально-педагогического универ ситета (РГППУ). В исследовании приняли участие 153 студента специальности 030500.00 - Профессиональное обучение (по отраслям), специализации 030510.00 - Профессионально-педагогические технологии.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2004 г. и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2000 - 2002) были определены исходные положения исследования, проводился анализ психолого-педагогической и методической литературы, зарубежной и отечественной литературы по менеджменту, его применению в сфере образования, а также выявлялось состояние подготовки педагогов, осуществлялся поиск путей повышения эффективности подготовки к управленческой деятельности.
На втором этапе (2002 - 2003) были выявлены проблема, объект и предмет исследования, сформулированы цель и задачи исследования, обозначена рабочая гипотеза, определены структура и содержание управленческой компетентности, произведены отбор и структурирование содержания учебного предмета «Менеджмент профессионального образования», разработаны технологические аспекты развития управленческих умений.
На третьем этапе (2003 - 2004) осуществлено последовательное внедрение элементов разработанной системы подготовки педагогов профессиональной школы, обеспечивающей развитие управленческой компетентности, в РГППУ, проверены основные положения гипотезы, произведена опытная апробация системы подготовки будущих педагогов профессиональной школы к управленческой деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены на Международной научно-практической конференции «Креативный менеджмент - стратегия образования XXI века» (Екатеринбург, 2004), Российской научно-практической конференции «Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения» (Екатеринбург, 2002), на региональных научно-практических конференциях «Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения» (Сургут, 2001), «Проблемы развития профессионально-педагогического потенциала учреждений начального профессионального образования» (Екатеринбург, 2003).
Результаты диссертационного исследования отражены в учебных программах по дисциплинам «Менеджмент профессионального образования», «Маркетинг образовательных услуг», «Основы менеджмента и маркетинга в профессиональной деятельности», «Региональные образовательные системы», а также в шести научных статьях. Внедрение результатов исследования осуществлено в Российском государственном профессионально-педагогическом университете на кафедре профессионально-педагогических технологий при обучении студентов по специальности 030500.00 - Профессиональное обучение (по отраслям), специализации
030510.00 - Профессионально-педагогические технологии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением методов, адекватных целям и задачам исследования, а также многократным подтверждением результатов опытно-поисковой работы; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных данных, подтверждающих правомерность сделанных выводов; апробацией и внедрением основных положений исследования в образовательный процесс, происходящий в РГППУ, а также в его филиалах и представительствах в Перми, Сургуте, Ижевске. Научная новизна исследования состоит в следующем: 1. Выработано и теоретически обосновано представление об управленческой компетентности будущих педагогов профессиональной школы как образовательном феномене системы подготовки будущих педагогов к управленческой деятельности.
2. Предпринята успешная попытка применения функционально- аналитического подхода к представлению структуры управленческой компетентности педагога как целостной системы, обеспечивающей принятие в практике обучения управленческих решений.
3. Обоснована теоретико-методическая база развития управленче- ф ской компетентности, обеспеченная содержанием учебного предмета «Менеджмент профессионального образования», применением инструментария практического менеджмента для развития операционно- технологической составляющей умений в ситуациях, приближенных реальным, а также использованием элементов рефлексии для самооценки развития управленческой компетентности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: уточнены объем и содержание понятия «управленческая деятельность педагога профессиональной школы»; управленческая компетент- ф ность педагога представлена как образовательный феномен процесса под готовки педагога к управленческой деятельности; конкретизирована структура управленческой компетентности педагога; осуществлено научно-методическое обоснование методики развития управленческой компетентности студентов, применяемой при реализации образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии».
Практическая значимость исследования. Для развития управленческой компетентности будущих педагогов профессиональной школы было разработано следующее учебно-методическое обеспечение: учебная программа по курсу «Менеджмент профессионального образования»; ме тодика применения активных методов обучения на практических занятиях; диагностические материалы для оценки управленческой компетентности.
В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие управленческой компетентности педагога является образовательным феноменом системы подготовки студентов к управленческой деятельности.
2. Научно-методическое обеспечение процесса развития управленческой компетентности включает в себя активные технологии обучения: управленческие игры, кейс-стади, решение практических управленческих задач, что способствует созданию ориентировочной основы для принятия управленческих решений.
Структура и объем диссертации. Диссертация включает введение, две главы, библиографию, содержащую 197 наименований, приложения.
Исторические аспекты становления практики управления в педагогике
Осмысление радикальных изменений, которые в начале XXI века все отчетливее становятся видны в нашем обществе, экономике и педагогике, заставляет по-новому взглянуть на теорию управления, разработанную в педагогике. Следует отметить, что становление и развитие управленческой деятельности педагога слабо изучено и осмысленно наукой. Этот вопрос представляет сегодня предмет для споров, имеющих не только научный, но и идеологический характер. Недостаточное количество источников, возможность их различной интерпретации предопределяет такое состояние.
Становление и развитие практики управленческой деятельности педагога можно условно разделить на четыре больших периода.
Первый период - до XVII в. Обучение в то время осуществляла школа мастеров грамоты [186, с. 139]. Время появления таких школ неизвестно. Под школой подразумевалась группа детей не более 15-20 разного возраста, но не младше 7 лет, собираемая в одном помещении. Любой грамотный взрослый человек мог подрабатывать обучением. В этот период постепенно сформировалось противоречие между образовательными потребностями общества и недостаточным уровнем образования.
Основным приемом обучения было выполнение индивидуальных заданий каждым учеником. Учитель составлял для детей прописи, то есть куски текста. Ученик либо читал, либо переписывал, либо заучивал наизусть. После этого он подходил к учителю для проверки и получения нового задания.
Для школы мастеров грамоты было характерно наличие разнообразной системы телесных наказаний для нерадивых и непослушных учеников. Говоря современным языком, основным видом мотивации обучения был страх перед наказанием. Телесные наказания не только готовили смиренную личность, но и, в определенной степени, нравственно закаляли детей. А.Н. Шевелев отмечает: «Однако более чем наличие самих наказаний в педагогической практике ... поражало отражение необходимости телесных наказаний по отношению к детям в древнерусской литературе. Отождествление суровости по отношению к ним со стороны родителей и учителей с заботой об истинном их воспитании возводилось в педагогический принцип» [186, с. 142.].
Среди наиболее известных педагогических текстов Древней Руси особое место занимает «Школьное благочиние» - произведение неизвестного автора XVII века, который широко использовался как источник по истории школ мастеров грамоты. Этот текст отразил опыт педагогического управления, сложившийся постепенно к XVII в. Школьное благочиние содержит дисциплинарные правила: запрет учащимся в ходе занятий менять места, назидания о необходимости бережного отношения к книге, подтверждение наличия в школах старост, правила богоугодного детского поведения в воскресные и праздничные дни. Ведущей идеей этого сочинения является постоянное внушение обучающемуся: «Я - раб учителя» [186, с. 144].
В России в XVI-XIX вв. грамотность воспринималась народом (крестьянством) в прикладном значении. Такую значимость она имела и для посадских людей, купечества. В XV в., в условиях усложнения системы обучения, появляются образованные приказные люди - дьяки, которые решали вопросы управления обучением. Спрос на грамотных и образованных людей в то время возрастал. Возникла потребность в профессионалах в следующих областях: госслужбы, медицины, инженерии, военной, духовной, переводческой и др.
Братские школы появились в России как необходимость создания в стране более высокого уровня образования, нежели школы мастеров грамоты [186, с. 146]. В это время в Восточной Европе распространялось книгопечатание, что привело к значительным изменениям в системе образования. Появилась новая школа - научная по содержанию и более массовая по составу учащихся.
Анализируя управленческий аспект братских школ, А.Н. Шевелев обращает внимание на их особенности. Они создавались на деньги прихожан, от прихода выбирались два депутата для контроля за расходованием средств. В уставе братской школы говорилось об организации учебного процесса. В них преподавали 2-3 учителя. Братские школы были начальной школой повышенного уровня [186].
Основы теории управленческой деятельности педагога профессиональной школы
Становление и развитие теории управления образовательным учреждением начинается с работ А.И. Радченко, который рассматривал еще в 20-х годах организацию процесса обучения как продуманное устройство системы [138, с. 2]. Затем А.П. Раченко в своих работах продолжил разработку общих проблем организации педагогической деятельности, обратил внимание на принципы и методы организации рабочего места учителя, т.е. на технику организации его личного труда [142].
Сегодня современная школа испытывает потребность в научных знаниях об управленческой деятельности для того, чтобы педагог мог грамотно управлять учебно-познавательной деятельностью обучаемых. В настоящее время сложилось несколько подходов к трактованию понятия «управление» в педагогической литературе. В целях более удобного восприятия данный анализ представлен в табл. 1.
Анализируя различные определения понятия «управления» в педагогике, приходим к выводу, что управление в понимании разных исследователей выступает как деятельность, как система, как искусство, как совокупность методов и средств, что соответствует основным подходам к определению понятия «управление», представленным на рис. 1.
В образовательном учреждении выделяются два основных уровня управления. Первый уровень - это руководство образовательным учреждением как организацией. Второй уровень - уровень управленческой деятельности педагога.
В.И. Кочетков определяет цели управленческой деятельности следующим образом. Целью первого уровня управления является обеспечение продуктивной деятельности педагогов образовательного учреждения через развитие и саморазвитие их творческого потенциала. Целью второго уровня правомерно считать осуществление оптимального управления процессом обучения при максимальном раскрытии и развитии творческих возможностей и способностей каждого обучаемого [80, с. 28].
В настоящее время нет однозначного определения управленческой деятельности. А.В. Филиппов отмечает, что предпринимаются попытки развести в этих определениях управленческую деятельность и руководство. Руководство следует рассматривать как разновидность управленческой деятельности, а еще точнее - как ее компонент, связанный с организацией сотрудничества, базирующегося на общих интересах [176, с. 115].
В общем случае управленческая деятельность есть процесс выработки, принятия и реализации управленческих решений. Это разновидность профессиональной деятельности, которая направлена на оптимизацию деятельности людей при помощи экономических, административных, психологических и педагогических воздействий, каждое из которых, воздействуя на потребности, ценностные ориентации, позиции, установки личности, группы, коллектива, направляет и активизирует, повышает результативность профессиональной деятельности [176, с. 117].
В нашей работе рассматривается второй уровень управления, т.е. управленческая деятельность педагога. Традиционная деятельность педа гога ориентирована на процессуальную сторону обучения. Она не экономична, т.к. направлена на выполнение большого объема учебной работы. Тактические задачи превалируют над стратегическими. Педагог ежедневно реагирует на изменение педагогической ситуации, но не прогнозирует развитие образовательного процесса.
Современная профессиональная школа испытывает потребность не только в педагогах-предметниках, способных объяснять новый материал и организовывать свой труд, но и умеющих грамотно управлять учебно-познавательной деятельностью обучаемых. Соглашаясь с М.М. Поташником, мы под управленческой деятельностью педагога понимаем «непрерывный процесс последовательных действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются работы между ее участниками и интегрируются усилия» [137, с. 75].
Одним из первых проявлений управленческой деятельности педагога стал контроль - выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков обучаемых. Н.И. Пирогов указывал в своих трудах на необходимость систематической проверки знаний, их учета, отметил роль самостоятельной работы учащихся в обучении [69, с. 10]. Для следующего этапа становления и развития управленческой деятельности педагога характерно внедрение планирования в учебный процесс, применение принципов научной организации труда в педагогической деятельности, что означает расширение сферы управленческой деятельности. Внедрение педагогических технологий в практику обучения выявило необходимость включения управляющего воздействия в контекст обучающей деятельности. Высшим уровнем педагогического мастерства является овладение методами педагогического менеджмента, который является самостоятельной сферой науч ных знаний и представляет собой совокупность принципов, средств и технологий управления процессом психического и социального развития человека в целостном педагогическом процессе. Этапы развития теории управленческой деятельности педагога представлены на рис. 2.
Система подготовки к управленческой деятельности студентов образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии»
Развитие управленческой компетентности современного педагога профессиональной школы является одной из целей подготовки будущих педагогов. Педагог, обладающий управленческой компетентностью, занимается проектированием, разработкой, конструированием и управлением социально-педагогических систем. С одной стороны, эти системы должны удовлетворять целям и задачам общества и производства, а с другой -обеспечивать практику обучения комплексом специально разработанных, связанных в единую систему целей, принципов, средств, технологий управления психическим и социальным развитием личности обучающихся в педагогическом процессе современного образовательного учреждения.
Развитие личности происходит в результате воспитания как управляющего воздействия, а также вследствие воздействия на человека генети-ко-природных и социальных неуправляемых факторов. Оно есть процесс становления человека, а формирование личности - это процесс и результат развития [70, с. 56]. Свойствами развития являются необратимость изменений, закономерность и направленность. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта. Б.Г. Ананьев полагал, что конечным продуктом развития человека является обретение им собственной индивидуальности, когда он становится субъектом жизнетворчества, самостоятельного и осознанного выстраивания своего жизненного пути [4, с. 260]. Важно отметить, что предполагаемые в личности изменения происходят, прежде всего, путем усвоения личностью содержания образования. Оно выступает как необходимое и существенное звено педагогического процесса. Содержание образования должно быть усвоено обучаемыми в процессе обучения. Человек развивается в педагогически определенном направлении только тогда, когда активно присваивает (усваивает) предъявляемое ему обществом или им самим содержание образования [70, с. 65].
Исследуя подготовку специалистов в рамках образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии», Н.Е. Эрганова в своих научных статьях раскрывает актуальность подготовки педагогов-технологов, обладающих управленческой компетентностью. Это обусловлено рядом обстоятельств:
интенсивным развитием социальной технологии как важнейшего средства современного управления обществом;
технологизацией педагогического производства и педагогической деятельности;
усилением роли коммуникационных тенденций профессиональной педагогики;
изменениями, происходящими в содержании деятельности педагога профессионального образования [193, с. 34].
Научно-технический прогресс обусловил технологизацию не только многочисленных отраслей производства, он неумолимо вторгся в сферу культуры, гуманитарных областей знаний. Интерес к проблеме образовательных технологий вызван разными интересами: одни ученые традиционно поддерживают инновационное направление; другие озабочены состоянием образования и видят в технологизации очередную панацею от всех бед; третьи считают, что технологизация - объективный процесс, подготовивший этап эволюции образования для решения качественно новых задач. Раскрепощение творчества педагогов, успехи в области подготовки специалистов по новым видам профессиональной деятельности активизировали педагогическую мысль. Рождаются новые концепции, в рамках которых осмысливаются перемены, происходящие во взглядах на теории, методики и технологии обучения.
Профессионально-педагогические технологии являются разновидностью педагогических технологий. А.С. Белкин определяет профессионально-педагогическую технологию как процесс достижения педагогом уровня профессионального мастерства, искусства [125]. Применение педагогических технологий в профессиональном обучении выражает технологический подход к проектированию и реализации учебного процесса. При этом профессионально-педагогические технологии подразумевают комплексную интегрированную систему, включающую в себя упорядоченное множество операций и действий. Такая система обеспечивает педагогическое целеопределение, содержательные информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения. Подготовка специалистов в области технологий профессионального образования дает возможность внедрения различных форм кодификации теоретического знания для осуществления педагогических инноваций, перехода от отдельных форм и способов передачи знаний к методическим системам, превращения методик обучения в инструмент системного анализа и принятия решений, в интеллектуальную технологию взаимодействия обучаемого и педагога.
