Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования ИКТ-компетентности педагогов в условиях информационного образовательного пространства школы
1.1. Проблема компетентности в современной педагогической науке и образовательной практике
1.2. Сущность и структура ИКТ-компетентности педагога 26
1.3. Влияние информационного образовательного пространства школы на формирование ИКТ-компетентности педагога
1.4. Требование непрерывности формирования ИКТ- компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы
Глава II. Модель формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы
2.1. Обоснование модели формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы
2.2. Организационно-педагогические условия формирования ИКТ-компетентности
2.3. Ресурсное обеспечение формирования ИКТ-компетентности 117
2.4. Опытно-экспериментальная работа по формированию ИКТ- компетентности педагогов в условиях информационного образовательного пространства школы
Заключение 165
Литература 168
Приложения 197
- Проблема компетентности в современной педагогической науке и образовательной практике
- Сущность и структура ИКТ-компетентности педагога
- Обоснование модели формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы
Введение к работе
Динамичные изменения в современном мире, соответствующие этапу перехода к информационному обществу, диктуют необходимость поиска новых подходов к теории и практике формирования компетентности в сфере использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) во всех областях человеческой деятельности.
Информатизация образования декларируется сейчас как одно из приоритетных направлений государственной политики в области образования. ИКТ призваны сыграть уникальную роль в повышении качества образования, так как современный уровень их развития: значительно расширяет возможности доступа к образовательной и профессиональной информации для преподавателей и обучающихся, улучшает управление образовательным учреждением, повышает эффективность его и образовательной системы в целом; упрощает интеграцию национальной системы образования в мировую, в значительной степени способствует доступу к международным источникам информации в области образования, науки и культуры.
В 2006-2010 годах организационной основой реализации государственной политики Российской Федерации в области информатизации образования является Федеральная целевая программа развития образования, обеспечивающая продолжение предшествующих этапов модернизации российского образования. Информатизация образования названа в программе первоочередной задачей. Но как показывает практика, потенциальные возможности информатизации образования используются еще не в полной мере. Одной из причин этого является недостаточная подготовка школьных учителей к применению информационных и коммуникационных технологий в своей профессионально-педагогической деятельности.
Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью
научно обоснованного подхода к разрешению противоречий:
- между постоянным изменением в образовательном учреждении
информационного образовательного пространства и уровнем компетентности
участников образовательного процесса в сфере использования ИКТ;
между традиционным повышением квалификации на базе учреждений дополнительного профессионального образования и потребностью в непрерывном формировании компетентности педагога в области ИКТ, ориентированного на применение ИКТ в их практической деятельности;
между возможностью доступа к Интернет-ресурсам и недостаточным вниманием к наполнению компонентов информационного образовательного пространства предметным содержанием, представленным в сети Интернет.
Представленные противоречия, а также недостаточная разработанность проблемы формирования ИКТ-компетентности педагога, ее большая практическая значимость для решения задач информатизации образования обусловили выбор темы диссертационного исследования «Непрерывное формирование ИКТ-компетентности в условиях информационного образовательного пространства школы».
Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагогов в условиях информационного образовательного пространства школы.
Объект исследования: формирование ИКТ-компетентности педагога.
Предмет исследования: содержание ИКТ-компетентности педагога, процесс непрерывного ее формирования в условиях информационного образовательного пространства школы.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что непрерывное формирование ИКТ-компетентности будет успешным, если:
выделить составляющие ИКТ-компетентности педагога;
разработать модель формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы;
- реализовать организационно-педагогические условия формирования ИКТ компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.
Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, нами были определены следующие задачи исследования:
Выявить состояние проблемы, степень ее разработанности в педагогической теории и практике и на этой основе определить сущность и структуру ИКТ-компетентности педагога.
Обосновать требование непрерывности формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.
Разработать модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.
Разработать организационно-педагогические условия реализации модели формирования ИКТ-компетентности.
Разработать ресурсное обеспечение непрерывной поддержки формирования ИКТ-компетентности.
Разработать критериальный аппарат для оценки уровней ИКТ-компетентности.
Экспериментально проверить эффективность модели формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
теоретические разработки в области непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, СИ. Змеев, В.Г. Онушкин, Ю.Н. Петров, Г.Н. Сериков, А.И.Субетто, Г.С. Сухобская, Ю.Г. Татур и др.);
исследования в области образовательного пространства, в т.ч. информационного образовательного пространства (С.К. Бондырева, К.Я.Вазина, А.И.Гусева, Н.Н. Курова, Д.Ш. Матрос, И.В.Роберт,
6 Б.П. Сайков, Э.К. Самерханова и др.);
компетентностный подход в образовании (В.В. Байденко, Т.В. Добутько, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Л.В. Мудрик, Д. Равен, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской и др.);
теоретические основы информатизации образования (Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, А.П. Ершов, И.Г. Захарова, В.А. Извозчиков, О.А. Козлов, К.К. Колин, Г.А. Кручинина, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, Е.И. Машбиц, А.В. Могилев, В.М. Монахов, Н.И. Пак, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.А. Румянцев, Е.К. Хеннер и др).
личностно-ориентированный подход в образовании (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, К.Я. Вазина, Е.З. Власова, В.В. Гузеев, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.)
положения педагогической квалиметрии (Д-Ш. Матрос, В.П. Мизинцев, В.П. Панасюк, И.В. Столярова и др.).
Методы исследования:
теоретические методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической, организационно-управленческой литературы, диссертационных работ по исследуемой проблеме; анализ, синтез, обобщение, сравнение, систематизация, моделирование;
эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, экспертная оценка и самооценка;
экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента);
метод количественной и качественной оценки полученных результатов (статистическая и компьютерная обработка данных, их оформление в виде диаграмм и таблиц).
База исследования. Базой исследования являлся Мурманский областной институт повышения квалификации работников образования и культуры, средняя школа № 289 г. Заозерска Мурманской области, школы № 23, 43, 53 г. Мурманска, школа № 10 г. Кандалакша Мурманской области.
Цель и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в течение 2003-2009 гг. в четыре взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2003-2004 г.г.) осуществлялся анализ проблемы формирования ИКТ-компетентности педагога и информационного образовательного пространства школы. Определялись методологические основы, предпосылки, а также цели и задачи исследования, формировалась гипотеза, разрабатывалась методика научного поиска. На основе теоретического анализа исследовались и наполнялись новым содержанием понятия «ИКТ-компетентность», «информационное образовательное пространство».
Осуществлялся анализ философской, педагогической, методической, организационно-управленческой литературы по проблеме исследования, обобщался передовой педагогический опыт. Была обоснована актуальность формирования ИКТ-компетентности в условиях информационного образовательного пространства школы.
На втором этапе (2004-2006 г.г.) разрабатывались теоретико-
методологические основы построения модели непрерывного формирования
ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного
образовательного пространства школы, были определены и обоснованы
компоненты модели, установлены взаимосвязи между ними. Разрабатывалось
ресурсное обеспечение непрерывной поддержки формирования ИКТ-
компетентности. Обосновывались и экспериментально проверялись
организационно-педагогические условия формирования ИКТ-
компетентности педагога.
Уточнялась и корректировалась программа исследования, проводился педагогический эксперимент, обобщались полученные результаты.
На третьем этапе (2006-2008 г.г.) продолжался педагогический эксперимент по определению эффективности разработанной модели, в ходе которого корректировались и уточнялись основные компоненты модели
непрерывного формирования ИКТ-компетентности, выявлялись условия повышения эффективности разработанных теоретических и практических положений.
На четвертом этапе (2008-2009 г.г.) осуществлялся анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационной работы, осуществлялось внедрение результатов диссертационного исследования в практику работы школы.
Научная новизна исследования:
на основе теоретического и опытно-экспериментального исследования определены компоненты ИКТ-компетентности педагога для трех уровней ее сформированности: базового, общего, профессионального;
разработана модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы, включающая цель, структуру, организационно-педагогические условия;
обоснована актуальность включения в состав информационного образовательного пространства сетевого компонента, а в состав ИКТ-компетентности педагога ее сетевой составляющей;
- разработана методика оценки ИКТ-компетентности педагога.
Теоретическая значимость исследования.
уточнены базовые понятия исследования «ИКТ-компетентность педагога», «информационное образовательное пространство», «сетевой компонент ИКТ-компетентности педагога»;
выявлена структура ИКТ-компетентности педагога, включающая мотивационный, информационный, технологический, содержательно-методический, сетевой компоненты;
обоснованы показатели уровня сформированности ИКТ-компетентности педагога, конкретные пути и средства реализации процесса формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного
образовательного пространства школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
разработана, апробирована и внедрена модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного пространства школы;
подготовлено ресурсное обеспечение формирования ИКТ-компетентности педагогов, включающее: программу повышения квалификации учителей «Методика применения ИКТ в образовательном процессе»; учебно-методические пособия по освоению учителями информационных и коммуникационных технологий; электронные ресурсы, в том числе Интернет-ресурсы для поддержки формирования ИКТ-компетентности, разработанные автором исследования;
экспериментально доказана эффективность процесса непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного пространства школы.
Разработанные в ходе исследования материалы (программа повышения квалификации «Методика применения ИКТ в образовательном процессе», методика непрерывного формирования ИКТ-компетентности, ресурсное обеспечение для формирования ИКТ-компетентности) могут быть использованы в образовательных учреждениях различного уровня и профиля (школы, ПТУ, СУЗы, ВУЗы) при формировании ИКТ-компетентности педагогов, а также при формировании ИКТ-компетентности студентов педагогических специальностей.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Непрерывное формирование ИКТ-компетентности педагога наиболее эффективно может осуществляться в условиях информационного образовательного пространства школы. К педагогам, осуществляющим учебно-воспитательную деятельность в информационном образовательном пространстве учебного заведения, предъявляются определенные требования к уровню их ИКТ-компетентности (на базовом, общем и профессиональном
уровнях). В состав ИКТ-компетентности педагога на каждом из ее уровней должна быть включена сетевая составляющая, в состав информационного образовательного пространства школы — сетевой компонент.
Модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы представлена общедидактической целью, теоретическими основами, компонентами ИКТ-компетентности (мотивационным, информационным, технологическим, содержательно-методическим, сетевым), организационно-педагогическими условиями ее реализации, результатом.
Организационно-педагогические условия непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога включают:
обучение педагогов по различным модулям программы повышения квалификации в области ИКТ;
непрерывное методическое сопровождение формирования ИКТ-компетентности педагога;
создание системы ресурсного обеспечения;
разработку системы критериев оценки уровней сформированности ИКТ-компетентности педагогов: мотивационного, информационного, технологического, содержательно-методического, сетевого компонентов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: аргументированным выбором методологических позиций; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности образовательных учреждений; анализом динамики достижений педагогических коллективов школ в области ИКТ; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных; контрольным сопоставлением; сочетанием количественного и качественного анализов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на
Международной научно-практической конференции «ИТО-2007» (Москва, 2007), Международных научно-практических конференциях «Реларн-2007, 2008, 2009» (Н.Новгород, 2007, 2008, 2009), Международной научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей, специалистов «Информационные технологии в организации единого образовательного пространства» (Н.Новгород, ВГИПУ, 2007, 2008, 2009); региональных научно-практических конференциях «Информатизация образования» (Мурманск, 2001, 2003, 2005, 2007, 2009); на заседаниях кафедры математики и информатики Волжского государственного инженерно-педагогического университета, кафедры естественно-математического и профессионального образования Мурманского областного института повышения квалификации работников образования и культуры.
Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя, а также работу тьюторов экспериментальных школ. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в 18 публикациях автора.
Идея исследования была поддержана присуждением гранта на разработку и организацию дистанционного сопровождения проектной деятельности педагогов в рамках конкурса программы Intel «Обучение для будущего».
Результаты исследования представлены на следующих Интернет-порталах (, , .
Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 196 страницах машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 268 наименований. Работа иллюстрирована 18 рисунками, содержит 10 таблиц.
Проблема компетентности в современной педагогической науке и образовательной практике
Основными документами, раскрывающими ведущие направления в реформировании современного российского образования, являются Концепция модернизации общего среднего образования и Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. Анализ этих документов показывает, что существенные изменения затрагивают все компоненты образовательного процесса. Целью современного образования уже не является законченная сумма знаний, умений и навыков. В XXI веке на первый план выходит умение ориентироваться в постоянно изменяющихся условиях, выбирать из постоянно нарастающего потока информации необходимое для себя, готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности, толерантность, социальная ответственность, одним словом — умения 21 века.
Стремительное развитие телекоммуникационных технологий, глобальная информатизация, формирование информационной среды жизнедеятельности человека создают принципиально новые условия для сферы образования, стимулируя инновационные процессы в ней.
В начале 21 века в мире и в нашей стране произошли серьезные изменения в области педагогических целей. Отличительные для нашего времени изменения в характере образования все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Это вызвало необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве такого результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих выступили понятия «компетенция/компетентность».
Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получали распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Современная образовательная парадигма компетентностного подхода предполагает переориентацию целевого компонента образования с понятий «образованность», «обученность», «воспитанность», «общая культура» на понятия «компетентность/компетенция».
В настоящее время в психолого-педагогической теории и практике еще не устоялся понятийный аппарат, характеризующий компетентностный подход, существуют различные подходы к пониманию терминов «компетентность» и «компетенция».
Проведем специальный терминологический сопоставительно-сравнительный анализ понятий «компетенция» и «компетентность», представленных в различных словарях, энциклопедиях и справочных источниках.
Обращение к словарным источникам [137, 204, 225] показывает, что в них приводятся термины «компетентный», «компетенция» и «компетентность». Так, в словарях иностранных слов [137, 225] понятие «компетентный» толкуется как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению, Competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competens (лат.) - соответствующий, способный. Competere -требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) — способность (компетенция). Анализ приведенных терминов показывает, что слово «компетентность» является производным от существительного «компетенция», и если первое означает круг полномочий личности, то второе характеризует ее свойство (компетентность - свойство по значению прилагательного «компетентный»).
Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Важно отметить, что в отношении понятия «компетентность» нет единства, причем не только в нашей стране, но и за рубежом. Так, в Европе и США компетенции чаще всего понимаются как «результат развития основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим индивидуумом». Иные трактовки встречаются в ряде отечественных источников. К примеру, компетентность определяется и как «исключительно знания и умения работать», и «как общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению» [ПО].
Сущность и структура ИКТ-компетентности педагога
Интенсивное развитие информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) способствует их широкому проникновению во все сферы жизнедеятельности человека и, в первую очередь, в образование.
Как отмечается во Всемирном докладе ЮНЕСКО по образованию за 1998 год «Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии», новое поколение вступает в мир, который претерпевает изменения в научно-технической, политической, экономической, социальной и культурной сферах. Возникновение «общества глобальной компетентности», изменяет как глобальную экономику,, так и статус системы образования. Новое «общество глобальной компетентности» характеризуется следующими особенностями:
- объем знаний, порождаемых в мировом сообществе, удваивается каждые два-три года;
- ежедневно в мире публикуется 7000 научных и технических статей;
- объем информации, пересылаемой через искусственные спутники Земли в течение двух недель, достаточен для заполнения 19 миллионов томов; - в индустриально развитых странах учащиеся к моменту окончания средней школы получают больше информации, чем их бабушки и дедушки за всю жизнь;
- в последующие три десятилетия произойдет столько же изменений, сколько их было за последние три века [97].
В том же Всемирном докладе ЮНЕСКО по образованию отмечается, что для эффективного использования новых информационных и коммуникационных технологий и повышения качества образования необходимо выполнить следующие ключевые условия:
- учащимся и преподавателям надлежит обеспечить доступ к цифровым технологиям и Интернету;
- следует предоставить в распоряжение преподавателей и учащихся высококачественные, значимые и представляющие общекультурную ценность цифровые учебные ресурсы;
- преподаватели должны обладать достаточными знаниями и умениями для того, чтобы с помощью новых цифровых средств и ресурсов поддерживать высокие стандарты успеваемости учащихся.
ИКТ обладают потенциалом для изменения характера образования -меняются как модели учебного процесса, так и роли учащихся и преподавателей в нем.
Исходя из того, что формирование общекультурных, психологических, социальных и профессиональных предпосылок развития информационного общества начинается именно в образовании, его информатизация должна опережать информатизацию других сфер общественной деятельности. На опережающий характер информатизации образования обращают внимание в своих исследованиях Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.А. Румянцев, А.Ю. Уваров, С.А. Христочевскии и др.
Информатизация образования рассматривается как целенаправленно организованный процесс обеспечения сферы образования методологией, технологией и практикой создания и оптимального использования научно-педагогических, учебно-методических разработок, ориентированных на реализацию возможностей средств и информационных и коммуникационных технологий, применяемых в комфортных и здоровье-сберегающих условиях, включающий в себя подсистемы обучения и воспитания [204].
Проблеме информатизации образования посвящены многочисленные исследования. В работах [28, 63, 238, 255] проводится исторический обзор процессов информатизации образования, рассматриваются вопросы периодизации в данной области.
И.В. Роберт называет следующие направления применения ИКТ в образовании [203]. ИКТ могут использоваться в качестве:
- средства обучения, совершенствующего процесс преподавания;
- инструмента познания окружающей действительности и самопознания;
- средства развития личности обучаемого;
- объекта изучения (например, в рамках курса информатики);
- средства информационно-методического обеспечения и управления учебно-воспитательным процессом;
- средства коммуникаций в целях распространения передовых педагогических технологий;
- средства автоматизации процессов контроля, коррекции результатов учебной деятельности, компьютерного педагогического тестирования и психодиагностики;
- средства автоматизации процессов обработки результатов эксперимента (лабораторного, демонстрационного) и управления учебным оборудованием;
- средства организации интеллектуального досуга, развивающих игр.
В исследованиях М.А.Горюновой [55], И.Г. Захаровой [83], Е.П. Круподеровой [143], Е.Ю.Кулик [148], О.Н. Урсовой [242], СИ. Чечениной [256], О.Н.Шиловой [261] определяются факторы эффективности процесса информатизации образования: создание специальной информационной среды, формирование информационной культуры, информационной компетентности педагогов в процессе их профессиональной подготовки и повышения квалификации и др.
И.В. Роберт, О.А Козлов [207] называют три предпосылки необратимости процесса информатизации образования:
- изменение структуры учебного информационного взаимодействия между обучающим и обучаемым. Это взаимодействие становится активным, в нем используется учебная информация, самостоятельно добытая обучающимся, что переводит процесс обучения с уровня «пассивного потребления информации» на уровень «активного преобразования информации»;
- изменение структуры представления учебного материала и учебно-методического обеспечения образовательного процесса, что приводит к выбору индивидуальной «траектории обучения», личностно-ориентированному режиму учебной деятельности, самостоятельному представлению и извлечению знания, осуществлению информационной деятельности и информационного взаимодействия с интерактивным источником учебной информации;
- изменение условий осуществления информационной деятельности в предметной среде.
Обоснование модели формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы
Комплексный анализ научно-педагогических источников, хода реализации федерального проекта «Информатизации системы образования» (ИСО), проведенный в главе 1 показал, что в последние годы серьезные усилия по информатизации сферы образования принимаются на государственном уровне. Идет поставка компьютерных классов в образовательные учреждения, создаются образовательные порталы, электронные библиотеки, ресурсные центры, осуществляется подключение к сети Интернет. Разработаны и реализуются федеральные и региональные программы, направленные на решение задач развития школьного информационного пространства, повышения квалификации руководителей и педагогов школ в области освоения информационных и коммуникационных технологий, внедрения ИКТ в учебный процесс и управление образовательным учреждением.
Информатизация школы не может быть результативной без успешной социальной адаптации учителей. Под социальной адаптацией учителей к процессу информатизации С.Н. Щеглова [263] понимает процесс их активного включения в многообразные формы социального взаимодействия, в результате которого осваиваются ИКТ и согласуются требования информационной среды и ожидания субъектов адаптации. Автор отмечает, что сложность позиции учителя, применяющего ИКТ, в том, что он сам и исполняет роль адаптирующего, принимающего нововведения информатизации, и учит играть ее учеников. Адаптация взрослых людей, по мнению С.Н. Щегловой, к информатизации требует ресоциализации. Конечно, взрослый человек уже владеет приемами самообразования, самоконтроля, саморегуляции, и это способствует его вхождению в информационную культуру. Но, с другой стороны, возникают трудности, прежде всего, ценностного характера, когда нормы, правила, стереотипы иного рода жизнедеятельности затрудняют освоение нового.
Огромную роль играет взаимовлияние информационного образовательного пространства школы и ИКТ-компетентности педагогов. С одной стороны, развитие информационного пространства образовательного учреждения, обеспечение системной интеграции ИКТ в педагогическую систему школы невозможно без готовности педагогов организовывать свою профессионально-педагогическую деятельность с использованием информационных и коммуникационных технологий, с другой стороны, сформированное в образовательном учреждении информационное образовательное пространство ставит учителя перед необходимостью адаптации к нему.
Для наглядного описания процесса формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях развития информационного образовательного пространства школы воспользуемся методом моделирования, который является важной составляющей системного подхода, одним из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем. Большой вклад в развитие теории моделирования педагогических систем внесли А.Н. Дахин [67], С.М.Маркова [161], В.М. Монахов [169], Э.К. Самерханова [216] и др.
В ряде диссертационных исследований представлены различные модели формирования ИКТ-компетентности через систему повышения квалификации.
Так в исследовании М.А. Горюновой [55] обосновывается модель повышения квалификации педагогов в сфере ИКТ на основе распределения функций и полномочий между образовательными учреждениями при интеграции технических, кадровых и других ресурсов образовательных информационных сред различного уровня: федерального, регионального и муниципального. Реализация модели позволит реально приблизить обучение базового уровня непосредственно к учителю, оставив за региональными и федеральными образовательными учреждениями научно-методическое сопровождение и координацию деятельности муниципальных опорных площадок, включая подготовку преподавателей, а также вопросы развития образования. Она считает, что условиями эффективного функционирования модели в контексте образовательной информационной системы региона являются:
- создание инфраструктуры опорных образовательных учреждений региона;
- многоаспектная интеграция деятельности опорных образовательных учреждений при обеспечении ее координации;
- формирование и развитие «тьюторского корпуса»;
- создание многофункционального ресурсного ядра поддержки процесса повышения квалификации педагогов.
Е.Ю. Кулик [148] обосновывает систему формирования готовности учителя к конструированию информационной образовательной среды предметного содержания, включающую в себя целевой, содержательно-технологический и результативный компоненты. На наш взгляд, такая готовность учителя и есть его профессиональная ИКТ-компетентность.
Е.Ю. Кулик рассматривает следующие компоненты ИКТ-компетентности: мотивационный (мотивация к освоению учебного курса, к использованию ИКТ в повседневной профессиональной деятельности); операционный (умения работы в Windows, Word, Excel, PowerPoint); методологический (знание методологии проектирования и использования электронных учебных материалов); проектировочно-технологический (общедидактические умения, умения проектирования электронных учебных материалов, умения реализации педагогической технологии средствами ИКТ).
СИ. Чеченина [256] предлагает структуру системы информационной подготовки учителей средних общеобразовательных школ в условиях региональной системы повышения квалификации, обеспечивающую непрерывную информационную подготовку учителей и выбор учителем индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации в области информационных и коммуникационных технологий. Ведущая координирующая роль в этой системе отводится институту повышения квалификации (ИПК). Кроме ИПК, в состав системы повышения квалификации входят районные информационно-диагностические центры, учреждения дополнительного образования, педвузы, педагогические училища, негосударственные образовательные центры.
