Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 22
1.1. Конфликтогенность образовательного социума как предмет ответственности педагогов общеобразовательной школы 23
1.2. Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы как вид
профессиональной компетентности 43
1.3. Анализ теории и практики конфликтологической подготовки педагогов 71
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 95
ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 103
2.1. Методологические основы формирования конфликтологической компетентности педагогов 103
2.2. Принцип функционально-предметной дифференциации в формировании конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы 129
2.3. Модель формирования конфликтологической компетентности педагогов
общеобразовательной школы 142
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 154
ГЛАВА 3. ИНВАРИАНТНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 161
3.1. Инвариантный компонент педагогической технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов 164
3.2. Дифференцированный компонент педагогической технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы 190
3.3. Экспериментальное исследование инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов 203
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 248
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 254
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 273
- Конфликтогенность образовательного социума как предмет ответственности педагогов общеобразовательной школы
- Методологические основы формирования конфликтологической компетентности педагогов
- Инвариантный компонент педагогической технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Конфликт в рамках современной конфликтологической парадигмы рассматривается как объективное явление социального взаимодействия, так как представляет собой форму предельного обострения естественных противоречий, характерных для общества. Не являются исключением и общеобразовательные учреждения. Объективная детерминанта возникновения конфликтов в школе связана прежде всего с кон-фликтогенной природой самого педагогического процесса, движущими силами которого являются противоречия. Наличие объективных противоречий в педагогическом процессе делает конфликты неизбежными, а управление ими - необходимой составляющей управления педагогическим процессом в целом.
Внешними факторами, повышающими конфликтогенность педагогического процесса, являются социальные, экономические и психологические проблемы, усиливающие напряжение в различных сферах социального взаимодействия, что, в свою очередь, усложняет процессы и механизмы развития, воспитания и обучения. Неконструктивное поведение сторон в конфликтной ситуации ведет к перерастанию деловых конфликтов в эмоциональные, которые приводят к таким негативным последствиям, как рост эмоциональной напряженности, повышение уровня тревожности, провокация неоправданных способов психологической защиты. С другой стороны, конструктивное разрешение конфликта как объективного противоречия может способствовать достижению более высокого уровня развития взаимодействующих сторон.
Данные современных социально-педагогических исследований (СВ. Ба-ныкина, СП. Свистун, Е.И. Степанов) фиксируют тот факт, что конфликты воспринимаются основными субъектами педагогического взаимодействия (учителями, представителями администрации, учащимися, родителями) как неизбежное явление школьной жизни, с которым необходимо не только считаться, но и активно влиять на него с целью предотвращения негативных последствий и реализации конструктивных возможностей. Однако характер взаимных претензий учителей и администраторов, учителей и учащихся, составляющих основную часть социально-психологической напряженности в школьном социуме, свидетельствует о том, что педагоги общеобразовательной школы не владеют в достаточной мере эффективными практическими способами управления конфликтом.
Вместе с тем в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года зафиксировано положение об ответственности каждого из субъектов образовательных правоотношений за создание условий, необходимых для выполнения системой образования своих социальных и образовательных функций. Ответственность за создание условий реализации всех функций системы образования предполагает прежде всего добросовестное выполнение своих профессиональных обязанностей всеми участниками педагогического процесса. Таким образом, очевидно противоречие между потребностью общества и образовательной системы в снижении конфликтоген-ности школьного социума, необходимостью управления конфликтом в школе, с одной стороны, и недостаточным уровнем конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы - с другой. В то же время проект государственных образовательных стандартов третьего поколения ориентирует на необходимость первоочередного учета требований конкретной области профессиональной деятельности при определении содержания и планируемых результатов профессиональной подготовки.
Состояние исследования проблемы. Проблемы общей теории конфликта исследовались в рамках философии и социологии. Результаты исследований представлены в трудах отечественных (А.Я. Анцупов, Ф.М. Бород-кин, Н.В. Гришина, А.И. Донцов, Н.М. Коряк, Н.В. Крогиус, В.Н. Кудрявцев, Л.А. Петровская, Е.И. Степанов, А.И. Шипилов и др.) и зарубежных (К. Боулдинг, Р. Дарендорф, Э. Дюркгейм, В. Зигерт, Л. Козер, X. Корнелиус, Е. Ме-либруда, Дж. Скотт и др.) ученых. Раскрыты сущность, движущие силы, динамика конфликта, разработаны типологии конфликтов, описаны способы управления конфликтами.
Проблема конфликтов является фундаментальной для психологической науки. Во многих теоретических подходах психологические конфликты, их характер и содержание становятся основой объяснительных моделей личности. Противоречия, конфликты, кризисы, переживаемые человеком, являются источником развития личности, определяют ее конструктивный или деструктивный жизненный сценарий (М. Дойч, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Э. Эрик-сон, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, К. Хорни и др.). Не меньшую роль они играют и в социальной жизни человека, в его межличностных отношениях, в межгрупповом взаимодействии (Б.Т. Лихачёв, Б.Ф. Ломов, А.Г. Здравомыслов, Д.П. Зеркин, Л. Козер, В.Н. Кудрявцев и др.).
В педагогической науке также накоплен определенный научный потенциал по проблемам конфликтов. Так, изучались причины конфликтов в средней и высшей школе (Е.Е. Акимова, В.И. Андреев, А.Я. Анцупов, СВ. Ба-ныкина, В.И. Журавлев, О.А. Иванова, О.Н. Лукашонок, А.В. Майорова, Г.К. Макарова, С.А. Новикова, И.И. Рыданова, Е.А. Рыльская, Н.В. Само-укина, А.И. Шипилов, Н.Е. Щуркова).
Изучались некоторые аспекты управления конфликтами в общеобразовательных учреждениях (СВ. Баныкина, НЛО. Воронова, Е.И. Степанов, В.П. Бедерханова, В.И. Митюк, Г.Е. Григорьева, Р.А. Рогожникова, А.Л. Бугаева, К.С Лисецкий, И.И. Бекетова, Н.В. Самсонова, М.С Бондаренко).
В настоящее время необходимость конфликтологических знаний и навыков признается всеми, а подготовка в области конфликтологии становится неотъемлемой частью обучения специалистов различного профиля. Различные аспекты конфликтологической подготовки специалистов становились объектом внимания ученых: определены сущность и содержание понятий «конфликтологическая готовность», «конфликтологическая компетентность», «конфликтологическая культура» (Д.В. Ивченко, Н.В. Самсонова, Т.Н. Черняева, 3.3. Дринка, Г.М. Болтунова, Н.В. Куклева, Е.Е. Ефимова, Е.П. Хорошилова); разработаны подходы, содержание и методы формирования конфликтологической компетентности и конфликтологической культуры специалистов различного профиля (А.И. Кротов, Д.В. Ивченко, Н.В. Самсонова, Т.Н. Черняева); определены концептуальные основы конфликтологической подготовки будущих учителей (О.А. Иванова, В.В. Базелюк); разработаны подходы, содержание и методы формирования готовности учителей к решению отдельных видов профессионально-конфликтологических задач (О.Н. Лукашонок, 3.3. Дринка, Г.М. Болтунова, М.И. Реутов, Д.В. Горелова, Н.А. Гурьева, И.С. Пилипец, О.Г. Петушкова, Е.П. Хорошилова); раскрыты содержание и средства формирования конфликтологической компетентности учителей (Н.В. Куклева, Е.Е. Ефимова).
Таким образом, конфликтологическая подготовка специалистов педагогических специальностей, главным образом учителей, становилась предметом внимания ученых. Однако комплексные исследования по конфликтологической подготовке педагогов общеобразовательной школы как единого коллективного субъекта деятельности отсутствуют.
Анализ теории и практики конфликтологической подготовки педагогов выявил ряд недостатков. В целях профессиональной подготовки педагогов общеобразовательной школы конфликтологический компонент присутствует контекстно. Содержание образования, направленное на достижение обозначенных целей, представлено специальной дисциплиной «Конфликтология» для специальности 050706 (031000) «Педагогика и психология», в стандартах других специальностей конфликтологическая подготовка не рассматривается в качестве обязательной. В целом конфликтологическая подготовка носит фрагментарный, диффузный характер (а для педагогов-психологов - обоб 7
щенный характер) и не обеспечивает должного уровня подготовленности педагогов к работе с конфликтами в школе.
Профессиональная конфликтологическая подготовка строится на основе таких подходов, как гуманистический, синергетический, культурологический, вероятностный, компетентностный, задачный, системно-диалогический, ситуационно-деятельностный (событийно-деятельностный), реф лексивно-деятельностный, личностно-ориентированный, социально психологический, профессионально-технологический. Перечисленные подходы определяют методологический, личностный, методический аспекты конфликтологической подготовки педагогов, но отсутствует подход, отражающий совместно-индивидуальный характер труда педагогов и, соответственно, солидарно-дифференцированный характер их ответственности за конфликтогенность школьного социума.
В качестве целей конфликтологической подготовки специалистов рассматривается формирование интегрированных характеристик (конфликтологической компетентности, конфликтологической культуры), обеспечивающих конструктивную конфликтологическую деятельность. Разработанные технологии конфликтологической подготовки специалистов сферы образования в основном ориентированы на подготовку учителя. Вместе с тем ответственность за состояние конфликтогенности школьного социума несут также представители администрации, специалисты психолого-педагогического сопровождения, а комплексная инвариантно-дифференцированная технология подготовки педагогов общеобразовательной школы, которая учитывала бы как общие направления конфликтологической деятельности в школе, так и специфику деятельности в сферах управления, учебно-воспитательного взаимодействия, психолого-педагогического сопровождения, отсутствует. Такая технология представляется актуальной и с точки зрения перехода к уровневому высшему образованию, предполагающему большую мобильность образовательного процесса, широкую общепрофессиональную подготовку на начальном этапе с последующей специализацией.
Таким образом, изучение особенностей школьного социума, теории и практики конфликтологической подготовки позволило выделить следующие противоречия:
• между потребностью общества и образовательной системы в снижении конфликтогенности школьного социума, необходимостью управления конфликтом в школе, с одной стороны, и недостаточным уровнем конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы — с другой;
• между потребностью педагогов общеобразовательной школы в практических умениях управления конфликтами в школе и характером конфликтологической подготовки, не обеспечивающей формирование названных умений;
• между необходимостью формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения и отсутствием в педагогической науке научно-методического обеспечения данного процесса.
Названные противоречия определили проблему исследования: какова модель педагогического процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы? Каковы ее теоретические основы? С помощыо какой технологии может быть реализована модель формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы?
Цель исследования: теоретическое обоснование инвариантно-дифференцированной модели педагогического процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, разработка и экспериментальная проверка педагогической технологии, реализующей названную модель. Объект исследования: профессиональная подготовка педагогов в системе вузовского и послевузовского образования.
Предмет исследования: формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования:
Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подготовленность и способность к управлению конфликтами в школе. Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы будет успешным и обеспечит снижение конфликтогенности школьного социума, если:
• в качестве цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы рассматривается формирование их конфликтологической компетентности как интегративного свойства личности, подготовленности и способности к управлению конфликтами в школе;
• разработана акмеологическая модель конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, синтезирующая знания о том, какие качества должны быть сформированы;
• методологической основой построения процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов является конфликтно-средовой подход, учитывающий особенности профессиональной деятельности педагогов в конфликтогенной среде;
• описаны психолого-педагогические условия реализации названного подхода к формированию конфликтологической компетентности;
• разработана комплексная инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, так как в этом случае структура процесса конфликтологической подготовки будет адекватна модели конфликтологической компетентности как интегративного свойства личности педагога общеобразовательной школы.
Задачи исследования:
1. Выявить сущность и разработать акмеологическую модель конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.
2. Раскрыть теоретические и практические предпосылки к разработке научной концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов в процессе профессиональной подготовки.
3. Обосновать научную концепцию формирования конфликтологической компетентности педагогов в процессе профессиональной подготовки.
4. Разработать инвариантно-дифференцированную технологию формирования конфликтологической компетентности педагогов и осуществить ее опытно-экспериментальную проверку в системе вузовского и послевузовского образования.
В качестве методологической основы исследования использовались:
фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слобод-чиков, Б.М. Теплов и др.);
исследования по системному подходу и системному анализу социальных процессов, явлений, систем и объектов (И.В. Блауберг, К. Боулдинг, Дж. ван Гиг, Б.Ф. Ломов, А.И. Уемов, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин, У.Р. Эшби и др.);
идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребешок, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Ю.П. Сокольников и др.); идеи вероятностного подхода об изучении меры статичности явлений, определении вероятности возникновения тех или иных ситуаций (Б.Ф. Ломов, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, И.М. Фейгенберг);
концепции управления конфликтом в различных социальных процессах (А.Я. Анцупов, М. Вебер, Н.В. Гришина, Р. Дарендорф, А.В. Дмитриев, А.И. Донцов, В.П. Дурин, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, А.Г. Здравомыслов, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, Э. Эриксон и др.);
гуманистическая парадигма образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, М.И. Рожков, В.А. Сластенин).
Теоретическую основу исследования составили:
педагогические концепции формирования индивидуальности человека и его творческого саморазвития (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Н.Ф. Вишнякова, Н.В. Кузьмина, Ю.М. Орлов);
идеи рефлексивно-гуманистической концепции решения творческих задач (Н.Г. Алексеев, Г.А. Балл, Г.Е. Залесский, И.С. Ладенко, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Г. П. Щедровицкий и др.);
основные идеи о типологизации педагогических и производственных конфликтов (А.С. Белкин, В.И. Журавлев, М.М. Рыбакова, Н.В. Самоукина, Р.Х. Шакуров и др.);
идеи о роли конфликтов в обучении, воспитании, развитии человека (Е.Е. Акимова, И.П. Андриади, Н.В. Гришина, Т.В. Ковшечникова, Б.Т. Лихачёв, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, Н.Е. Щуркова, Б.И. Хасан и др.);
концепции непрерывного профессионального образования в условиях его модернизации (В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, B.C. Лед-нев, В.Я. Ляудис, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.);
прогностическая модель специалиста (Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк), содержащая систему вероятностных задач профессиональной деятель 12
ности и адекватных им умений (видов деятельности), представленная информационным, аксиологическим и операциональным блоками;
акмеологические принципы изучения и развития специалиста как индивида, личности и субъекта общественного труда в единстве (К.А. Абульха-нова-Славская, А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина);
идеи о роли образовательной среды в обучении и воспитании (B.C. Биб-лер, Н.М. Борытко, В.Г. Воронцова, В.А. Козырев, А.А. Макареня, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, СВ. Тарасов, А.П. Тряпицына, Н.Е. Щуркова, В.А. Левин и др.);
компетентностный подход к организации образовательного процесса (И.Я. Зимняя, Д.А. Иванова, А.К Маркова, Л.А. Петровская, Дж. Равен, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий);
идеи дифференцированного подхода к образовательным процессам (Р.Б. Вендровская, Н.К. Гончаров, О.В. Коршунова, В.А. Крутецкий, В.Н.Мясищев, Н.М. Шахмаев);
идеи о моральной ответственности педагогов (В.П. Бездухов, А.Г. Гого-беридзе, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Касимцева).
Ведущая идея исследования заключается в формировании конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы на основе инвариантно-дифференцированной модели, учитывающей особенности и логику конфликтных процессов и явлений в образовательном социуме, специфику педагогического труда, особенности профессионально-функциональной ответственности за конфликтогенность школьного социума каждого специалиста образования.
Методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ, моделирование с использованием вероятностного, деятельностного, акмеологического подходов. В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тес 13
тирование, анализ продуктов учебной, учебно-профессиональной и профессиональной конфликтологической деятельности педагогов общеобразовательного учреждения, методы количественного и качественного анализа полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков), методы математической статистики.
Экспериментальная база исследования. Эмпирическое исследование в целом, экспериментальная работа проводились непосредственно автором в течение восьми лет в Российском государственном университете им. И. Канта (факультет педагогики и психологии, факультет географии и геоэкологии, Институт современных образовательных технологий, факультет филологии и журналистики), в Калининградском областном институте повышения квалификации и подготовки работников образования. Всего эмпирическим исследованием были охвачены 680 студентов и 160 педагогов общеобразовательных школ, повышающих квалификацию (в том числе 156 студентов и педагогов являлись участниками формирующего эксперимента).
Организация исследования. Исследование избранной проблемы проводилось с 1999 по 2008 г. и прошло в три этапа.
На первом этапе (1999-2002 гг.) - информационно-поисковом - анализировалась учебная, учебно-профессиональная и профессиональная конфликтологическая деятельность педагогов. Проводился анализ нормативного и методического обеспечения подготовки педагогов в вузе с целью выявления конфликтологической составляющей. Изучался массовый и инновационный опыт конфликтологической подготовки в системе вузовского и послевузовского образования. Разрабатывался научно-понятийный аппарат исследования.
На втором этапе (2002-2006 гг.) - поисково-формирующем - уточнялся научно-понятийный аппарат исследования, разрабатывалась авторская концепция и технологический аспект решения проблемы, проводились основные эмпирические исследования. На третьем этапе (2006-2008 гг.) - рефлексивном - проводились анализ и обобщение результатов исследования, их литературное оформление, выяснялось отношение ученых и практиков к разработанной диссертантом концепции, технологии ее реализации. Создавалась в целом методологическая и методическая база для внедрения основных положений и выводов исследования в практику вузовского и послевузовского образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством: — участия в международной научно-практической конференции «Педа-, гогика индивидуальности как основа открытой образовательной системы» (Калининград, 2002 г.); научно-практической конференции «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (Калининград, 2003 г.); межвузовской научно-практической конференции «Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе» (Калининград, 2003 г.); международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию образования педагогического факультета, - «Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества» (Калининград, КГУ, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона» (Калининград, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Дни науки - 2005» (Днепропетровск, 2005 г.); всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006 г.); всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2006 г.); международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007 г.); всероссийской научно-практической конференции «Университетский округ в региональной образовательной системе: опыт, проблемы перспективы» (Санкт-Петербург, 2007 г.); международной научно-практической конференции «Современная стратегия развития российского образования и ее реализация в Калининградской области» (Калининград, 2007 г.);
- обсуждения на теоретических и научно-методических межкафедральных семинарах факультета педагогики и психологии, Института современных образовательных технологий Российского государственного университета им. И. Канта (Калининград, 2000-2008 гг.);
- публикации материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати.
Внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки педагогов общеобразовательного учреждения в вузе и системе повышения квалификации осуществлялось при разработке и реализации опытно-экспериментальной модели формирования конфликтологической компетентности будущих учителей разного профиля (1999-2007 гг.), педагогов-психологов (2003 - 2005 гг.) на кафедрах педагогики и психологии, специальных психологических дисциплин Российского государственного университета им. И. Канта; психологов на кафедре психологии Калининградского филиала Санкт-Петербургского института внешнеэкономических связей, экономики и права; представителей администрации школ, педагогов-психологов, учителей в Калининградском областном институте повышения квалификации и подготовки работников образования (2004, 2006 гг.) и Институте современных образовательных технологий (Российский государственный университет им. И. Канта) (2005-2008 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы 341 страница, включая 13 таблиц, 7 рисунков, 5 приложений.
Конфликтогенность образовательного социума как предмет ответственности педагогов общеобразовательной школы
Определение функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов общеобразовательной школы как объективной детерминанты содержания его конфликтологической компетентности в системе непрерывной профессиональной подготовки требует ответа на следующие вопросы: насколько объективны конфликты для образовательного учреждения? в чем проявляется конфликтогенность школьного социума? какова ответственность за уровень конфликтогенности в школе, обусловленная профессиональными функциями педагогов? каковы возможности влияния педагогов на уровень конфликтогенности в школе?
Проблемы конфликтов в педагогической сфере становились предметом исследования ученых. Так, изучалась конфликтологическая служба школы (СВ. Баныкина); влияние свойств личности учителя на особенности его конфликтов в педколлективе (Е.А. Рыльская); причины конфликтов в школе (Е.Е. Акимова, В.И. Андреев, А.Я. Анцупов, СВ. Баныкина, В.И. Журавлев, О.А. Иванова, О.Н. Лукашонок, И.И. Рыданова, Н.В. Самоукина, А.И. Шипи-лов, Н.Е. Щуркова); типология конфликтов между учителем и учеником и система работы по их предупреждению и разрешению в школе (В.П. Бедер-ханова, В.И. Митюк); изучение конфликтов в школе и управление ими (СВ. Баныкина, Е.И. Степанов); причины конфликтов в учебных группах студентов и подготовка студентов к их разрешению (Т.С Буторина, Г.В. Михайлова); конфликтогенность студенческого социума (А.В. Майорова); предупреждение конфликтов в профессиональной деятельности педагогического коллектива вуза (С.А. Новикова); причины возникновения конфликтов между субъектами учебного взаимодействия в высшей школе и пути их предупреждения (Г.К. Макарова). Исследователями отмечается, что конфликты - характерное для школы явление, имеющее субъективно-объективную природу. Так, по данным мониторингового исследования, которое проводилось в школах Московской области, почти 2/3 опрошенных представителей администрации, учителей, учащихся и родителей считают, что конфликты в школе естественны и неизбежны [26].
Чтобы доказать объективность конфликтов для школы, обратимся к пониманию феномена конфликта и конфликтогенности, характеристикам школьного социума. Что представляет собой педагогический конфликт как феномен социальной действительности? В межнаучном освещении конфликт чаще всего рассматривается как объективный процесс предельного обострения противоречий, ведущий к борьбе противоположных сторон и являющийся источником развития в условиях позитивного и конструктивного разрешения этих противоречий. В педагогическом процессе отражаются все те столкновения и противоречия, которые характерны для процесса общения людей в производственной, досуговой, бытовой сферах жизнедеятельности [21]. Следовательно, конфликт в образовательном учреждении — явление, представляющее собой обострение противоречий участников педагогического процесса, ведущее к их борьбе и становящееся источником развития как самого педагогического процесса, так и его участников, при условии конструктивного разрешения этих возникающих противоречий. В соответствии с диалектическим подходом к пониманию процесса развития в философии конфликт рассматривается как естественное проявление педагогического процесса, выступает в качестве движущей силы его развития и основополагающего элемента структуры. Динамика развития педагогического процесса обусловлена его различными противоречиями: внутренними и внешними, объективными и субъективными, лежащими в основе самой сущности его природы. В.В. Базелюк определяет конфликты в системе образования как «многоуровневое, многомерное, многофункциональное явление, проявляющееся на макро- и микроуровне в сфере образования, имеющее массу промежуточных моментов, связанных со специфическими особенностями их развития» [21, с. 96]. Конфликты в образовании взаимообусловливают и взаимодополняют друг друга, образуя в совокупности конфликтное образовательное пространство [21].
Характеристика природы конфликтов связывается с понятием кон-фликтогенности. Лексическое значение слова «конфликтогенность» можно интерпретировать как «способность к рождению конфликта». Имеющиеся в литературе определения конфликтогенности в целом соотносятся с его лексическим значением. Так, в социологии под конфликтогенностыо понимают «предрасположенность социальных субъектов к конфликту, обусловленную комплексом факторов социального, демографического, ментального, социально-психологического и психофизиологического характера» [262, с. 28]. Также конфликтогенность определяется как наличие генетических конфликтных оснований в том или ином социальном явлении, процессе. В педагогике конфликтогенность связывается с уровнем конфликтного поведения и личностными характеристиками субъектов образовательного социума, кон-фликтогенными факторами образовательной среды. Конфликтогенные факторы - факторы, способствующие развитию и вскрытию конфликта, провоцирующие людей на обострение противоречий.
Методологические основы формирования конфликтологической компетентности педагогов
Методология педагогики определяется как «система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы» [179]. Примем в качестве базы для построения методологической основы формирования конфликтологической компетентности концепцию четырехуровневое методологического анализа И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина [45]. В данной концепции выделены следующие четыре уровня анализа: философский, общенаучный, конкретно-научный и уровень собственно методический.
Методологическая основа формирования конфликтологической компетентности рассматривается нами как иерархическая система подходов, где частный (методический) уровень представляет собой подход, который синтезирует положения вышестоящих уровней и дополняет их, реализуя собственный план рассмотрения процесса конфликтологической подготовки.
Таким образом, поиск методологической основы формирования конфликтологической компетентности требует определения наиболее адекватных подходов к разработке и реализации данного педагогического процесса. Для этого необходимо ответить на вопросы: что понимается под подходом к профессиональной подготовке? какие подходы к профессиональной подготовке используются в настоящее время? какой подход к профессиональной подготовке педагогов может обеспечить формирование его конфликтологической компетентности? каковы его основные теоретические положения?
«Подход» в словарном толковании В.И. Даля обозначает «идти под низ чего-то», то есть находиться в основе чего-то [112]. И.А. Зимняя определяет подход как определенную позицию, точку зрения, обусловливающую исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса (в нашем случае — образования) [147]. Применительно к процессу обучения определение уточняется следующим образом: подход к обучению понимается в педагогике как 1) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; 2) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты, и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента), определяющая методы, формы, приемы обучения [146, с. 74]. Не противоречит вышеизложенному и определение подхода как особого синтеза знания, базирующегося на определенных принципах [3]. Подход определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него одной или двух-трех категориях [147]. Таким образом, учитывая вышеизложенное, подход к профессиональной подготовке можно определить как основополагающую идею, определяющую глобальную и системную организацию и самоорганизацию процесса профессиональной подготовки, включающую все его компоненты, и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия (преподавателя и студента), обусловливающую методы, формы и приемы образовательного процесса.
Какие подходы к профессиональной подготовке используются в настоящее время? Какой подход к профессиональной подготовке педагогов может обеспечить формирование их конфликтологической компетентности?
Рассмотрим формирование конфликтологической компетентности педагогов с позиций заявленных ранее четырех уровней методологического анализа — общефилософского, общенаучного, конкретно-научного, методического.
Общефилософский уровень представлен системным и синергетическим подходом. Системный подход (Л. Берталанфи, Н. Винер, А.И. Берг, Дж. Гиг, Н.Н. Моисеев, В.Н. Садовский, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин, П.К. Анохин, К.В. Судаков, А.А. Бодалёв, В.А. Ганзен, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.) основан на системных представлениях об объективной реальности. Он предполагает изучение объекта как упорядоченного и сложноорганизованного целого, состоящего из разных взаимосвязанных элементов. Данный подход ориентирует на рассмотрение процесса формирования конфликтологической компетентности как системы, то есть выявление его структуры, внутренних и внешних связей, системообразующих элементов, функций и уровней развития качества.
Синергетический подход (Г. Ферстер, В. Крон, Г. Кюпперс, Р. Паслак, И.Р. Пригожий, И. Стенгерс, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Г. Хакен и др.) базируется на предположении, что реальному миру, существующей объективной реальности свойственна самоорганизация [154]. Реализуя идеи о многообразии и фрагментарности сценариев развития одной и той же системы, роли случайности в выборе стратегии развития системы, поступательном развитии выбранного нового состояния, синергетический подход в образовании предполагает разработку вариативных моделей учебного процесса и содержания курсов, основополагающими принципами которых будут интеграция и творческое развитие личности [244]. Синергетический подход позволит определить стороны процесса формирования конфликтологической компетентности: содержательную (что развивать и воспитывать, чему учить), операционально-процессуальную (как обучать, развивать и воспитывать), мотивационную (как осуществлять мотивационное обеспечение педагогического процесса), организационную (какие формы организации и какие правила взаимодействия участников педагогического процесса предусмотреть) [97].
Для развития конфликтологической компетентности педагога необходимо формировать такие присущие синергетическому способу мышления, синергетическому миропониманию черты, как открытость, диалогичность, коммуникативность, которые оказываются тесно связанными с переосмыслением роли хаоса. Мы предполагаем, что процесс формирования конфликтологической компетентности станет эффективным, если будет максимально приближен к конфликтной реальности. Для этого он должен во всех своих структурных элементах воспроизводить систему конфликта, систему его развития, динамики, систему управления.
Инвариантный компонент педагогической технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов
Инвариантный компонент технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов представляет собой совокупность взаимосвязанных диагностического, целевого, содержательного процессуального и аналитического компонентов. Теоретическим основанием разработки технологии является модель формирования конфликтологической компетентности педагогов, описанная в параграфе 2.3. Представим каждый из названных компонентов технологии.
Диагностический компонент. Чтобы разработать содержание диагностического компонента технологии, необходимо ответить на вопросы: каковы основания определения содержания диагностики? что представляют собой диагностические методики измерения исходного уровня конфликтологической компетентности педагогов? какими диагностическими средствами возможно осуществление мониторинга исследуемого педагогического процесса? гарантируется ли результативность технологии выявленным содержанием диагностического компонента?
Концептуальными основаниями диагностического компонента технологии выступают: понятие педагогической диагностики и мониторинга; сложившиеся в конфликтологии подходы к диагностике конфликта и его элементов; идеи конфликтно-средового подхода и реализующего его принципа функционально-предметной дифференциации. Представим их подробнее.
В нашем исследовании мы придерживаемся наиболее общего толкования педагогического мониторинга как системы непрерывного, научно обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях наиболее оптимального выбора образовательных задач и средств их решения [11, с. 452]. Педагогическая диагностика понимается как «совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия» [270, с. 123]. При этом, опираясь на исследования Б.П. Битинас, Л.И. Катаевой [40, с. 13-14], будем различать педагогическую и психологическую диагностику по функциональному признаку: в сферу педагогической диагностики включаются цели и средства педагогического процесса, в сферу психологической диагностики - изучение психологических предпосылок их реализации. Также следует учитывать, что «при диагностике личности практически невозможно, да и нецелесообразно разграничение социального, психологического и педагогического» [там же]. Принимая во внимание названные положения, диагностический компонент технологии формирования конфликтологической компетентности мы, вслед за Н.В. Самсоновой [287], структурируем несколькими блоками: блок частных методик диагностики компонентов конфликтологической компетентности в основных сферах индивидуальности в единстве с личностными конфликтогенными качествами; блок диагностических методик для педагогического мониторинга реализации педагогической технологии.
Следующее концептуальное основание - сложившиеся в конфликтологии подходы к диагностике конфликта и его элементов, в частности субъектов конфликта. Проведенный анализ практики диагностики в процессе конфликтологической подготовки (см. 1.3) позволил выявить конгіептуально значимые для нашего исследования полоэюения: реализуется комплексный (включающий социологический, педагогический и психологический аспекты) подход к диагностике формируемых конфликтологических профессионально важных качеств; используется «задачный подход» к диагностике сформированности прикладного компонента конфликтологической компетентности; проводится сопроводительная диагностика образовательной среды с целью выявления фактологических данных о причинах и типологии педагогических конфликтов.
Следующее концептуальное основание связано с идеей конфликтно-средового подхода о необходимости использования конфликтогенной образовательной среды. Возникает потребность в определении диагностических методик для фактологического исследования образовательной среды.
В модели процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов было выдвинуто положение об инвариантной и дифференцированной составляющих изучаемого процесса. Инвариантная составляющая обеспечивает сформированность базовой конфликтологической компетентности, дифференцированная - специальной конфликтологической компетентности. В данном параграфе будут представлены методики для диагностики базовой конфликтологической компетентности, в параграфе 3.2 - специальной.
