Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Педагогические условия организации поликультурного пространства в образовательной системе РФ
1.1 Теоретические основы формирования поликультурного пространства современного вуза 18
1.2 Учебная деятельность как категория дидактики высшей школы,, основные задачи развития системы высшего образования в рамках образовательной системе РФ 35
1.3 Реализация Болонской декларации в системе высшего образования РФ 53
Выводы по I главе 73
ГЛАВА II. Процесс реализации содержания болонской декларации в образовательной системе РФ
2.1 Учебный процесс как интегратор содержания учебной деятельности в образовательной системе российских вузов 75
2.2 Учебные технологии формирования поликультурного пространства в учебной деятельности современного вуза 92
2.3 Профессиональная ориентация профессорско-преподавательских кадров и студентов в формировании поликультурного пространства современного вуза 119
Выводы по II главе 146
Заключение 148
Список литературы
- Учебная деятельность как категория дидактики высшей школы,, основные задачи развития системы высшего образования в рамках образовательной системе РФ
- Реализация Болонской декларации в системе высшего образования РФ
- Учебные технологии формирования поликультурного пространства в учебной деятельности современного вуза
- Профессиональная ориентация профессорско-преподавательских кадров и студентов в формировании поликультурного пространства современного вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование в современном мире выступает важнейшим фактором устойчивого политического и социально-экономического развития, условием национальной безопасности государств. Приоритетная ориентация современного образования на модернизацию, повышение его эффективности и качества потребовали выработки новой парадигмы высшего профессионального образования, интегрирующей в качестве составляющих фундаментализацию, гуманитаризацию, личностную обращенность, информатизацию.
Управление процессом профессионально-личностного развития студента в образовательной среде современного вуза сопрягается с необходимостью формирования его коммуникативной культуры и поликультурного кругозора, необходимых для его адаптации к условиям глобального сообщества, экономике инновационного типа, построенной на знаниях, академической и производственной мобильности. Данная установка в полной мере отвечает требованиям Болонской декларации, ключевыми позициями которой выступают: гармонизация образовательных структур, направленных на подготовку бакалавра и магистра; реализация новых подходов к оценке качества образования; стимулирование мобильности студентов; прозрачность учебных планов: европейская система кредитов или трансфертов и дополнений к дипломам; развитие программ международного обучения. Вместе с тем сохраняется оппозиция двух тенденций развития высшего профессионального образования: с одной стороны, современному специалисту необходимы фундаментальные и универсальные знания, предполагающие самостоятельный поиск, отбор, анализ и продуктивное использование информации, с другой стороны, - прикладные, узкоспециальные знания, ориентированные на выполнение стандартных унифицированных действий в условиях профессиональной деятельности.
Ориентация профессионального образования на подготовку мобильного и коммуникабельного специалиста актуализирует проблему формирования поликультурной развивающей среды вуза, которая выступает основой развития многомерного социокультурного представления о современном обществе, его структуре, общих и отличительных особенностях этнических, национальных экономических систем. Именно поликультурная вузовская среда выступает действенным ресурсом решения ряда задач профессионально-личностного развития будущего специалиста.
Особенности отражения фактора поликультурности в стратегии развития образования и принципы современной образовательной политики стали предметом исследования отечественных (И.В.Бестужев-Лада, Б.Л.Вульфсон, Б.С.Гершунский, Ю.С.Давыдов, В.М.Жураковский, А.С.Запесоцкий,Л.П.Кураков,НД.Никандров, ОН.Смолин,В.И.Солдаткин, В.М.Филиппов, ВД.Шадриков и др.) и зарубежных ученых ( С.Браславски, Х.Х.Бруннер, Л.Бэк, Х.Вессури, Д.Дэниел, Б.Колдуэлл, В.Ордоньес, Р.Маклин, А.Мокус, Г.Л.Оспина, Б.Саймон, УП.Триер, ЖХаллаг, Т.Хюсен, Б.Эдварде и др.).
Рассмотрению проблем формирования личности в условиях полиэтнической образовательной среды посвящены работы А.Г.Асмолова, А.Ю.Белогурова, В.П.Борисенкова, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюка, А.Н. Джуринского, М.Н.Кузьмина, В.В.Макаева, Л.Л.Супруновой, М.Г. Тайчи-нова и других отечественных исследователей. При этом каждый исследователь формирует собственное пространство исследования в попытке найти корреляцию между педагогическими моделями реализации поликультурного образования и задачами гуманизации, гуманитаризации, вариативности, личностной ориентированности образовательного процесса.
Основным условием развития пространства поликультурного образования является открытость интегрируемых образовательных систем. Данным вопросам посвящены работы отечественных ученых: М.Е. Верховки-ной, Е.В.Вершининой, А.И.Галагана, В.А. Глазырина, М.Н. Кольчугиной, М.В.Ларионовой, С.А. Медведевой, И.В. Налетовой, а также зарубежных исследователей: З.Баумана, Э.Гиденса, К.Зайтса, Г.Макбурни, Р.Мюнха, О.Хеффе, Д. Шикански и др.
В работах В.Л. Иноземцева, А.И. Колчанова, Н.Л.Поляковой, УБека, Д.Белла, К.Кнорр-Цетиной, В.Раммеота, Х.Хайденрайх и др. особое внимание уделено рассмотрению основных тенденций развития высшего образования, отразившихся на мировом и отечественном статусе образования. Значительное количество работ о развитии университетского образования и создании единого образовательного пространства в странах Европы представлено в исследованиях Л.И. Алейте, С. Ахола, М.Ван дер Венде, А. Бар-блен, С. Кивик, Д.Сальми, Э.Фромент, Y Шиманк и др. Изучение механизмов построения общеевропейского пространства в высшем образовании, его динамики и основных положений занимает важнейшее место в работах отечественных исследователей: В.А. Садовничего, Ю.С.Давыдова, В.И. Байденко, В.А. Глазырина, А.П.Ефремова, В.И. Ивановой, В.Б. Кириллова, В.А. Козырева, А.В. Крылова, Е.В.Кудряшевой, С.Д. Медведева, В.Н. Нечаева, В.И. Сепашенко и др.
Несмотря на значительное количество работ, посвященных Болонскому процессу, в настоящее время существует комплексный анализ динамики интеграции Российской Федерации в общеевропейское образовательное пространство с учетом российских традиций высшего образования.
В результате анализа теории и практики реализации Болонских соглашений выявлены следующие противоречия:
между факторами глобализации и факторами идентичности в различных национальных сообществах, стремящихся сохранить свою культурную и образовательную самобытность;
между требованиями Болонского процесса к достижению сопоставимости национальных образовательных систем и необходимостью сохранения их национально-культурных особенностей;
между общероссийскими, этнокультурными и поликультурными факторами построения содержания образования: направленностью образовательной системы, с одной стороны, на сохранение национальной и российской идентичности, с другой - на создание необходимых условий для
свободного вхождения каждого выпускника в мировое информационное и культурно-образовательное пространство в условиях глобализации мировых процессов.
Вместе с тем в настоящее время отсутствуют исследования, определяющие приоритеты развития поликультурного пространства современной отечественной высшей школы в рамках реализации Болонских подходов, что возможно только в условиях поликультурности при сочетании национального, межнационального и сложившихся традиций российского высшего образования. Данное обстоятельство определяет актуальность выполненного нами исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы организационно-педагогические условия модернизации отечественного высшего образования в поликультурном пространстве в рамках Болонского процесса? Решение данной проблемы определяет цель исследования.
Научный аппарат исследования включает в себя:
Объект исследования: процесс развития высшего профессионального образования в условиях реализации принципов Болонской декларации.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования поликультурного образовательного пространства отечественной высшей школы.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования поликультурного образовательного пространства высшей школы будет наиболее эффективным, если:
теоретически осмыслены и практически реализованы представления о том, что образовательная деятельность, интегрирующая учебную и научно-исследовательскую составляющие, выступает в качестве действенной основы организации поликультурного пространства профессионального образования в соответствии с требованиями Болонского процесса;
выявлены и преодолены проблемы и трудности практической реализации болонских соглашений с учетом отечественного и зарубежного опыта развития высшей профессиональной школы;
- в построении содержания образования в полной мере реализуется социокультурный и поликультурный потенциал учебных дисциплин, происходит интеграция предметных и научных областей с целью решения комплекса воспитательных задач;
развитие познавательного интереса студентов происходит на основе комплексного использования практики проблемного обучения и педагогического потенциала современных информационных технологий, реализуемых в качестве эффективного средства профессионально-личностного развития студентов в вузовской образовательной среде;
разработана и реализована на практике система управленческих технологий работы преподавателей со студентами, целенаправленно ориентированная на формирование поликультурной образовательной среды, выработан механизм взаимодействия различных научных, творческих, проектных, тьюториальных групп в условиях, способствующих развитию всех субъектов вузовской практики.
В качестве основных регуляторов деятельности по подготовке студента к педагогическому взаимодействию нами выделены следующие составляющие:
формирование представления о целостности поликультурного образовательного пространства на основе согласования учебных курсов, системы внеучебной деятельности, реализации межпредметных связей, выработки единых требований в работе со студентами и др.;
доступность всех сфер образовательного процесса, направленность на решение задач социализации личности с усилением индивидуализации обучения;
демократизация отношений в системе взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Соответственно поставленной цели выдвинуты исследовательские задачи:
Проанализировать теоретико-методологические условия формирования поликультурного пространства учебной деятельности высшей школы.
Эксплицировать социокультурную обусловленность основных элементов учебной деятельности в российских и европейских вузах по отношению к национальным российским культурным традициям и сложившимся особенностям системы высшего образования.
Выявить основные противоречия в практике реализации болонских принципов в системе российского высшего образования в качестве практических, исходные результатов для проективных мероприятий по созданию педагогических условий для организации поликультурного пространства учебной деятельности.
Проанализировать теорию учебной проблемы как один из методологических вариантов формирования стратегии организации поликультурного пространства учебной деятельности.
Обосновать систему ценностных ориентации работника высшей школы в контексте развития поликультурного образовательного пространства вуза.
Апробировать педагогические технологии организации поликультурной образовательной среды на основе комплексного использования практики проблемного обучения и педагогического потенциала современных информационных технологий.
Методологическую основу исследования составили диалектический и системный подходы к познанию явлений объективной реальности; аксиологический, культурологический, личностно-ориентированный, деятель-ностный, дифференцированный, компетентностный подходы в процессе организации образовательной деятельности; идеи гуманизации и гуманитаризации высшей школы; философские идеи о развитии как процесса качественных необратимых и направленных изменений; влиянии общественных процессов и социальных потребностей общества на разработку теоретических основ и реализацию практики образования; сущности, содержании индивидуальных и коллективных форм научного педагогического сознания.
Теоретической базой исследования послужили фундаментальные работы в области:
- историко-педагогического анализа развития и реформирования отече
ственного образования и управления им (В.И. Блинов, М.В. Богуславский,
Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, В.Г. Королев, Ф.Г. Паначин, З.И. Равкин,
A.M. Цирульников и др.);
- современных концепций гуманитаризации и гуманизации обра
зования, идеи личностно-ориентированного подхода к развитию об
разования и управлению педагогическими системами (Е.И. Артамо
нова, А.Ю. Белогуров, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин,
И.А. Колесникова, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, В.А. Сла-
стенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);
- концепции управления образованием в переходный период развития
российского общества (В.И. Бочкарев, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко,
A.M. Моисеев, С.Д. Поляков, Н.И. Роговцева, В.И. Слободчиков, А.П. Тря-
пицына, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова и др.);
концепции управления инновационными процессами в образовании (В.С.Лазарев, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, В.П. Симонов, В.И. Слободчиков, И.К. Шалаев и др.);
концепции творчества личности в образовательной деятельности (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, З.К.Каргиева, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, РХ. Шакуров, Е.А. Яковлева и др.);
- концепции развития современного высшего образования на основе ре
ализации Болонского соглашения (В.И.Байденко, Т.Баргель, В.И.Горовая,
Ю.Х. Гризбах, Д.С.Ерофеев, Н.И.Зверев, Ю. Лист, Б. Мёртбахер,
Ю.А.Митина, К фон Трота, Х.В. Фукс, К. Фюрт, К. Хаан и др.).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Северо-Осетинского государственного университета им.КЛХетагурова, также изучался опыт вузов Российской Федерации.
В исследовании применялся комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам:
-теоретические - историко-ретроспективный, междисциплинарный, сравнительно-сопоставительный виды анализа культурологической, психолого-педагогической литературы по обозначенной проблематике; прогнозирование, абстрагирование, проектирование, моделирование педагогической системы, процессов и явлений; обобщение научно-теоретических и опытно-экспериментальных данных; изучение отечественного и зарубежного опыта проектирования поликультурной среды вуза;
-эмпирические - групповые и индивидуальные беседы, анкетирование, интервьюирование, самооценка, проективные методики, наблюдение, инновационное обучение, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), интерпретация продуктов творческой деятельности;
-статистические - методы обработки результатов, полученных экспериментальным путем; методы гуманитарной экспертизы, адекватные предмету и задачам исследования, что позволяло фиксировать качественный результат личностного и субъекгно-деятельностного развития студентов и
обоснованно судить об эффективности влияния построенной поликультурной вузовской среды.
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2010 гг и включало четыре логически связанных между собой этапа:
Пропедевтический этап (2004-2005 гг) Основная цель этого этапа состояла в определении исходных параметров исследования: в локализации проблемы, постановке цели, обозначении объекта, предмета научного анализа, формулировке задач, обосновании методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала. Результатом явилось определение проблемного поля исследования, его категориального аппарата и построение системы основных понятий.
Теоретико-системообразующий этап (2005-2006 гг.). Определялась структура исследования, выявлялись и анализировались основные подходы к организации поликультурной среды современного вуза, разрабатывался алгоритм и методология изучения, а также апробировался инструментарий качественного и количественного анализа педагогических явлений и процессов. На данном этапе осуществлялась разработка понятийного аппарата исследования, определялись гипотетические основы моделирования поликультурной образовательной среды вуза.
Экспериментально-аналитический этап (2006-2008 гг.). Изучались организационно-педагогические условия развития поликультурного образовательного пространства высшей школы, обобщались и систематизировались эмпирические данные, отражающие особенности процесса профессионально-личностного развития студентов.
Обобщающий этап (2008-2010 гг). Осуществлялась систематизация и обобщение результатов эксперимента, уточнялись понятийный и методологический аппараты исследования, апробировались его ведущие положения. Полученные данные нашли отражение в научных печатных работах, докладах, сделанных на конференциях; завершалось научное и литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования конкретизируется в личном вкладе соискателя в решение поставленной научной проблемы и связана с получением следующих основных результатов:
выявлены и проанализированы интегративные и региональные особенности реализации Болонского соглашения, связанные с необходимостью формирования поликультурного пространства профессионально-личностного развития студентов;
изучены организационно-педагогические особенности развития поликультурного пространства современной высшей школы, выступающего фактором личностного развития и формирования необходимых социокультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов;
проведен мониторинг процесса формирования системы ценностных ориентации студенческой молодежи в контексте развития поликультурного пространства высшей школы. В качестве основных регуляторов деятельности по подготовке студента к педагогическому взаимодействию выделены следующие составляющие:
формирование представления о целостности поликультурного образовательного пространства на основе согласования учебных курсов, системы внеучебной деятельности, реализации межпредметных связей, выработки единых требований в работе со студентами и др.;
доступность всех сфер образовательного процесса, направленность на решение задач социализации личности с усилением индивидуализации обучения;
демократизация отношений в системе взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
обоснован комплекс организационно-педагогических условий модернизации системы российского высшего образования в целях эффективной реализации принципов Болонских соглашений: повышение качества образования, введение многоуровневой системы образования, интеркулыури-зация международных отношений, развитие академической мобильности студентов и профессорско- преподавательского состава вуза в условиях поликультурного образования;
определены основные условия и проанализированы тенденции развития российского высшего профессионального образования в контексте реализации Болонского соглашения (гуманитаризация, антропоцентричность, фу ндаментализация);
проанализированы особенности построения единого поликультурного пространства в образовательной системе российской высшей школы с позиции взаимодействия социокультурных и педагогических процессов (интеграция и плюрализм культур, формирование единого мирового образовательного пространства, интернациолизация, информатизация, непрерывность, открытость);
в структуре разработки теоретико-методологических оснований модели развития готовности студента к профессионально-личностному развитию в условиях поликультурной образовательной среды были определены методы и организационные формы совместной деятельности преподавателей и студентов; разработаны механизмы оценки и самооценки готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для реализации концепции построения поликультурного образовательного пространства современного вуза, разработки педагогических технологий, способствующих реализации принципов Болонского соглашения.
Экспериментальная апробация разработанного нами подхода показала, что в массе она обеспечивает формирование всех компонентов готовности студентов к решению профессионально-ориентированных задач (когнитивный, мотивационный, ориентировочный, технологический компоненты).
Материалы исследования могут являться основой разработки вузовских образовательных программ, профилей учебных курсов и учебно-методических комплексов, быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов исследований обеспечены исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике, соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых педагогов и психологов относительно современного состояния проблемы модернизации отечественной системы высшего профессионального образования, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Организация поликультурного образовательного пространства высшего учебного заведения предусматривает не только формирование индивидуальных образовательных траекторий студента в рамках различных культурных сред и совершенствование системы студенческой мобильности, но и создание благоприятной среды профессионально-личностного развития, позволяющей эксплицировать поликультурное содержание учебной деятельности на основе упорядочивания и соорганизации отдельных элементов в интегративную дидактическую систему.
2. Стратегия организации поликультурного пространства высшего
учебного заведения строится на основе интеграции учебной деятельно
сти студентов и усвоения социокультурного опыта. Учебно-методическая
деятельность преподавателя вуза подразумевает ценностное наполнение
учебного материала в результате актуализации смыслов преподаваемого
материала в процессе его изучения, организации учебной коммуникации и
социализации в ходе учебной деятельности. Теория и практика интеграции
в рамках учебной деятельности в российских вузах в рамках реализации
положений Болонского соглашения и становления стандартов новой рос
сийской высшей школы выступают проводником и транслятором принци
пов европейских деклараций, открыто и латентно содержащих новые для
российского образования идеологические постулаты и цели.
3. Формирование стратегии организации поликультурного пространства
и более объективной модели интеграции российского высшего образования в
содержание мероприятий Болонского процесса возможно на основе исполь
зования рассмотрения учебной проблемы как интегратора поликультурного
содержания учебной деятельности. Учебная проблема сближает научное и
учебное знание, создает предпосылки для развития мышления студентов,
представляет собой форму диалектического противоречия, связана с содер
жанием интеграции, бинарными понятиями интеграции и дифференциации
и создает возможности для объективного и непредвзятого отношения к педа
гогическим традициям и культурному наследию на основе разрешения про
блемной ситуации и учебного противоречия, построения методик и учебных
технологий, связанных с последними достижениями в области педагогики
высшей школы и использованием новейших ИТ-технологий.
4. Организация поликультурного пространства российской высшей
школы предполагает создание лабораторий визуализации учебного про
цесса, основное отличие которых от традиционно существующих структур
заключается в том, что в них моделируется процесс формирования поли
культурного пространства учебной деятельности на основании создания и
разрешения студентами определенной проблемной ситуации, значение и социокультурный контекст которой связан со сложившимися культурными и цивилизационными особенностями. Создание визуальной учебной лаборатории должно сопровождаться созданием виртуальной образовательной среды и средств организации и контроля различных функциональных узлов учебной деятельности, включая организацию единой виртуальной образовательной среды вузов-участников Болонского процесса.
5. Наиболее оптимальное сочетание организации и самоорганизации научно-образовательного поликультурного пространства обеспечивается комплексом условий, в который входит: моделирование, педагогическое сопровождение, своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа деятельности.
В качестве основных регуляторов деятельности по подготовке студента к педагогическому взаимодействию нами выделены следующие составляющие:
формирование представления о целостности поликультурного образовательного пространства на основе согласования учебных курсов, системы внеучебной деятельности, реализации межпредметных связей, выработки единых требований в работе со студентами и др.;
доступность всех сфер образовательного процесса, направленность на решение задач социализации личности с усилением индивидуализации обучения;
демократизация отношений в системе взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии педагогического факультета Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова, на XXXIV научной конференции студентов и молодых ученых вузов ЮФО (Краснодар, 2007г.), международной научно- практической конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов-на-Дону, 2008 г.), VII межвузовской научно-практической конференции (Кропоткин, 2008 г.), VII Всероссийской научно- практической конференции (Челябинск, 2008 г.), XXXVII научной конференции студентов и молодых ученых вузов ЮФО (Краснодар, 2009 г.), III международной - практической конференции (Невинномысск, 2010 г.).
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы (наименований).
Учебная деятельность как категория дидактики высшей школы,, основные задачи развития системы высшего образования в рамках образовательной системе РФ
На протяжении последних десяти лет основные тенденции в модернизации высшего образования в России связываются с Болонским процессом. На сегодняшний день под его эгидой в рамках национальных систем высшего образования европейских стран, по сути, формируется система интеграции образовательных стандартов учебной деятельности. Следующий, практический этап интеграции должен сопровождаться поиском общих подходов к развитию новых учебных программ, совершенствованием содержания учебной деятельности. Вместе с тем, реализация болонских соглашений пока сопровождается рядом сложных моментов на уровне национальных систем образования и в основном ассоциируется с сопоставлением результатов учебной деятельности в вузе, созданием общей модели высшего образования. Поскольку Россия приняла Болонскую декларацию и должна участвовать в разработке других документов Европейского Союза в сфере образования, российские вузы должны иметь общую стратегию развития Болонского процесса на уровне учебного процесса, в рамках которой оставалось бы место, как для реализации принципов Болонского процесса, так и для развития национальных приоритетов образования.
Подобная работа уже осуществляется в европейских вузах, ранее вступивших в процесс интеграции и менее обремененных разницей в подходах к образовательной деятельности, чем российские вузы. Поэтому необходимо определить в отечественном педагогическом наследии наиболее благоприятные теоретико-методологические условия формирования основ поликультурного содержания учебной деятельности (п. 1 настоящей главы).
Необходимо определить наиболее благоприятные теоретико-методологические условия формирования основ поликультурного содержания учебной деятельности в рамках анализа проблематики в отечественном педагогическом наследии.
Учебная деятельность является краеугольным камнем, определяющей категорией дидактики высшей школы. Именно в ее рамках должны реализовываться усилия по формированию поликультурного пространства высшего образования. Кроме того, в рамках модернизации системы высшего образования воздействию подвергается большинство составных элементов учебной деятельности. Ее содержание, качественные характеристики взаимосвязаны со сложившейся теорией и практикой образования, его традициями и системой. Поэтому, в рамках первой главы диссертационного сочинения необходимо рассмотреть содержание и формы учебной деятельности, выделить те главные элементы, которые бы могли способствовать выработке стратегии и технологий организации поликультурного пространства учебной деятельности (п. 1.2) и рассмотреть практику внедрения Болонского процесса в Российской Федерации с точки зрения логики, результатов реализации болонских соглашений в отечественной высшей школе.
Начиная с 2005 г. Болонский процесс объединяет 45 стран: Албания, Андорра, Армения, Австрия, Азербайджан, Бельгия (фламандская и французская части), Босния и Герцеговина, Болгария, Хорватия, Кипр, Чешская Республика, Дания, Эстония, Финляндия, Франция, Грузия, Германия, Греция, Святейший престол\Ватикан, Венгрия, Исландия, Ирландия, Италия, Латвия, Лихтенштейн, Литва, Люксембург, Мальта, Молдавия, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Румыния, Российская Федерация, Сербия и Черногория, Словацкая Республика, Словения, Испания Швеция, Швейцария, «Бывшая Югославская Республика Македония», Турция, Украина и Соединенное Королевство. Кроме того, Еврокомиссия является членом Рабочей группы с правом голоса.
Несмотря на то, что содержание Болонской декларации и других европейских документов предполагает создание поликультурного пространства европейского образования, а университеты, высшие учебные заведения рассматриваются, как автономные учреждения, способные внутри обществ с различной организацией распространять общую культуру путем исследования и преподавания [18], тем не менее, в рамках Болонских соглашений не были проработаны конкретные механизмы организации учебного процесса в соответствии с принципами поликультурности и учета региональных отличий в европейской политике интеграции образования.
Международная энциклопедия образования рассматривает поликультурное образование как важную часть современного образования, способствующую усвоению знаний о других культурах, уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов, воспитанию молодежи в духе уважения инокультурных систем [22].
Термин «поликультурное образование» является производным от понятия «multicultural education» и сформировался в западной педагогике в 70-е гг. XX в. Авторы связывают с ним отражение в педагогической науке идеалов культурного плюрализма в сфере просвещения. В международном педагогическом словаре «multicultural education» охарактеризовано как «педагогический процесс, в котором репрезентированы две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку» [169].
Реализация Болонской декларации в системе высшего образования РФ
Содержание поликультурного образования, как отмечает О.В. Гукаленко, детерминировано природными, экономическими, социокультурными условиями жизни современного общества, ведущими культурными традициями на основе национальных и общечеловеческих ценностей, доминирующими социальными отношениями и предполагает интеграцию глобального и регионального подходов к образованию [32].
Важны также контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий, которые составляют источник и форму получения учебной информации для контрольных действий. Наряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются, как уже отмечалось, перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктивные (направлены на создание нового) действия.
Специфика учебной деятельности в высшей школе связана с особенностями подготовки в рамках высшего профессионального образования и классом задач, к решению которых готовится специалист, с соотношением теоретической и практической подготовки в его учебной деятельности, соотношением в рамках общетеоретической подготовки общенаучной, профессиональной и специальной подготовок.
В высшей школе осуществляется подготовка высококвалифицированных специалистов, которые не только должны разрешать сложные задачи, но и должны выдвигать пути принципиально нового решения проблем. Соответственно, их подготовка требует более высокого теоретического уровня рассмотрения предмета, изучения истории и теории вопроса на качественно ином уровне, нежели в рамках среднего профессионального или начального профессионального образования. По данным Л.Г. Семушиной, в системе высшего образования объем теоретической подготовки специалистов достигает 80% от полного объема трудоемкости, в рамках среднего профессионального образования теоретическая подготовка занимает около 40-50% учебного времени, поскольку выпускники средних учебных заведений должны выполнять работы по сложному алгоритму, но вне самостоятельного разрешения профессиональных задач. В рамках начального профессионального образования более 50 % учебного времени отдается на практическую подготовку рабочих, причем минимум естественнонаучных, научно-технических (общенаучных) знаний рабочий получает в рамках профессиональной подготовки. В среднем звене системы образования общенаучные знания также усваиваются в рамках общепрофессиональных или специальных дисциплин. Высшее образование предусматривает, что 50 % учебного времени планируется на общенаучные дисциплины.
Особенностью учебной деятельности студентов является ее исследовательский характер. Поэтому в литературе часто используется термин «учебно-познавательная деятельность». Содержание учебно-познавательной деятельности студентов подразделяется на умственную деятельность (использование приемов логики, выделение существенных признаков и свойств, сравнение, классификация, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, формирование понятий конкретных и абстрактных, определения, рассуждения, индуктивные и дедуктивные умозаключения, доказательства, гипотезы и возможные пути их проверки), перцептивную (восприятие, рассматривание, составление плана обследования, рассмотрение и анализ изучаемых объектов, отбор ориентиров, создание образа, мысленная перегруппировка заданных объектов путем их восприятия, включение отдельных элементов изучаемого в новые связи, мысленное изменение наглядной ситуации, самостоятельный поиск и обнаружение требуемых свойств и отношений), предметную (обработка предметов, сборка, разборка, измерение), символическую (условное обозначение и составление знаковых моделей, название и обозначение, словесное описание, создание абстрактных графических изображений), мнемическую (узнавание, проведение сравнительного анализа изучаемого, выделение признаков, свойств, сопоставление, организация поисковой деятельности по узнаванию, умозаключение, формирование интереса к изучаемому) [106].
Специфика учебной деятельности студентов связана целями их обучения, то есть, получением профессионально значимых знаний и овладением конкретной специальностью. Учебная деятельность студентов (учение) организована в соответствии с учебными планами и программами, содержание которых делает процесс усвоения знаний и развития личности прогнозируемым и управляемым. Структуру процесса учения можно рассматривать как систему взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевого, содержательно-деятельностного, учебно-операционального, рефлексивно-оценочного.
Учебная деятельность студента специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия, общие способы действия предваряют решение задач. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке, поскольку в процессе работы по получению новых знаний и освоению навыков личность насыщается новой социокультурной информацией и новыми знаниями, получает новую квалификацию. Основу учебной деятельности студента составляет содержание конкретной учебной дисциплины, которая является «слепком» определенной науки. Таким образом, начало учебной деятельности студента связано с определенной парадигмой науки.
Результатом учебной деятельности студента является формирование теоретического сознания и мышления. Особое значение в учебной деятельности студентов играет умение структурировать учебный материал, поскольку результатом данной деятельности является достижение качественно нового знания. Умение структурировать теоретический материал характеризует «способность учащегося совершать интеллектуальную деятельность по представлению изучаемого теоретического материала в виде целостной структуры устойчивых закономерных взаимосвязей между ее элементами на основе выбранного принципа».
Учебные технологии формирования поликультурного пространства в учебной деятельности современного вуза
Учебная проблема содержит как бы слепок всего учебного интегрированного курса, она является его интегратором, объединяющим содержание. Учебная проблема является частью научного знания, прочно существуя в структуре той науки, которую представляет учебная дисциплина. Поскольку учебная дисциплина повторяет, как правило, структуру науки, а та в свою очередь зависит от предмета исследования и методологии анализа, принятого в данной науке, то в таком случае учебная проблема как интегратор содержания образовательного процесса выполняет следующие функции: сближает научное и учебное знание; создает предпосылки для развития методологии решения проблемы и развития мышления учащегося; представляет собой деятельностный поток, представляющий собой объединение, с одной стороны, наиболее общих оснований курсов, входящих в содержание интегрированного курса, а, с другой, содержит наиболее специфические черты методики данных курсов. При этом, как считает автор, важно определиться, какие учебные технологии могут использоваться при подготовке к организации поликультурного содержания учебной деятельности.
Особую область применения учебной проблемы в современном мире и в рамках современного образования как интегратора содержания образовательной деятельности составляет работа с персональным компьютером. Компьютер активно используется в рамках самостоятельной работы студентами. Возможности, которые дает использование компьютера (построение моделей, систем, графиков и «запуск», существовавших в теории принципов в работу, учебную деятельность поставленных перед учащимся) весьма обширны, что в свою очередь требует выделения задач, возникающих в ходе такой деятельности, в отдельный тип. Кроме того, в рамках программного обеспечение активно используется логика проблемы как интегратора содержания, механизма работы программных продуктов.
Классификация учебных проблем в зависимости от роли в процессе обучения включает в себя следующие виды: основные проблемы; вспомогательные проблемы; проблемы, поддерживающие межпредметные связи; проблемы, интегрирующие учебные курсы: данные проблемы касаются взаимодействия различных предметов либо на уровне восприятия всего их целостного содержания, либо через проблему, которая является интегратором содержания образовательного процесса; особенность данного типа учебных проблем заключается в том, что они могут включать основную и вспомогательную части учебного материала. проблемы, на основе которых возможно формирования поликультурного содержания учебной деятельности.
Классификация на основе общественной и педагогической значимости: учебно-теоретические проблемы, которые требуют для своего усвоения ранее неизвестных знаний; учебно-практическая проблема, в рамках которой учащийся поставлен перед проблемой применения своих знаний на практике, посредством использования имеющихся у него представлений о способах социокультурной коммуникации, технологиях социального, профессионального взаимодействия, в результате чего он должен отыскать средства практического преломления теоретических знаний и разрешения цивилизационной, гуманистической, техногенной проблемы; проблема построения матрицы, модели в виртуальном пространстве; гуманистические проблемы, в основе которых лежит восприятие учащимися сложных проблем мироздания, места человека во Вселенной, понимания закономерностей развития цивилизации на планете; в данном случае студент должен стать субъектом всемирно-исторического процесса, участником поиска выхода из кризиса современной цивилизации; практическая ситуация становится учебной; научные проблемы, возникающие в процессе теоретической активности по решению интеграционной проблемы и в процессе практической работы в составе экспедиции, лаборатории НИИ.
Классификация по способам организации процесса решения: проблема, которая требует разрешения в рамках коллектива, (диспуты, реконструкция исторических событий с помощью вживания учащихся в ту или иную эпоху, в персонажи, ее олицетворяющие и визуализация этих форм на экране телевизора и монитора; такие формы, которые получили большое распространение ранее, должны использоваться, поскольку в них заключается элемент моделирования ситуации; проблемное поле располагается не только в рамках того, как передать наиболее точно исторические подробности, но и то, как это сделать, и как это сделать в коллективе; индивидуальная проблема; она является одной из движущих сил интеграции содержания образовательного процесса, поскольку требует напряжения личных, индивидуальных усилий учащегося, студента и оказывает внимание на его творческую лабораторию, а, следовательно, на его внутренний мир; именно в рамках данной проблемы формируется представление студента о методах решения проблемы как рефлексии над собственным познавательным актом (как я это сделал).
Таким образом, основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное», учебная проблема несет в себе новые знания, а разрешение учебной проблемы представляет тот «момент истины», тот рабочий механизм, который способствует усвоению данных знаний, связан со структурой мыслительного процесса и содержит в себе метод разрешения. Являясь тем, что внутренне содержит противоречие и формой, способствующей его формулировке и актуализации разрешения, учебная проблема является целостным познавательным актом, то есть, совокупностью отдельных самостоятельных действий, выполнение которых приводит к достижению определенной познавательной цели. Осуществление цепи познавательных актов и есть содержание познавательной деятельности. Учебная проблема является важной теоретико-педагогической частью процесса интеграции и, являясь проблемой как таковой (философской, научной, жизненной) в своей основе связана с закономерностями диалектического мышления, с единством и борьбой противоположностей. Она также напрямую связана с содержанием интеграции, бинарными понятиями интеграции и дифференциации, эта связь носит гносеологический характер и вследствие этого влияет на мировоззрение, а также проявляется в любом объекте материального мира, жизни человека и в закономерностях развития науки. Проблема как форма диалектического противоречия, объединяя общее содержание, содержит механизмы своего разрешения. В рамках проблемы мы получаем определенное структурирующее начало, которое одновременно содержит принципиальные основания для построения учебного процесса на началах объективного и непредвзятого отношения к педагогическим традициям и культурным традициям в целом. В рамках дальнейшей разработки учебной стратегии организации поликультурного пространства учебной деятельности на базе учебной проблемы и поиска учебных технологий, способствующих реализации целей и задач Болонского процесса в рамках российской высшей школы необходимо проанализировать те педагогические методики, которые «работают» с проблемой и тесным образом связаны с социокультурным контекстом образовательной деятельности.
Профессиональная ориентация профессорско-преподавательских кадров и студентов в формировании поликультурного пространства современного вуза
В советской педагогике В. Н. Мясищев связывал позицию личности с интеграцией доминирующих избирательных отношений человека при решении важной проблемы. Позиция определяет субъективные отношения, ценностные ориентации, интересы, мотивы, установки, устойчивые типичные для субъекта способы осуществления своей жизни. Она является определенным результатом, «работой» тех ценностных ориентации, которые составляют основания человеческой личности и которые сформировались во взаимодействии с макросоциальными ценностями, существующими в обществе, в социальной, профессиональной группе.
А. В. Петровский, выделяя социальную позицию развития личности, характеризует данное понятие посредством рассмотрения положения личности в системе отношений в группе, в рамках которых возникает потребность в регламентации отношений. Автор приходит к важному выводу о том, что конкретное устройство общественной жизни формирует диапазон возможных вариаций воспитательских позиций, а с превращением воспитания в массовую профессию это создает преобладание той или иной ее формы воспитания. Подобная корреляция заставляет задуматься и о механизмах взаимозависимости и взаимодополнения социальных установок и мировоззренческих позиций преподавателя в профессиональной деятельности. А.В. Петровский подчеркивает, что в рамках такой корреляции со стороны общества конструируется определенный выбор ролевых предписаний для конкретной профессии и производится подбор лиц, индивидуальные качества, характерологические особенности и особенности коммуникации которых подходят для профессиональной деятельности.
С. М. Ковалев определял социальную позицию как критерий культуры личности. Е. В. Бондаревская считает, что социально-значимая педагогическая позиция — это достижение педагогом некоторой гармонии, дающей ему социальную устойчивость и продуктивную включенность в общественную жизнь и педагогический труд, а также психологический комфорт. Она также утверждает, что формирование активной педагогической позиции является центральным моментом жизненного и профессионального самоопределения педагога в мире общекультурных и педагогических ценностей.
С. Л. Рубинштейн отмечал, что позиция человека есть то, что связывает сознание и личность, выражает их единство. Благодаря сознанию личность вырабатывает способность занять определенную позицию по отношению к жизни. Для автора диссертационного исследования большое значение в данном случае имеет точка зрения А.Н. Леонтьева, содержащая несколько иные, чем у С.Л. Рубинштейна методологические позиции. В определении специфики социокультурной и профессиональной позиции преподавателя высшей школы автор диссертационного исследования исходит из того, что позиция является не результатом, а предпосылкой и условием развития личности и ее сознания. Необходимость занять ту или иную позицию, определиться в своем отношении к жизни объективно возникает перед каждым человеком на определенном этапе его жизненного пути. С этим связана социокультурная обусловленность выбора преподавателя в конкретной социально-педагогической ситуации.
Основу мировоззренческой стороны осознания общественной значимости педагогической профессии составляет непосредственная профессиональная активность преподавателя в процессе учебной деятельности. Для учреждений российского высшего образования характерны сочетание профессиональной деятельности преподавателя и исследователя, ученого. Основу профессиональной деятельности вузовского преподавателя в России составляет учебная работа, содержание которой связано с особенностями подготовки специалистов конкретных специальностей и определенными формами учебной деятельности, как-то: чтение лекций, проведение практических занятий и лабораторных работ, проведение консультаций по учебным дисциплинам, прием зачетов и экзаменов, руководство письменными работами (курсовые, дипломные) и связанное с ним консультирование, рецензирование и участие в защите курсовых работ и дипломных проектов, руководство учебной и производственной практикой, руководство исследовательской работой студентов, консультирование и научное руководство аспирантами. Организационно-содержательная роль преподавателя в вузе как часть учебной деятельности предполагает планирование учебного процесса, то есть, деятельность по планированию учебного процесса всего учебного предмета, а также его отдельных фрагментов, разработку рабочей программы, учебно-методических комплексов, учебно-тематических планов курса, планов проведения лекций, семинаров, практический занятий. Содержание организации обучения преподавателем связано с определением целей, задач, содержания, видов и форм обучения, подбора методов, средств, технического оборудования для учебной деятельности. Кроме того, учебная работа преподавателя предполагает меры по стимулированию студентов к успешному освоению учебного материала, которые могут быть связаны с совершенствованием методов преподавания, проблемностью и инновационностью в преподавании, так и с учетом работы студентов в рамках формам контроля (текущий, промежуточный, итоговый). Такие формы контроля являются еще одним видом деятельности преподавателя вуза и позволяют судить преподавателю об эффективности своей деятельности, анализировать ее результаты.
Учебно-методическая деятельность, с которой связана поведенческая сторона педагогической позиции и на которой должен основываться ответственный выбор преподавателя в различных ситуациях обучения, предполагает работу по обеспечению и совершенствованию учебного процесса. К ней относится подготовка к лекциям, семинарским и практическим занятиям, лабораторным работам и учебной практике; написание, переработка и подготовка к публикации конспектов лекций, сборников упражнений, задач, подготовка методических материалов по выполнению письменных работ, подготовка экзаменационных билетов, включая комплекты с задачами, разработка учебно-методических материалов по проведению деловых игр, разработка направлений исследовательской деятельности студентов, знакомство с новинками учебной и научно-методической литературы, а также деятельность по повышению профессиональной квалификации. Исследователи отмечают тесную связь между содержанием учебной деятельности по передаче знаний и научной деятельностью преподавателя вуза. Социологические данные, посвященные анализу профессиональной деятельности преподавателей российских вузов указывают на то, что большинство кандидатов и докторов наук сочетают в своей повседневной работе учебную и научную работу. Так, например, 86,5 % научных работников вузов (50,6 кандидатов и 35,9 докторов) постоянно занимаются научной деятельностью. Из них 73,3 занимаются научной деятельностью интенсивно (см. таб.4).
