Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы системы методической подготовки педагогов профессиональной школы в условиях развивающего обучения 12
1.1. Анализ содержания методической подготовки педагога профессиональной школы 12
1.2. Методическая деятельность как содержательная основа методической подготовки студентов 28
1.3. Система методической подготовки педагогов профессиональной школы 40
1.4. Разработка содержания курса «Методика профессионального обучения» 47
Выводы по первой главе 53
Глава 2. Система методических задач как инструмент формирования методических умений 57
2.1. Методические задачи как основа формирования методических знаний и умений 57
2.2. Классификация методически задач 67
2.3. Организация самостоятельной работы студентов при выполнение методических заданий 83
2.4. Результаты обобщения опыта формирования методических знаний и умений 93
Выводы по второй главе ] 13
Заключение 118
Литература 123
Приложение 140
- Анализ содержания методической подготовки педагога профессиональной школы
- Методическая деятельность как содержательная основа методической подготовки студентов
- Методические задачи как основа формирования методических знаний и умений
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в профессиональном образовании в последнее десятилетие, во многом обуславливаются внутренними и внешними причинами. Непрерывность профессионального образования, усиление его опережающей функции, адаптация образовательных программ к запросам и познавательным возможностям учащихся - все это определяет развивающий характер обучения.
Развивающее обучение является обучением, ориентированным на развитие теоретического мышления, оно направлено на формирование механизмов мышления обучаемых. Это предполагает определенный способ отбора и конструирования содержания учебных предметов, соответствующий движению мысли обучающихся в процессе усвоения от общего к частному, от абстрактного к конкретному. В ходе обучения учащийся прослеживает, постоянно включаясь в деятельность, весь познавательный процесс в единстве его содержательного и процессуального компонентов. Формирование теоретического мышления достигается посредством специального отбора содержания обучения и системы усложняющихся учебных задач, при выполнении которых учащиеся из объекта педагогического воздействия превращаются в субъект познавательной деятельности. В методике развивающего обучения применяется специально разработанная система учебных задач и заданий по развитию учащихся, их мыслительной деятельности, формированию практических умений и навыков.
В этой связи преподаватели испытывают потребность в расширении и обновлении своего методического инструментария. Традиционная система методической подготовки педагогических кадров, направленная на изучение готовых разработок и методических рекомендаций, перестает удовлетворять педагогов профессиональной школы.
Общие вопросы профессиональной подготовки педагогов профессиональной школы рассматривались в исследованиях и разработках С.Я. Баты-шева, А.П. Беляевой, B.C. Безруковой, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, Б.А. Соколова, Е.В. Ткаченко.
Содержание учебных дисциплин, которые обеспечивают формирование методических знаний и умений, исследовалось в работах А.А. Бытева, В.П. Косарева, В.И. Никифорова, О.А. Орчакова, Б.А. Соколова, Н.Е. Эргано-вой. В них рассматриваются различные варианты структуры методической подготовки, даются обоснования отбора содержания курса «Методика преподавания технических дисциплин и производственного обучения».
На разных этапах развития инженерно-педагогического образования исследователи и преподаватели дисциплины «Методика преподавания технических дисциплин» (по отраслям) разрабатывали разные подходы к построению и отбору ее содержания. На практике это реализовывалось через дополнение содержания новыми темами, изменением количества часов, включением в систему методической подготовки дополнительных предметов, таких как «Методика производственного обучения», «Методика воспитательной работы» и т.д. Однако все эти меры определяют экстенсивный путь развития содержания методической подготовки.
Традиционный взгляд на методическую деятельность как на второстепенную, сопутствующую процессу формирования знаний и умений, связанную с конкретной практической работой педагога, сказывается на формировании готовности будущих педагогов профессиональной школы выполнять образовательные стандарты, внедрять новые технологии обучения. У выпускников инженерно-педагогических специальностей уходит несколько лет на овладение давно известными в педагогике методами, приемами и формами организации учебно-познавательной деятельности обучающихся. Сложив- шаяся система методической подготовки не учитывает реального характера методической деятельности педагога и мастера производственного обучения в решении практических задач. Все это определило актуальность исследования и позволило выделить ряд противоречий между: сложившейся практикой подготовки, нацеленной на овладение больших объемов учебной информации студентами, и переходом к деятельност-ной, развивающей, функционально-целевой системе обучения, рассчитанной на развитие аналитических умений и творческого потенциала обучаемых; изменившейся ролью и значимостью методической деятельности в практике работы педагогов профессиональной школы и сохранившимся узко предметным подходом к построению системы методической подготовки педагогов профессиональной школы; едиными, целостными ориентировочными основами в разработке и использовании методик, технологий обучения и раздробленностью методических знаний в предметных методиках.
Названные противоречия обусловили проблему исследования: какой должна быть система методической подготовки, способствующая формированию у студентов готовности выполнять методическую деятельность?
На основе выявленных противоречий и проблемы была выбрана тема исследования: «Система методической подготовки педагогов профессиональной школы в условиях развивающего обучения».
В работе нами введены следующие ограничения: система методической подготовки рассматривается для педагогов начального профессионального образования; учитываются общие закономерности развивающего обучения, но различные концепции этой системы в силу самостоятельности и обширности проблемы в работе не рассматриваются.
Цель исследования - обоснование и разработка целостной системы методической подготовки педагогов профессиональной школы.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки педагога профессиональной школы в условиях развивающего обучения.
Предмет исследования - система методической подготовки будущих инженеров-педагогов.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что система методической подготовки будущих педагогов профессиональной школы будет эффективной в следующих случаях: если методическую подготовку студентов спроектировать как целостную систему, построенную на деятельностной основе, на базе интеграции психолого-педагогических дисциплин и установления последующих преемственных связей с предметами отраслевой и специально-отраслевой подготовки; разработать и применить комплекс методических задач, позволяющий формировать и развивать у студентов методические умения и методическое мышление.
В соответствии с проблемой, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Проанализировать состояние методической подготовки педагога профессиональной школы.
Обосновать целевые компоненты и структуру системы методической подготовки будущих инженеров-педагогов.
Определить содержание методических умений педагогов профессиональной школы.
Разработать систему методических задач.
5. Провести педагогический эксперимент с целью выяснения эффективности системы методической подготовки.
Методы исследования. В работе применялась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: изучение и анализ научной, психолого-педагогической, методической литературы, учебно-программной документации по подготовке специалистов электротехнического профиля и учебных программ по предметам «Методика преподавания технических дисциплин», «Методика производственного обучения»; анализ и обобщение передового педагогического опыта; анализ деятельности студентов на лекционных и практических занятиях по курсу «Методика профессионального обучения»; педагогический эксперимент по формированию методических знаний и умений и статистическая обработка его результатов.
Методологическую основу исследования составили: теория развивающего обучения разработанная в отечественной психологии и дидактике Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, Б.Д. Элькониным, Л.В. Занковым, М.И. Махмутовым, B.C. Ледневым; системно-деятельностный подход к процессу обучения, разработанный в трудах российских ученых С.Л. Рубинштейна, Г.П. Щукиной, А.П. Усовой, Н.Н. Тулькибаевой; общая теория профессиональной педагогики, представленная в работах С.Я. Батышева, B.C. Безруковой, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, Б.А. Соколова; концептуальные модели построения методической подготовки педагогов, разработанные А.И. Земцовой, Н.Е. Эргановой, Г.М. Чернобельской; концепции моделирования и конструирования педагогического процесса В.П. Беспалько, В.М. Кларина, СИ. Архангельского; понимание конструктивной природы методической деятельности (Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий). Важными для выработки научной концепции исследования явились первые попытки раскрыть структуру частных методик обучения по общеобразовательным, общетехническим предметам и трудовому обучению (С.Я. Баев, Л.Ф. Кейран, В.Д. Симоненко, Д.А. Тхоржевский). Работы И.Я. Курамшина, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Е.В. Ткаченко имеют важное значение в осмысление творческой, инновационной деятельности педагога и процесса подготовки педагогических кадров в высшей профессиональной школе.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1988 г. по 1999 г. и состояло из четырех этапов.
Первый этап (1988 - 1990 гг.) включал анализ существующей практики методической подготовки педагогов профессиональной школы, выбор путей и средств повышения качества формируемых методических знаний и умений, а также определение целей и задач исследования.
На втором этапе (1990 - 1994 гг.) осуществлялись изучение и анализ видов методической деятельности преподавателей технических дисциплин и мастеров производственного обучения; определялись и классифицировались виды методических умений; производился отбор содержания методических задач; корректировалось содержание курса в соответствии с концептуальным основанием и велось методическое обеспечение учебного предмета «Методика профессионального обучения»; проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (1994 - 1996 гг.) проводился формирующий эксперимент; апробировались экспериментальные программы курса, диагностические тесты, методики курсового проектирования; осуществлялось целенаправленное использование методических задач в ходе методической подготовки будущих педагогов профессиональной школы.
На четвертом этапе (1996 - 1999 гг.) обобщались итоги экспериментальной работы: корректировалась модель методической подготовки; разра- батывалась система методических задач по формированию готовности к методической деятельности.
Теоретическая значимость работы заключается в определении совокупности основных подходов, исходных положений, составляющих характеристики теоретических основ системы методической подготовки будущих педагогов профессиональной школы.
Научная новизна исследования состоит в следующем: дано теоретическое обоснование системы методической подготовки будущих педагогов, предусматривающее достижение требований профессионально-квалификационной характеристики специалиста; определены цели, функции, содержание основных компонентов системы и условия организации учебной деятельности студентов; разработана концепция методических задач, включающая в себя классификацию методических задач, их структуру и содержание, методику решения, диагностики и критерии оценки сформированности методических умений.
Практическая значимость. На основе материалов исследования были разработаны следующие учебно-методические комплексы и пособия, обеспечивающие деятельность студентов и преподавателей: учебная программа по курсу «Методика профессионального обучения»; учебная программа по курсу «Педагогические технологии»; практикум по методике профессионального обучения для организации самостоятельной деятельности студентов на практических занятиях; диагностические материалы в виде тестов, методических задач, методического домино, позволяющие выявлять уровни сформированности методических знаний и умений на всех этапах; - учебное пособие для учащихся «Рабочая тетрадь по электротехнике». Достоверность и аргументированность исследования обеспечивает ся: опорой на целостную теорию содержания профессионального образования, разработанную в отечественной дидактике; применением методов, адекватных цели и задачам исследования; согласованностью основных результатов и положений с современными требованиями к профессиональной подготовке специалистов.
Положения, выносимые на защиту:
Система методической подготовки будущих педагогов профессиональной школы адекватна целям и задачам развивающего обучения, если она целостна и интегративна по характеру и инструментальна по содержанию. Ядро системы составляет учебный предмет «Методика профессионального обучения», интегрирующий некогда самостоятельные методики теоретического и производственного обучения. Внутри системы методической подготовки организовано междисциплинарное взаимодействие психолого-педагогических, методических, отраслевых и специально-отраслевых знаний.
Предлагаемый комплекс методических задач строится на основе классификации видов методической деятельности педагога профессиональной школы; дает возможность имитировать реальные ситуации учебного процесса; способствует реализации междисциплинарных связей системы методической подготовки специалиста; создает условия для реализации функцио-нально-деятельностного, личностно ориентированного подходов, позволяющих специалисту приобретать положительный опыт самостоятельной методической деятельности.
Апробация исследования. Основные положения и результаты исследования апробированы в докладах и сообщениях на заседаниях и научных семинарах кафедр электротехники и профессионально-педагогических технологий Уральского государственного профессионально-педагогического университета; семинарах преподавателей электротехники и специальных дисциплин Свердловской области (Екатеринбург, 1994 - 1996 гг.); XXIX зональном совещании преподавателей педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Инновационные процессы в подготовке будущего учителя физики» (1996 г.); областных педагогических чтениях «Обновление содержания начального профессионального образования в регионе на основе государственного стандарта» (Пермь, 1996 г.); научно-практических конференциях по модульным технологиям обучения: «Модульные технологии: сущность, перспективы развития» (Екатеринбург, 1997 г.), «Модульные технологии в системах образования Уральского региона» (Екатеринбург, 1999 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений» (Тюмень, 1998 г.).
Анализ содержания методической подготовки педагога профессиональной школы
Одним из факторов экономического и социального прогресса общества является содержание профессионального образования. Именно образование обеспечивает самоопределение личности, создает условия для ее самореализации, способствует повышению уровня общей и профессиональной культуры общества, формирует у обучающихся картину мира, адекватную современному уровню знаний.
Для обеспечения образовательных учреждений преподавателями создана и функционирует система профессионально-педагогического образования. К сфере профессионально-педагогического образования относятся подготовка и переподготовка, повышение квалификации и доподготовка педагогических кадров для различных учреждений профессионального образования.
На цели и характер профессионально-педагогического образования существенное влияние оказывают современные тенденции развития профессий. В их числе:
- широта спектра профессиональных видов деятельности, которые квалифицированно могут выполнять специалисты;
- интеллектуализация труда, обусловленная внедрением в производственную практику высоких технологий;
- изменения в условиях труда в связи с его информатизацией, что влияет на возникновение новых профессий, расширение выполняемых профессиональных функций специалиста. Эти тенденции оказывают существенное влияние на профессиональное и профессионально-педагогическое образование. В результате изменяется мотивация учащихся, происходит ориентация на активизацию учебной деятельности. Профессионально-педагогическое образование обеспечивает в настоящее время и переподготовку взрослых людей. Однако в профессионально-педагогическом образовании существуют различные противоречия и проблемы.
По данным 2-й Международной конференции «Проблемы высшего образования в Европе» преподавательский потенциал системы профессионального образования является наименее квалифицированным среди всех звеньев системы образования в России. Низкий уровень профессионально-педагогической квалификации имеют инженерно-педагогические работники профессиональных училищ, в наибольшей степени определяющие квалификацию подготавливаемых специалистов и формирующие их профессиональные качества. Среди мастеров производственного обучения только каждый пятый имеет высшее образование. В основном это выпускники техникумов. Из них только 20% закончили учебные заведения по профилю своей специальности. Среди преподавателей общетехнических и специальных дисциплин 89,9% имеют высшее образование. Большинство преподавателей не имеют необходимой психолого-педагогической подготовки [41].
С возрождения в 1976 году инженерно-педагогического образования и до настоящего времени ведутся поиски путей совершенствования профессиональной подготовки студентов инженерно-педагогических вузов, факультетов и кафедр. Этой проблеме инженерно-педагогического образования посвящены исследования С.Я. Батышева [9, 10], B.C. Безруковой [12, 13, 14], А.А. Бы-тева [22], Э.Ф. Зеера [42, 43], В.И. Никифорова [89, 87], Г.М. Романцева [117], Б.А. Соколова [129, 130], Е.В. Ткаченко [41, 128]. Исследователями были разработаны содержание и структура инженерно-педагогической деятельности, управление профессиональным становлением личности инженера-педагога, профессиональное воспитание, вопросы совершенствования содержания по различным циклам обучения, повышение квалификации инженеров-педагогов. В течение последних лет в учебно-методическом объединении инженерно-педагогического образования велась работа по созданию нормативных документов, раскрывающих важнейшие требования к профессиональной подготовке инженеров-педагогов. Наибольшее распространение получили профессионально-квалификационные характеристики и профессиограммы. Например, профессионально-квалификационная характеристика инженера-педагога электротехнического профиля [49] представляет собой документ, содержащий целостную систему видов деятельности инженера-педагога: теоретическое и производственное обучение, методическая и воспитательная деятельность.
Профессионально-квалификационные характеристики и государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования легли в основу разработки учебного плана специальности 030500 - Профессиональное обучение[141, 142].
Методическая деятельность как содержательная основа методической подготовки студентов
Методическая подготовка педагогов профессиональной школы строится не только на основе знаний сущности процесса обучения, его характеристик, но и на основе активного оперирования этими знаниями, интегрирующими в себе знания психологии, физиологии, общих закономерностей процесса обучения, техники и технологии отраслей производства. Фактически структуру методической подготовки составляет комплекс знаний, умений и навыков из различных наук: психолого-педагогических, методических, специальных, предметных. Все эти знания, умения и навыки взаимосвязаны и для анализа этих связей обратимся к положениям теории деятельности (А.Н. Леонтьев [72]), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин [145], Н.Ф. Талызина [132]), теории развивающего обучения (В.В. Давыдов [32], Д.Б. Эльконин [161]). В соответствии с этими положениями учение представляет собой комплекс определенных видов деятельности, выполнение которых приводит к новым знаниям и умениям. Знания усваиваются и сохраняются в структуре действий, через которые реализуются умения. Следовательно, любая деятельность, действие, содержит в том или ином виде потенциальное умение.
В сознании обучаемых содержание, подлежащее усвоению, в процессе обучения всегда связано с выполнением определенных действий или системы действий. Именно действия являются первичными в усвоении содержания. Единицей содержания в этом случае выступают уже не знания, умения, навыки, а действия (умственные и практические), которые аккумулируют в себе знания об изучаемом объекте, а также умения и навыки, составляющие способы действия над ним.
Н.Ф. Талызина считает, что в процессе обучения студенты должны овладеть определенными видами деятельности. «Знания должны не противопоставляться умениям и навыкам, представляющим собой действия с определенными свойствами, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого» [132, с. 41-42]. И очевидно, что «...вместо двух проблем - передать знания и сформировать умения и навыки их применения - перед обучением стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний, и обеспечивают ее применение в заранее предусмотренных пределах» [132, с. 41-42].
Следовательно, усвоение знаний, умений и навыков понимается как освоение действий, включающих в себя определенные знания и составляющих основу деятельности, что позволяет рассматривать методическую подготовку педагога профессиональной школы не как передачу студенту определенной системы знаний, умений и навыков по методикам обучения, а как формирование конкретных видов и способов методической деятельности.
Термин «профессионально-методическая деятельность» появляется в связи с общей профессиональной направленностью педагогического цикла обучения будущих учителей в целом. В.А. Сластенин, A.M. Мищенко [126] и ряд авторов (А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева [134, 136]) применяют его, не раскрывая сути, или же пытаясь раскрыть его содержание через конкретизацию специальности будущего педагога.
Для того, чтобы будущий педагог мог выполнять действия по реализации методической деятельности, необходимо разработать систему подготовки его к осуществлению этой деятельности. Ее основная функция, с позиций деятельностного и системного подходов к методической подготовке педагога профессиональной школы, определяется формированием типичных видов методической деятельности и обобщенных способов их выполнения.
Правомерен вопрос: а что есть методическая деятельность, не является ли она аналогом обучающей? Сложность ответа заключается в том, что методическую деятельность педагога нельзя наблюдать непосредственно. Анализу и наблюдению поддается обучающая деятельность, а методическая деятельность - это сложный мыслительный процесс.
По определению Г.П. Щедровицкого, в профессиональной деятельности педагога существует «особая педагогическая деятельность - обобщение опыта обучения, которая заключается в составлении разных процедур обучающей деятельности и выделения из них наиболее эффективных приемов» [159, с. 43]. Эту деятельность Г.П. Щедровицкий назвал «инженерной» или «инженерно-педагогической», а в теории и практике обучения она чаще определяется как методическая деятельность педагога.
В педагогической литературе существует три точки зрения на методическую деятельность.
Первая точка зрения, которой придерживаются исследователи О.А. Аб-дуллина [1], Н.И. Кравцов [58], сводит методическую деятельность к методической работе, связанной с самообразованием педагога, работой с дидактическими средствами, повышением квалификации в предметной области. При этом Н.И. Кравцов, например, трактует этот вид деятельности слишком обще и широко, что, по сути, размывает ее предмет: «Практически все, что делается в училище для повышения идейно-теоретического уровня, педагогической и технической квалификации мастеров производственного обучения, преподавателей, воспитателей и руководящих работников, относится к методической работе» [58, с. 46].
Методические задачи как основа формирования методических знаний и умений
Из всех форм организации учебной деятельности студентов любых форм обучения наиболее интересной является задача. Безусловно, всю учебную деятельность нельзя сводить к задаче, и все же решение различного рода задач играет в любом обучении огромную роль. Будущему педагогу приходится решать множество задач - математических, физических, инженерных, педагогических, выполнять производственные упражнения. Во многих исследованиях процесс формирования профессиональных умений и навыков будущих педагогов связывают с решением педагогических задач. При этом педагогические задачи чаще рассматриваются и как одно из средств обучения, и как самостоятельный материал, без которого система профессиональной подготовки педагога была бы неполной. Работа по изучению системы задач, определение их сущностных характеристик, способов постановки и решения позволила выделить в дидактике задачный подход к процессу обучения (Г.А. Балл [7, 8], Е.И. Машбиц [83], Л.М. Фридман [146, 147]). Этот подход дает возможность рассматривать процесс обучения как систему ситуаций, основаниями которых выступают последовательно выдвигаемые и решаемые учебно-познавательные задачи, и организовать обучение студентов как деятельность, направленную на решение системы усложняющихся задач.
Понятие задачи - одно из центральных понятий в педагогике и психологии. Существует множество подходов к определению его. Для этого используются совокупность таких понятия как «цель», «действие», «условие», «требование», «умение», «содержание задачи», «моделирование содержания задачи», «сюжет задачи» и т.д. Наряду с термином «задача» часто употребляются понятия «проблема», «проблемная ситуация» вне контекста с предметной деятельностью обучаемых. Однако, соотношение обозначаемых ими понятий относится к особенностям их психологической структуры. Подробный анализ данных понятий дается в источниках [7, 34, 146, 156]. В нашем исследовании мы не делаем различия в этих понятиях, тем более что смысл этих понятий означает одно и тоже явление в учебном процессе.
Для наиболее полного рассмотрения методической задачи необходимо определиться в соотношениях между понятиями «задача» и «задание». Задача или задание, как форма представления единицы учебного материала, служит для организации усвоения научных знаний и овладения способами деятельности. При рассмотрении задач следует различать психологический и дидактический аспекты понятия «задание». В психологическом плане задание -это своего рода вопрос, проблемная ситуация, заключающая в себе неясное, неопределенное [147]. Более широкое значение этого понятия - вопрос, требующий решения. С этих позиций задания могут быть практические, познавательные, мыслительные, коммуникативные и т.п.
В дидактике задание представляется как дидактическое средство. Наиболее распространенной точкой зрения в методике обучения считается та, в которой задача рассматривается как специфический вид задания. Задания, которые стимулируют воспроизводящую деятельность, называются упражнениями. Задания, вызывающие творческое применение знаний, творческую деятельность, называются задачами. Следовательно задача - производная задания, реализующая в учебном процессе творческие элементы содержания образования [7, с. 21]. В разработанном нами практикуме по методике профессионального обучения вошел комплекс заданий для студентов по каждой теме курса [152]. Задания распространенная форма, нацеливающая студентов на выполнение тех или иных действий по формированию методических умений. Таким образом, задание, как и задача, является формой выражения цели, действия, условий и требований. Мы придерживаемся точки зрения Е.И. Машбица, который считает, что задание - одно из возможных формулировок задачи. Следовательно задание - это такая задача, где цель задается как требование к субъекту, например, «определить то-то» [83, с. 21].
Задачу можно представить как единство цели и действия (Д.Б. Элько-нин [161], В.В. Давыдов [34]); как единство условий и требований (Л.М. Фридман, Е.И. Турецкий [147]); как информационную систему, несогласование или противоречие между элементами которой вызывает у решающего потребность в ее преобразовании (А.А. Шаповалов [157]); как единство психологической и методической подструктуры действия, выраженной в простой знаковой форме вне зависимости от предметного содержания - «дано и требуется найти» (Г.П. Щедровицкий [158]).
Если рассматривать задачу как единство цели и действия, а умение как свойство личности выполнять определенные действия в новых условиях на основе ранее приобретенных знаний, можно установить взаимосвязь между процессом формирования знаний и умений и методическими задачами в обучении студентов.
В рамках нашего исследования задача рассматривается в контексте с развитием учебной деятельности, т.е. как учебная задача. Учебная задача характеризуется как:
- специально сконструированные средства обучения для формирования разных уровней учебной деятельности;
- специально отобранные средства обучения к определенному уроку, для определенной группы или индивидуально для конкретного обучаемого;
- специально смоделированная предметно-знаковая система, в которой задача может быть решена. Учебные задачи Г.А. Балл называет «информационными задачами» [7, с. 53], а Г.П. Щедровицкий [158] определяет как задачи «заданные определенным текстом условий». Они моделируются при переходе от «текста к выражению тех знаковых систем, в которых эти задачи могут быть решены» [158, с. 127]. Л.М. Фридман, выражая характеристику задач данного типа, говорит о переходе от «задачи описания» к «подлинной задаче», т.е. такой, «которая может быть решена средствами того языка, на котором она изложена» [146, с. 19]. Учебные задачи можно охарактеризовать как стандартизованную форму описания некоторого фрагмента уже осуществленной познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности [34]. Понятие «учебная задача» впервые в отечественную научно-методическую литературу ввели работы Д.Б. Эльконина [161] и В.В. Давыдова [33, 34], связанные с концепцией развивающего обучения. В.В. Давыдов представляет этапы решения учебной задачи следующими действиями:
- анализ фактического материала с целью обнаружения в них общего отношения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала, т.е. построение содержательной абстракции и содержательного обобщения;
- выделение на основе абстракции обобщения частных отношений данного материала и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект, т.е. построение его «клеточки» и мысленного, конкретного объекта;
- овладение в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемого объекта [34, с. 151-152].
