Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы исследования проблемы. 32
1.1 . Объективные педагогические процессы в профессиональной школе и их влияние на формирование конкурентоспособного рабочего и специалиста высокой квалификации . 36
1.2.Методологические принципы и их проявление в исследовании педагогических систем. 65
1.3.История развития педагогических систем производственного обучения в профессиональном образовании. 78
1.4.Цели и задачи исследования педагогических систем производственного обучения в современных условиях непрерывного образования. 91
Выводы по первой главе. 100
Глава 2. Непрерывное многоуровневое профессиональное образование как теоретическая основа развития педагогической системы производственного обучения. 102
2.1. Социально-экономические аспекты развития непрерывного профессионального образования. 110
2.2.Организационно-педагогические предпосылки построения непрерывного профессионального образования. 120
2.3.Понятие, сущность и организационно-педагогические условия осуществления непрерывного профессионального образования в новых типах учебных учреждений. 140
Выводы по второй главе 153
Глава 3. Педагогические основы производственного обучения в системе рабочий-техник-инженер. 156
3.1. Закономерности развития производственного обучения. 159
3.2.Особенности профессиональной деятельности в современных условиях и их влияние на структуру и содержание производственного обучения. 172
3.3.Принципы и педагогические требования к построению процесса производственного обучения. 185
3.4.Профессиональное воспитание как категория производственного обучения. 215
Выводы по третьей главе 221
Глава 4. Системный подход к моделированию производственного обучения. 224
4.1.Компоненты системы производственного обучения и взаимосвязь между ними. 250
4.2.Методы и формы производственного обучения. 296
4.3.Блочно-модульная система производственного обучения. 303
4.4. Оценка эффективности производственного обучения. 312
Выводы по четвертой главе 319
Заключение 321
Литература 325
- Объективные педагогические процессы в профессиональной школе и их влияние на формирование конкурентоспособного рабочего и специалиста высокой квалификации
- Социально-экономические аспекты развития непрерывного профессионального образования.
- Закономерности развития производственного обучения.
Введение к работе
В современном мире, переполненном сложными проблемами и острыми противоречиями, насыщенном напряженностью, становится все более очевидным, что человечеству не удастся обеспечить свое мирное будущее, если люди не станут чувствовать себя в безопасности в своей повседневной жизни. Конфликты, которыми чревато будущее, скорее всего могут возникнуть в пределах одной страны, а вовсе не между разными странами, и причины этих конфликтов коренятся в растущих социально-экономических лишениях и неравенстве. В подобных условиях безопасность людей определяется скорее их развитием (образованием), а не вооружениями. Для того чтобы справиться с растущей угрозой безопасности, необходима новая парадигма развития человечества, которая выдвигала бы в качестве важнейшего приоритета образование человека, в том числе и профессиональное. Экономический же рост нужно рассматривать не как цель, а как средство общественного развития.
Новая парадигма развития позволит всем людям полностью раскрыть индивидуальные способности, обеспечить наилучшее применение знаний, умений и навыков во всех областях экономической, социальной, культурной и политической деятельности. Создание достаточных возможностей для продуктивного (профессионального) образования и обеспечение устойчивых источников средств к существованию является одной из наиболее важных и наиболее трудных задач для любого общества. Для того чтобы конкурировать в условиях быстро изменяющейся мировой экономики, каждая страна должна осуществлять значительные инвестиции в общее среднее образование в подготовку и профессиональную переподготовку населения. В настоящее время в обществе происходят фундаментальные изменения. Весь мир находится в процессе перехода к более эффек-
4 тивному способу жизни и труда. Существует мнение, согласно которому те
страны, которые только недавно начали пытаться осуществлять эти изменения, могут в конечном счете получить определенные преимущества: им не приходится повторять ошибки других стран или довольствоваться их успехами, так как последние, в свою очередь, становятся несовременными или устаревшими. Чтобы успешно осуществить этот переход, необходимо приспособление общества к новым условиям жизнедеятельности и усвоение интенсивных способов работы. То есть, нужно стать Обучающимся Обществом, в котором каждый имеет доступ к профессиональному образованию, к возможностям роста и развития в течение всей жизни. Чтобы достичь этого, необходимы изменения в отношениях, системах и структурах. Самое главное, чтобы отдельные люди с помощью соответствующих действий со стороны государства смогли взять на себя ответственность за управление собственным обучением.
Профессиональное образование становится для человека все более важным средством самопознания и самореализации. Полученное либо в официальной системе обучения, либо на производстве, либо неофициальным образом, оно является ключом для каждого, управляющего своим будущим, своим личным развитием (Еврокомиссия: Белый Документ об образовании, декабрь 1995 г.).
Одной из важнейших закономерностей развития современного общества является тесная взаимосвязь социально-экономического прогресса и постоянного совершенствования системы образования. С особенной силой эта закономерность проявляет себя в переломные периоды, когда те или иные общества, преодолевая кризисные состояния, вынуждены реформироваться, осуществлять глубокие преобразования всех сторон своей жизни.
Именно в такую полосу развития вступили сегодня образовавшиеся
5 на территории бывшего СССР новые суверенные государства, в числе которых находится и Республика Беларусь.
Создание национальной государственности, переход к рыночной экономике невозможно будет успешно завершить, если как следует не позаботиться о том, чтобы вся система образования республики в достаточно короткие сроки претерпела коренные изменения, обрела способность осуществлять обучение и воспитание людей на уровне современных требований. Причем с особой остротой стоит вопрос преобразования подсистемы профессионального образования, которая длительное время замыкалась у нас только на подготовке квалифицированных рабочих и имела не очень высокий общественный престиж.
В условиях возрастания кризисных явлений в экономике и формировании трудовых ресурсов республики назрела необходимость принятия комплекса срочных мер по коренному реформированию профессионального образования. Нижеизложенные предложения по сохранению национальной системы профессионального образования основываются на анализе опыта реформирования образования в бывшем СССР, проводившегося в 60-х и 90-х годах, а также опыта развития системы подготовки квалифицированных кадров в индустриально развитых странах (в первую очередь в - Германии и Англии). При этом особое значение придается предотвращению разрушения существующей в республике достаточно развитой системы подготовки профессиональных кадров и поиску путей безболезненного перехода ее к функционированию в условиях рыночных отношений.
Основная причина неудач проводившихся ранее реформ состояла в том, что предпринималась попытка поднять эффективность подготовки кадров на основе реорганизации и изменения отношений в основном внутри самой системы профессионального образования, в то время как корен-
ные ее проблемы находятся вне образовательных структур.
Разработанная нами концепция основывается на том, что в республике в течение определенного периода должна быть создана интегрированная, взаимосвязанная система профессионального образования, действующая в единстве с работодателями и заинтересованными министерствами.
Система подготовки кадров в Республике в перспективе призвана обеспечить:
гибкость в реагировании на потребности рынка труда в квалифицированных специалистах;
доступность профессионального образования для каждого гражданина и удовлетворение образовательных запросов населения различных возрастных групп, выход на непрерывное профессиональное образование (рынок труда);
интеграцию в международное профессиональное и образовательное пространство.
Формальное функционирование системы профессионального образования может протекать при наличии единой государственной политики, в которой определяются:
категории населения, которые получают профессиональную подготовку;
социальный заказ, выражающийся в государственном признании профессий, квалификационной структуре и количественной потребности в кадрах;
условия функционирования, которые включают материальное, финансовое, кадровое, информационное и другое обеспечение образовательных структур;
уровни общего и профессионального образования личности, которые
должна обеспечить система.
7 В качестве контингента, проходящего подготовку в системе профессионального образования, следует рассматривать не только традиционно выпускников общеобразовательных школ, но и такие категории населения, как:
занятые граждане, стремящиеся получить вторую или дополнительную профессию или повысить квалификацию;
безработные;
иностранные граждане и лица без гражданства, постоянно проживающие на территории республики;
граждане, особо нуждающиеся в социальной защите.
Развитие интеграционных тенденций: усиление международного характера торговли, глобальный контекст технологий, появление информационного общества неизбежно изменяют и характер работы сегодня:
работа часто организовывается в глобальном, а не в местном масштабе;
работа базируется на знаниях: это означает, что все меньше работы для малообразованных с устаревшими знаниями;
пожизненный наем на работу является делом прошлого. Тенденцией являются краткосрочные контракты, самостоятельное трудоустройство, совместительская работа и гибкие профессиональные обязанности;
крупные предприятия заменяются мелкими и средними, у которых не всегда есть средства и время для инвестирования обучения;
новые технологии революционизируют практику работы: многие люди работают на дому, многие сменяют место работы, даже карьеры (много раз в течение жизни);
тот, который не хочет учиться всю жизнь, с трудом сможет найти подходящую работу;
чтобы остаться нанимаемыми, людям нужно постоянно развивать свои знания, умения и компетентность;
8 - непрерывное образование становится важным условием для постоянного
заработка.
Одним из определяющих факторов при создании системы непрерывного образования является изменение содержания и условий труда в новых социально-экономических условиях.
Вместе с тем в настоящее время как в теории, так и на практике не получили должного научного обоснования структуры труда, организация содержания труда, эффективность и гуманизация труда.
Организация содержания труда касается структуры труда (что делать? из каких отдельных операций состоит рабочая задача?) и процесса труда (в какой последовательности надо выполнять операции?). Целью организации содержания труда является достижение целенаправленного, соответствующего задаче взаимодействия человека, средств труда и предметов труда при соблюдении требований гуманизации.
Целью является, таким образом, эффективное выполнение производственной задачи с учетом гуманных и эмансипированных условий. К улучшению эффективности относятся наряду с экономией прямых издержек, связанных с затратами труда, также и улучшение использования ресурсов (меньший процент неявок на работу, меньшее количество несчастных случаев и т.п.) и затрат на координацию, а также результата работы (лучшее качество изделий, меньше отходов). К гуманизации труда относится в первую очередь учет физиологических и социальных требований и способностей (устранение монотонности, отчуждения труда, предотвращение человеческих перегрузок, поощрение социальных контактов), а также удовлетворение от труда, достигаемое благодаря мотивации. Эмансипация сотрудников означает предоставление простора для принятия решения на собственную ответственность, благодаря которому работополучатель может самореализоваться, испытывая воздействие мотивации.
'^^^Ш№1::,- а. . __
9 При определении структуры труда имеется выбор из 6 форм:
1. Количественное расширение труда. Означает объединение несколь
ких различных работ, которые до сих пор выполнялись различными со
трудниками, в новую расширенную трудовую задачу. Например, простор
для деятельности при переходе от работы на конвейере к отдельным рабо
чим местам значительно расширяется.
Достигается ли при этом устранение монотонности труда, это спорный вопрос. Повышение удовлетворения может быть достигнуто только тогда, когда соответствующие сотрудники имеют склонность и квалификацию к выполнению частичных задач, сведенных на одно рабочее место. Тогда, конечно, можно рассчитывать на снижение утомляемости от однообразной работы и заниженных требований, повышение удовлетворения от труда и тем самым на повышение производительности. Кроме того, при этом часто экономятся рабочие места и затраты на оплату труда.
2. Качественное обогащение труда. Означает включение различных
элементов труда в обозримый полный процесс. Например, дополнительно
предоставляется компетенция по заготовке, управлению и контролю. В ре
зультате происходит отход от специализации и расширение простора для
принятия решений по поводу всей единицы выработки. Это должно прежде
всего противодействовать чувству "отчуждения" труда, которое противо
речит мотивации и гуманности. Под этим понятием подразумевают созна
ние работополучателя, что он выполняет работу без внутреннего участия,
прежде всего потому, что он не может влиять на процесс производства с
начала до конца. Повышенная ответственность и видимый результат могут
сочетаться с улучшением удовлетворения от труда и улучшением качества
продукта (работополучатель контролирует сам себя), а также снижением
текучести рабочей силы. Из-за повышенных требований к квалификации
кадров издержки на оплату труда будут выше, но затраты на контроль,
й. * :- -. ь .- ' а &>2 &я**.;ж &м & ж,& ? _ . * '
10 возможно, ниже.
Смена рабочего места. Это систематическое передвижение сотрудников между рабочими местами. Содержание труда при этом остается неизменным. Однако таким путем стараются предотвратить односторонние нагрузки и жалобы на однообразие, а также расширить способности и кругозор работополучателей. Если перевод осуществляется в установленных интервалах, снижения монотонности можно достичь лишь на короткое время. Многообразные области использования создают работополу-чателю повышенную профессиональную мобильность, предприятию - гибкость при неполадках. Правда, постоянная смена социального окружения может нарушить интеграцию сотрудника, и производственный климат приносит с собой неэффективный период вхождения в курс дела.
Групповой труд. Рабочие группы образуются таким способом, чтобы одна группа могла работать длительное время независимо (частично автономные рабочие группы). Группа производит или весь продукт или крупную деталь самостоятельно и на собственную ответственность (скандинавская модель; замена производства на конвейере монтажными островками). Целью является активное участие работополучателей при одновременном выполнении взаимосвязанных задач несколькими работо-получателями. В группе образуются сильные социальные отношения, которые могут затруднить внешнее управление. Подверженность системы помехам при отсутствии отдельных сотрудников сокращена. Сильный самоконтроль в группе уменьшает необходимость контроля со стороны. Групповая ответственность может повысить качество продукции.
5. Разделение рабочего места. Несколько сотрудников делят между
собой полное рабочее место, при этом в чистой модели они сами решают
вопрос распределения времени. Тем самым стремятся к улучшению воз
можностей работополучателей к самореализации, самоопределению, по-
-Ж *'& лжжті,і:лтм,т:шмштт^шшеттт;:і,ш,&.ї. ш .- .-.. .-уж. -, а-»-.я«
вышению квалификации в свободное время. Для предприятия разделение рабочего места уменьшает подверженность системы труда неполадкам, сокращает процент неявок на работу и повышает качество продукции. Проблемы могут появиться при социальной интеграции сотрудников, занятых неполный рабочий день, при их фиксированных долях твердого заработка и коммуникации сотрудников.
6. Условия труда. Экономические, технические и социальные запросы очень быстро уводят условия труда от справедливых основных потребностей работающих людей. Поэтому со стороны общества и индивидуально предъявляются требования создания условий труда, соответствующих человеку.
К условиям труда в узком смысле относится прежде всего пространственное окружение рабочего места, то есть места, на котором выполняется рабочая задача (контора, цех, наружное пространство). Условия труда определяются, с одной стороны, физико-техническими компонентами (например, шум, пыль, газы, пары, вибрация, освещение, видимость, климат), с другой, социальными условиями труда (производственный климат, охрана жизни и здоровья).
Целью создания условий труда является наряду с соблюдением установленного законом стандарта (например, охрана труда, охрана от несчастных случаев, здравоохранение, защита от увольнения) посильность труда и субъективная удовлетворенность работополучателей.
В качестве возможностей организации условий труда можно рассматривать следующие принципы: приспособление условий труда к человеку:
эргономичная организация рабочего места (устранение перенапряжения и недогрузки мускульной силы и органов чувств);
разгрузка человека (устранение физических нагрузок при помощи роботов, механизации);
аь^ми»&4- * . ж .і, а,1,*м——ив. i;>fcJ і biS ъъш^шшжт* ж « *. л »_
устранение вредных для здоровья влияний окружающей среды или защита от них (климат, шум, пары, вибрация);
организация рабочего места в соответствии с требованиями охраны труда;
приспособление людей к условиям труда:
подбор подходящих лиц для требований рабочего места;
сменяющееся краткосрочное использование;
обучение персонала;
приспособление человека и его социального окружения:
улучшение производственного климата;
улучшение коммуникации и стиля руководства;
сохранение рабочего места для работополучателей с ограниченной работоспособностью (инвалиды и т.д.).
Для новых социально-экономических условий характерна тенденция усиления престижа профессионального образования по сравнению с общим, поскольку оно ближе связано с жизненным и профессиональным самоопределением людей. Вообще профессионализм на Рынке Труда Европы приобрел спрос на всех уровнях от рабочего до менеджера. При этом под профессионализмом понимается вся совокупность качеств специалиста от его интеллектуального уровня - до деловых и организационных знаний, умений и навыков.
В таких условиях встает извечный вопрос: что делать? Каким профессиям, навыкам отдать предпочтение на пороге будущего; как узнать, чему учить? Доктор С.Хайдеман, руководитель департамента трудовых ресурсов Международного банка реконструкции и развития, отвечает на него неожиданно и по существу: "Этого нельзя узнать. Трудность как раз в том и состоит, что надо готовить людей к неопределенному будущему, обучать не сложившимся сегодня профессиям, а готовить к тому, что эти профессии
13 будут меняться, и человек будет их менять в переменчивом мире... И важно
получить хорошую основу для широкого образования: языки, математика,
компьютерная грамотность".
В этой связи очень важны исследования в области рынка труда. Во многих научных исследованиях в качестве основного и наиболее сильного фактора, характеризующего изменения на рынке труда, выступает развитие технологий.
Но есть и другие суждения, которым мы отдаем предпочтение. Развитие рынка труда зависит от большого разнообразия факторов, которые в некоторой степени взаимодействуют между собой и могут привести к появлению различных моделей, соответствующих условиям данной страны или региона. И основными факторами в национальном и региональном развитии являются экономика и политика. Однако важную роль могут играть также организационная структура и национальные или региональные особенности культуры.
В глобальных масштабах в развитии рынка труда наблюдается общая тенденция. Это постепенный переход рабочей силы из одного сектора экономики в другие. На макроуровне примером будущего развития может служить разделение между секторами добывающей, перерабатывающей промышленности и сектором обслуживания.
Эти три сектора включают следующие отрасли:
1. Сектор добывающей Сельское хозяйство, рыбоводство,
промышленности охотничье хозяйство
и лесное хозяйство.
2. Сектор обрабатывающей Промышленность, горное дело,
промышленности строительство, различные ремесла,
производство электроэнергии, газоснабжение, водоснабжение и т.д.
3. Сектор обслуживания Все виды торговли и коммер-
ции, транспорт, обучение и образование, медицинское обслуживание.
Идея заключается в разделении народного хозяйства на секторы получения сырья, переработки (сырья) и услуг по распределению готовой продукции.
Такое разделение, но не без проблем, и только в определенный исторический период, будет возможным при четком разграничении между тремя вышеназванными секторами.
Вышеуказанная тенденция несомненно будет все больше проявлять себя и в условиях Белоруссии.
Без непрерывного профессионального обучения личность теряет способность к найму. Более того, страдает и общность людей и их личная жизнь. Профессиональное образование в течение всей жизни важно не только для благосостояния каждого отдельно человека, но и для экономического роста и развития общества, для приобретения и поддержания соревновательного преимущества. Это не роскошь, а часть вклада общества в собственное будущее (схема 1).
Одной из генеральных проблем, которую приходится решать в современных условиях в общей системе образования республики и в подсистеме профессионального образования, является проблема обеспечения непрерывности образования, которая еще недостаточно исследована в педагогической науке и реализована в практике. Непосредственно в структуре непрерывного профессионального образования в начале 1996 года действовало 96 учебных заведений республики, что составляет 21% от их общего количества.
Схема 1
Трудовая деятельность в разных социально-экономических
условиях
Предсказуемая гарантия работы рост зарплаты
Непредсказуемая*—' "Планируемая" с
уменьшается га- учетом перемен
рантия карьеры f гибкость карьеры
"Работа на всю жизнь"
Период безработицы
Изменение структур и замена технологий
Периоды обучения и образования Перемены субсидируются
В прошлом
В настоящем
В будущем
Некоторые из них относятся к учебным заведениям нового типа, другие интегрируются с другими учебными заведениями и производством. В структуру непрерывного профессионального образования наряду с перечисленными выше входят технические лицеи и гимназии, учебно-профессиональные объединения и комплексы.
Анализ новых типов профессиональных учебных заведений позволяет разделить их на две группы.
Первая группа - это новые типы (ВТУ, ВПУ и колледжи), которые работают как самостоятельные учебные структуры и обеспечивают многоуровневую, ступенчатую образовательную подготовку специалистов (от рабочего до техника или инженера). В начале 1994 г. в республике действовало 26 таких учебных заведений (30% от общего количества, включенных в систему непрерывного образования).
Вторая группа - это объединенные в интегрированные образовательные структуры традиционные учебные заведения с формальным или неформальным соподчинением. По этому пути развития в республике опре-
делилось 60 учебных заведений, что составляет около 70% от числа учебных заведений, включенных в систему непрерывного профессионального образования. В такие интегрированные учебные структуры входят и десять учебных заведений нового типа (девять колледжей и Минское высшее техническое училище - МВТУ).
Разновидностями интегрированных образовательных структур являются:
учебно-научные (производственные) объединения типа "среднее специальное учебное заведение - вуз", "среднее специальное учебное заведение - вуз производство". Всего в начале 1996 года таких объединений (входят они в систему Министерства образования Республики Беларусь) было 9. В их составе 2 вуза и 18 средних-специальных учебных заведений;
объединения учебных заведений Минсельхозпродукта республики, в составе которых 3 вуза, 2 колледжа и 21 техникум данного министерства;
учебные комплексы типа "профтехучилище - среднее специальное учебное заведение". Таких в республике 6. В их составе 6 техникумов и 9 ПТУ Белкоопсоюза. Завершающая ступень непрерывного образования выпускников таких комплексов осуществляется в Гомельском кооперативном институте;
объединения типа "колледж - вуз", всего их 9, в их составе 9 колледжей и 11 вузов; - объединения типа "профтехучилище - высшее техническое училище - вуз", в составе которого МВТУ, ПТУ машиностроительного профиля г. Минска и Белорусская государственная политехническая академия (БГПА).
Следует интенсифицировать научно-педагогический поиск и разработку эффективных образовательных систем. Это необходимо для повышения наукоемкости и культуроемкости образования с учетом происходя-
яттшшшивт>&& j а; г Щ.-& - : .хяаь.т..
17 щей переоценки человеческих ценностей, профессиологических возможностей, типологии и интеграции профессий, возрастающей информативности и критичности мышления учащихся. Необходима непрерывная образовательная система, научное обоснование преемственных, взаимосвязанных подходов к проблемам профессионального образования всех возрастных групп. Анализ философской, социальной, педагогической, психологической, научно-технической, экономической, культурологической литературы, конкретных теоретических и прикладных исследований показал, что большинство авторов исследует проблему непрерывного образования на достаточно высоком теоретическом, междисциплинарном уровне системного изучения социально-экономических, научно-технических, психолого-педагогических и других факторов, предопределяют общественную необходимость становления и развития единой системы непрерывного образования во взаимодействии общеобразовательной, профессиональной, средней специальной и высшей школы. (А.П. Владиславлев, Г.С. Вершлов-ский, Б.С. Гершунский, А.В.Даринский, В.Г.Онушкина и др.)
В трудах (В.А. Горохова, М.И.Махмутова, О.Ф. Федоровой и др.) исследуются вопросы и обобщается опыт воспитательно-образовательной деятельности, экономики образования, самообразования и образования взрослых в отдельных звеньях и структурах непрерывного образования.
Теоретическое осмысление, организационно-методические аспекты, а также опыт организации непрерывного образования в зарубежных странах применительно к отечественной профессиональной школе раскрываются в работах А.П. Беляевой, Ю.А. Кустова, М.И. Махмутова, Л.Д. Федотовой и др.
Исследования, проводимые в отечественной педагогике по проблемам непрерывного профессионального образования (А. В. Батаршев, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Г. С. Гуторов, Р. X. Джураев, Н. Я. Драчева,
-шшштшжжжшкяшшшшваш&ттшм&к, > a*. **s«Eia=saiJ,asi й:,-ї-*:^;яі а ?.
18 С. Н. Иванов, Т. М. Коровина, В. Г. Пархоменко, А. Г. Соколов,
П. С. Хейфец и др.), позволяют сделать заключение об их чрезвычайной важности и актуальности.
Современное профессиональное образование выступает в виде многокомпонентной, многофакторной системы, социально-значимой категории, обеспечивающей направления и средства формирования и развития личности, подготовку специалистов профессионалов высокой квалификации, повышения интеллектуально-квалификационного потенциала общества. В связи с этим при разработке новых концепций и реализации инновационных процессов, составляющих его базис, исследователи опираются на ведущие теоретические концепции современной философии, социологии, культурологии, психологии, экономики, технических и технологических наук. Идеи интеграции и дифференциации профессиональной деятельности специалиста воплощаются в теорию непрерывности труда и профессионального образования. В свою очередь непрерывность как педагогическая закономерность изменяет сущность теоретического и производственного обучения, ориентируя на конкретные результаты будущей профессиональной деятельности выпускников и жизненного самоопределения человека. В связи с этим проектирование модели новой системы непрерывного многоуровневого образования востребовано объективной необходимостью социально-экономического развития, самоопределения, самоутверждения личности специалиста в новых сферах профессиональной деятельности. Закономерными процессами развития в современных условиях в теории и в практике профессионального образования, не получившими должного научного обоснования, являются:
- формирование развития организационно-содержательных структур учебных заведений нового типа;
тятшшшт-ътшшшшшшшшшшшшлш* »ш;жіжв^ **. і ,л ь« fc л ^
разработка методологических основ образовательных систем, интеграции профессий и содержания образования;
технологизация процессов обучения, учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности; внедрение в учебно-воспитательный процесс современных достижений комплекса наук об образовании;
интенсификация и введение комплексных методик диагностирования, оценки и аттестации результатов образованности, воспитанности и обу-ченности;
формирование квалификационных качеств будущих специалистов-профессионалов на разных образовательных уровнях применительно к условиям интенсифицированного, творческого труда, специфике взаимодействия учебных заведений на различных, в том числе совмещенных ступенях и стадиях профессионального образования.
В профессиональной педагогике конкретных образовательных структур интегрированного типа недостаточно разработаны концептуальные основы построения непрерывного профессионального образования, отражающие общее и особенное во взаимодействии профессиональной школы с другими государственными и общественными институтами, учебными заведениями нового типа, с высшей школой, предприятиями, организациями, рыночной, отраслевой, региональной инфраструктурами.
В области учебно-производственной деятельности, проходящей в условиях производственного обучения, не определены приоритеты в выборе профессионально-квалификационной структуры работников, уровней квалификации, недостаточно уделяется внимания научному обоснованию содержания подготовки по новым профессиям, условий подходов к содержанию образования, моделированию учебных технологий, обеспечивающих наиболее эффективное и гарантированное достижение требований работодателей как ключевых участников профессионального образования
20 и заказчиков на подготовку специалистов. Не определены концептуальные
основы непрерывного практического обучения по ступеням профессионального образования.
В связи с этим возникло общее противоречие между объективной необходимостью организации непрерывного профессионального образования как целостной системы и производственного обучения как ведущей его социально-педагогической категории, выполняющей интегративные функции формирования основ профессионального мастерства и формирования личности рабочих и специалистов, в перспективных системах обучения и воспитания. Кроме этого, возникли общепрофессиональные и частнопро-фессиональные противоречия между:
целями профессиональной подготовки по интегрированным группам профессий и потребностями личности в удовлетворении дифференцированными образовательными услугами;
процессами формирования современной профессиональной школы и существующими дидактическими условиями реализации производственного обучения;
потребностями рыночной экономики к подготовке специалистов по новым интегрированным профессиям и отсутствием материально-технической базы для оснащения и проведения производственного обучения;
объективной необходимостью ускорения процесса формирования системы знаний, умений, навыков и недостаточной разработанностью интенсивных технологий и комплексных методик обучения и формирования личности.
Разрешение этих противоречий потребовало создания научно-обоснованной системы производственного обучения, интенсифицирующей процесс в новых интегрированных структурах профессиональной школы.
С точки зрения осуществления взаимосвязи профессионального образования, задача настоящего исследования состоит в теоретическом обосновании, обеспечении и выборе оптимальных способов и средств организации производственного обучения в новых условиях деятельности профессиональной школы, производственного обучения с теоретическим обучением в условиях непрерывности.
Цель исследования; научно обосновать и разработать интенсивную систему производственного обучения в условиях непрерывной профессиональной подготовки в интегрированной структуре "рабочий-техник-инженер"; определить организационно-педагогические механизмы ее реализации в деятельности нового типа учебного заведения - "высшего технического училища".
Объект исследования; теория и практика производственного обучения учащихся в системе непрерывного профессионального образования как его ведущая педагогическая категория.
Предмет исследования; модель педагогической системы производственного обучения по интегрированным профессиям подготовки рабочих и специалистов.
Гипотеза исследования; система производственного обучения обеспечит повышение качества профессиональной подготовки рабочих и специалистов при условиях:
разработки концепции производственного обучения;
реализации идей гуманизации, демократизации, непрерывности, многопрофильное, многоуровневости, стадийности в процессе производственного обучения ;
определения социально-экономических и психолого-педагогических механизмов функционирования учебного заведения интегративного типа, определяющих интенсивность подготовки на всех стадиях обучения;
выявления основных закономерностей, принципов и требований, обеспечивающих концептуальное построение и эффективность педагогической системы производственного обучения;
разработки модели производственного обучения с учетом организационной структуры учебного заведения и специфических особенностей организационно-педагогических условий;
определения и реализации ценностных ориентации учащихся на будущие профессии в условиях образовательной среды, индивидуализированного и дифференцированного, интегрированного учебно-производственного процесса.
Задачи исследования:
выявить основные направления исследований и решения проблемы производственного обучения в науке и практике профессионального образования в республике и зарубежных странах;
обосновать педагогическую концепцию производственного обучения в системе непрерывного профессионального образования;
построить модель системы производственного обучения и на этой основе уточнить подходы к формированию основ профессионального мастерства по интегрированным группам профессий;
определить специфические особенности организационно-педагогических условий построения и реализации производственного обучения по интегрированной группе профессий;
апробировать модель системы производственного обучения в структуре "профессиональное училище-техникум-вуз".
Теоретико-методологические основания и источники исследования; методология и теория системного, комплексного, личностно-деятельностного, интегрированного подходов; теории познания деятель -ности и труда; социологические, педагогические и психологические исследования:
- о непрерывности и преемственности образования (С. Я. Батышев,
А. П. Беляева, А. П. Вершловский, Б. С. Гершунский, А. В. Даринский, Н. И. Думченко, К. Н. Катханов, И. Д. Клочков, Ю. А. Кустов, М. И. Махмутов, В. Г. Онушкин, Д. К. Советкин, О. Ф. Федорова,
A. Е. Шильникова, П. С. Хейфец и др.);
о роли профессионализма в современной школе для становления и подготовки конкурентоспособного специалиста в условиях трудоизбыточной экономики (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Н.Ф.Гейжан, В.М.Заварыкин, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, А.И.Рабицкий, А.Г.Соколов и др.);
об интегративности многоуровневой подготовки в условиях непрерывного профессионального образования, обеспечивающей планомерный путь восхождения личности от допрофессионального через начальное и среднее к высшему профессиональному образованию (Б. Г. Ананьев,
B. Г. Асеев, А. П. Беляева, В. В. Карпов, Л. Д. Федотова и др.);
- о системах теоретического и производственного обучения в профессио
нальных учебных заведениях (С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Н. И. Дум
ченко, К. Н. Катханов, И. Д. Клочков, Д. К. Советкин, О. Ф. Федорова и
др-);
- о воспитании как управляемом процессе повышения культурных по
требностей человека через освоение ценностей, смыслов и способов дея
тельности, накопленных в ходе исторического развития, в том числе раз
вития видов профессиональной деятельности (А. Г. Асмолов,
В. П. Битинас, Е. В. Бондаревская, Н. Ф. Гейжан, В. П. Зинченко,
И. А. Колесникова, А. В. Петровский и др.);
- о деятельности как основе общекультурного и профессионального раз
вития личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В.
шшттшт*яжішш!;\мшштшштшшм &я м т ж л г& л штжт, і >.,« и "з л sa &.<, аьа.. ittfcxt ж ,.
24 Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурич, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.);
- об интенсификации учебно-воспитательного процесса (Ю. Н. Бабанский,
A. П. Беляева, С. Г. Вершловский, Г. С. Гуторов, М. А. Данилов,
Д. В. Занков, А. А. Кирсанов, А. Е. Марон, М. И. Махмутов,
B. А. Поляков, И. П. Смирнов, Ю. С. Тюнников и др.).
Методы исследования:
теоретические: междисциплинарный анализ и синтез; сравнительно-исторический анализ отечественной и зарубежной педагогики; анализ, синтез философской, социологической, экономической, науковедческой, педагогической, психологической, специальной (научно-технической) и методической литературы, учебников и учебных пособий, учебных планов и программ; прогнозирование; моделирование системы и процессов; изучение нормативных, методических и учебно-программных документов; обобщение, сравнение;
экспериментальные: длительное наблюдение (прямое и косвенное), анкетирование; социологический опрос; педагогический эксперимент; интервьюирование; тестирование; оценивание перехода учащихся с одной стадии обучения на другую; изучение монографических работ учащихся; экспертные оценки, обобщение передового педагогического опыта;
статистические.
Основные этапы и организация исследования.
На первом этапе (1985-1987 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике, анализировалась учебно-программная документация, изучался опыт массовой и передовой педагогической практики по созданию учебных заведений нового типа, реализации новых идей производственного обучения и непрерывного профессионального образования, осуществлялась интеграция профессий, проводились локальные эксперимен-
25 тальные исследования по разработке и внедрению в практику работы
ВПУ-1 г. Минска (ныне ВТУ) отдельных компонентов системы производственного обучения и непрерывного профессионального образования, уточнялась гипотеза исследования, разрабатывалась программа и методика эксперимента по организации взаимодействия Высшего профессионального училища и Белорусской государственной политехнический академии в подготовке специалистов в условиях системы "рабочий-техник-инженер", проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1987-1990 гг.) разрабатывались основные концептуальные положения по реализации идей производственного обучения и непрерывного профессионального образования в практике деятельности "профессиональное училище-техникум-вуз", определялась организационная структура учебного заведения нового типа, формировались основы теории и практики производственного обучения, конструировались соответствующие модели производственного обучения, определялись способы и средства обновления и конструирования содержания и процесса стадийной профессиональной подготовки специалистов с учетом передовых педагогических идей, концепций и принципов, разрабатывалась методика и проводился формирующийся эксперимент.
На третьем этапе (1990-1996 гг.) разрабатывались и адаптировались критерии оценки качества и аттестации профессиональной подготовки специалистов в условиях многоуровневой системы обучения, продолжался педагогический эксперимент, в ходе которого корректировались и уточнялись основные компоненты концепции и модели производственного обучения в условиях непрерывного профессионального образования, осуществлялись обработка, обобщение и систематизация результатов исследования, их статистическая обработка, формулировались окончательные выводы по исследованию, оформлялась диссертация, внедрялись результа-
и*.-.-*«ж-ч«» зп тїмшші/тітш^ттжтшшяашштіШ'ШШШШ'ШШ'Ж.:^
26 ты исследования в процессе подготовки по всему спектру интегрированных
профессий.
Экспериментальной базой исследования служили Минское высшее профессиональное училище (ВТУ), Белорусская государственная политехническая академия (БГПА), а также высшие профессиональные училища и колледжи Республики Беларусь.
Научная новизна исследования. Впервые в профессиональной педагогике и многоуровневом профессиональном образовании научно обоснована, разработана и полностью реализована интенсивная педагогическая система производственного обучения. Обоснована и представлена модель системы, несущая прогностические, социальные, политехнические, научно-технические, профессионально-педагогические, интегративные и коммуникативные функции. Определены организационно-педагогические требования к профессиональной подготовке и формированию личности специалиста-профессионала, регламентирующие взаимодействие системы производственного обучения и всех структурных компонентов нового типа учебного заведения - высшего технического училища - с внешними факторами. Обоснована роль социально-экономических, научно-технических, психолого-педагогических, профессиональных факторов в формировании личности и построении логики производственного обучения. Установлены стадии в структуре многоуровневого образования, обеспечивающие этап-ность формирования основ профессионального мастерства специалиста высокой квалификации. Сконструированы и получили внедрение интегративные группы профессий, проведена интеграция и дифференциация содержания производственного обучения, разработаны учебные планы, программы, внедрены эффективные организационные формы, методы и технические, в том числе компьютерные, средства обучения. Разработаны и внедрены комплексные методики отбора содержания образования, кон-
27 струирования процесса производственного обучения в непрерывной многоуровневой системе подготовки, оценки эффективности учебно-воспитательного процесса, поэтапной аттестации специалистов на различных стадиях обучения в структуре "рабочий - техник - инженер".
Теоретическая значимость. Исследованы, конкретизированы и углублены основные термины "подсистема профессионального образования", "непрерывное профессиональное образование", "производственное обучение", "высшее техническое училище", "поэтапная аттестация", "ступени образования", "профессиональные квалификации". Разработана концепция интенсивной педагогической системы производственного обучения, введены в профессиональную педагогику новые принципы: универсальность, многоуровневость, профессиональная периодизация. Выявлены и обоснованы педагогические закономерности: взаимообусловленность социально-экономических, научно-технических, личностно-деятельностных и психолого-педагогических факторов в развитии производственного обучения; взаимосвязь автоматизации производственных процессов с контрольно-управляющими логическими действиями человеческой деятельности; взаимосвязь интеллектуализации труда, производственно-трудовых и технологических процессов при выполнении сложных видов профессиональной деятельности; взаимообусловленность учебно-познавательной и предметно-практической деятельности учащихся и педагогов в процессе производственного обучения; преемственность образовательных структур на основе взаимосвязи, последовательного перехода от одного уровня подготовки к другому, сохранения объективной необходимой связи между новыми и существующими методами в процессе обучения. Определены и пополнены новыми признаками принципы многоуровневой подготовки в процессе производственного обучения: системности, интегративности, дифференцированности, преемственности, единство социализации и про-
28 фессионализации личности, модульности, стадийности, демократизации,
гуманизации, интенсификации, профессиональной мобильности, стабильности и динамичности. Разработаны комплексные методики и критерии оценки качества подготовки специалиста-профессионала в стадийной системе обучения. Обоснованы организационно-педагогические условия интенсификации производственного обучения в условиях применения блочно-модульного подхода. Установлена взаимосвязь компонентов в структуре управления учебно-воспитательным процессом. Выявлены внутренние и внешние потенциальные возможности производственного обучения в целях подготовки конкурентоспособного специалиста.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении:
модели нового типа учебного заведения;
системы интенсивного производственного обучения;
системы многоуровневого профессионального образования;
профессионально-квалификационных характеристик на примере: токарь, фрезеровщик, станочник широкого профиля, слесарь-инструментальщик, слесарь-ремонтник, техник-наладчик, инженер-механик;
интегрированных групп профессий для машиностроительного профиля (станочник широкого профиля - техник-наладчик - инженер-технолог; слесарь широкого профиля - техник-технолог - инженер-механик);
типовых учебных планов (в количестве 9) и программ (в количестве 18);
материально-технического и научно-методического обеспечения и сопровождения производственного обучения.
Наряду с этим отдельные компоненты моделей непрерывного профессионального образования и производственного обучения, разработанные для учебных заведений нового типа, внедрены и в других традицион-
29 ных и новых типах учебных заведений Республики Беларусь (в высших
профессиональных училищах Гомеля, Гродно, Могилева, Минском радиотехническом колледже, в Могилевском строительном колледже, в ряде учебных заведений профессиональной школы стран СНГ, в том числе Санкт-Петербурга, Екатеринбурга и др.). На защиту выносятся:
Концепция интенсивной педагогической системы производственного обучения.
Модель системы производственного обучения в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования.
Интегрированные группы профессий машиностроительного профиля.
Организационно-педагогические условия реализации модели систем производственного обучения.
4. Позитивные результаты педагогического эксперимента, теоретические результаты и выводы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена реализацией системного, личностно-деятельностного, комплексного и интегративного подходов; рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования; применением объективных качественных и количественных показателей результативности производственного обучения и деятельностью Минского высшего технического училища как целостного объекта; охватом педагогическим экспериментом всего цикла подготовки в системе непрерывного многоуровневого образования; полнотой внедрения педагогической системы в практическую учебно-профессиональную деятельность учащихся, преподавателей и мастеров производственного обучения; реализацией идей и моделей (училище и
производственное обучение) в других учебных заведений Республики Беларусь и Российской Федерации (подтверждено 5 справками о внедрении).
Апробация результатов исследования. Ход исследования и его результаты докладывались и получили положительную оценку на сессии Проблемного совета по педагогике и психологии профессионального образования при Президиуме АПН СССР (Москва, 1990), на семинаре Европейской региональной программы МОТ "Системы профессиональной подготовки кадров", на Международном семинаре МОТ "Курс обучения по разработке профобразования и подготовке кадров" (Турин, 1991), на совещании Межреспубликанского Совета профессионально-технического образования "Ход эксперимента и перспективы развития высших профессиональных училищ" (Минск, 1991), на круглых столах "Проблемы развития профессионально-технического образования" (Минск, 1992) и "Рассмотрение основополагающих документов для динамичного развития профессионального образования" (Минск, 1993), на республиканском совещании "Новые подходы к организации подготовки кадров в системе профессионального образования" (Минск, 1993), на научно-практической конференции "Проблемы непрерывной многоуровневой подготовки специалистов в учебных заведениях нового типа" (Минск, 1993), на методологическом семинаре Института профессионально-технического образования Российской Академии образования (Санкт-Петербург, 1994), на Международном семинаре "Рынок труда и проблемы профессионального образования" (Минск, 1995), (Потсдам 1995 г.), на Международном совещании форума советников Европейского фонда образования "Непрерывное образование" (Турин, 1995), на Международном семинаре подгруппы Д Европейского фонда образования "Роль и ответственность партнеров в области профессионального образования" (Минск, 1996), на Рабочем совещании "Тасис по вопросам повышения квалификации и переподготовки" (Минск, 1996),
31 на Международной конференции Комиссии Европейского сообщества, Европейского фонда образования "Роль профессионального образования и повышение квалификации в процессе трансформации социально-экономической системы Республики Беларусь" (Минск, 1996), на Конгрессе "Роль и значение профессионального образования в Европе" (Брюссель, 1995), в лаборатории методологических и теоретических основ профессиональной педагогики, на заседаниях Ученого совета Института профессионально-технического образования РАО (1993, 1994, 1995, 1996, 1997), на заседаниях методических объединений руководителей и преподавателей ПТУЗ и ССУЗ Республики Беларусь по проблеме подготовки рабочих и специалистов по интегрированным профессиям (Минск, 1995, 1996), на заседаниях ученого совета Республиканского института профессионального-образования по вопросам научного и методического обеспечения непрерывного профессионального образования (Минск, 1995, 1996).
*" * -' ' » " ШШШВШШШШЖ f ii«si,4iili *'< Л±аШиШ&Ж& л, к і. і > ь і і Ж. 5 Ь-S'-i
Объективные педагогические процессы в профессиональной школе и их влияние на формирование конкурентоспособного рабочего и специалиста высокой квалификации
Бесспорной аксиомой в современных условиях является то, что любые педагогические теории, процессы, механизмы, практические явления должны рассматриваться в общей системе социально-общественных, производственно-экономических, организационно-управленческих объектов и связей в их историческом, инновационном и перспективно-значимом аспекте.
С этих позиций, с одной стороны, многообразие, а с другой - специфика выдвинутых на сегодня концепций и теорий профессионального образования вполне оправданны. Они закрепляют цели и традиции, реали 37 зуют три основных принципа социального образования в целом: индивидуальности, целостности, взаимодействия элементов.
Выявлено, что наибольшее значение для обоснования системы производственного обучения, наряду с вышеуказанными исследованиями, являются следующие общепедагогические теории:
- психолого-педагогическая теория деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина);
- системности знаний (Ю. А. Самарин, П. П. Шеварев);
- активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Л. В. Занков, В. И. Зыкова, Е. Н. Кабанова-Меллер, 3. И. Калмыкова, В. В. Чебышева);
- содержания образования (С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Н. Ф. Думчен-ко, Л. Я. Лернер, В. С. Леднев, Л. Д. Федотова, А. Е. Шильникова);
- психологии творческой деятельности (А. И. Пономарева);
- поэтапного усвоения умственной деятельности (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина);
- учебно-познавательного интереса (Г. И. Щукина), проблемного обучения (М. И. Махмутов), методической идеи (В. А. Фабрикант, В. Г. Разумовский)
- памяти (П. Линдсей, Д. Норман, Г. Эббингауз, А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, В. А. Фабрикант, В. Г. Разумовский);
- мировоззренческих аспектов формирования личности (Н. Ф. Гейжан, Б. Д. Лихачев, Э. И. Моносзон, Н. А. Менчинская);
- единства исторического и логического в педагогических процессах (Ф. Ф. Королев, 3. И. Равкин);
- формирования дидактических понятий (Э. И. Моносзон, В. И. Гмур-ман);
- развивающего характера обучения (Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов);
- системы методов обучения (С. Я. Батышев, М. А. Жиделев, И. Г. Коваленко, В. Я. Саюшев, М. Н. Скаткин, С. Г. Шаповаленко, К. П. Яго-довский и др.);
- оптимизации процесса обучения (Ю. К. Бабанский);
- интенсификации учебно-воспитательного процесса (С. Я. Батышев, Ю. К. Бабанский, А. П. Беляева, С. Г. Вершловский, Г. С. Гуторов, М. А. Данилов, Д. В. Занков, К. Н. Катханов, И. Д. Клочков, М. И. Махмутов, А. Н. Новиков, И. П. Смирнов, О. Ф. Федорова,
A. Е. Шильникова и др.);
- интегративности многоуровневой профессиональной подготовки в условиях непрерывного профессионального образования (Б. Г. Ананьев, B. Г. Авсеев, А. П. Беляева, В. В. Карпов, Л. Д. Федотова, П. С. Хейфец и др.).
Среди опубликованных научных трудов, внесших существенный вклад в разработку проблем непрерывного образования, следует отметить вышедшие под редакцией Б.С. Гершунского сборник "Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования" (1987 г.) и монографию "Перспективы развития системы непрерывного образования" (1990 г.).
Сборник посвящен проблемам построения целостной системы непрерывного образования. В нем данные проблемы рассматриваются на методологическом и теоретическом уровнях, а также конкретизируются применительно к различным звеньям образования. Рассматривается опыт построения системы непрерывного образования Франции и Японии.
Социально-экономические аспекты развития непрерывного профессионального образования
Курс социально-экономических реформ, осуществление которого начато в Республике Беларусь в 1992 году, имеет своей конечной целью обеспечение такого уровня развития ее производственно-хозяйственного комплекса и социальной сферы, который характерен для наиболее развитых стран современного мира. Достижение этой цели обществом, которое еще не до конца стряхнуло путы тоталитаризма, обществом, пораженным всеобщим кризисом, дело чрезвычайно трудное и не очень быстрое. И тем не менее существует вполне реальная возможность его осуществления. Экономика республики имеет целый ряд преимуществ, умелое использование которых может создать достаточно мощную базу для стабилизации экономических процессов, а затем и обеспечения значительного социально-экономического роста. К этим преимуществам относятся:
- достаточно развитый производственно-экономический потенциал, включающий предприятия бывшего военно-промышленного комплекса как наиболее передовые в технологиях и производственных возможностях;
- наличие собственной инфраструктуры, транспортных путей различного типа;
- относительно высокая по международным стандартам квалификация и дисциплинированность рабочих кадров как в городе, так и в деревне;
- довольно высокий интеллектуальный потенциал общества;
- сравнительно дешевая рабочая сила;
- экономический потенциал, превышающий нынешние потребности республики;
- экономическая психология большей части населения, которая имеет дея-тельностную ориентацию, сохранение ценностей и экономическую мотивацию созидания;
- выгодное геополитическое положение государства.
Наряду с этим следует отметить слабые стороны, сдерживающие социально-экономическое развитие республики:
- отсутствие достаточной собственной минерально-сырьевой и топливно-энергетической базы;
- наличие большого количества крупных предприятий, использующих ме-талло- и энергоемкую технологию;
- односторонняя ориентация индустриального комплекса республики на рынки СНГ;
- отсутствие надежных и устойчивых рынков сбыта продукции на Западе;
- загрязнение значительной части территории в результате аварии на Чернобыльской атомной станции;
- высокая степень экологической нагрузки на окружающую среду в связи с наличием большого количества химических предприятий с недостаточно совершенной технологией;
- наличие старых элементов в управлении экономикой.
Однако все вышеуказанные трудности могут быть в значительной степени преодолены по мере реформирования экономики и наращивания темпов ее роста.
О том, что реформы, пусть медленно и непоследовательно, но все же идут, свидетельствует, во-первых, то, что уже сделаны первые шаги по перестройке отношений к собственности, начато формирование частного сектора экономики. Возникли тысячи кооперативов, малых предприятий, обществ с ограниченной ответственностью.
Закономерности развития производственного обучения
В условиях перехода к социально-рыночной экономике неизбежно будут происходить качественные изменения в характере и содержании труда квалифицированных рабочих и специалистов, в их профессионально-квалификационной структуре. Эти изменения будет усиливать и научно-технический прогресс, который предполагает совершенствование, а также создание и внедрение новых орудий труда и прогрессивных технологий. В условиях реформирования экономики происходят существенные изменения в структуре средств производства: увеличивается удельный вес сложного специализированного оборудования, повышается степень автоматизации машин и механизмов, улучшаются их технические характеристики, происходит дифференциация производственных процессов, меняется содержание профессий.
Внедрение новых машин и комплексная автоматизация производственных процессов не только способствуют расширению трудовых функций, но и преобразуют характер труда, превращая его в значительной степени в труд умственный, все более однородный по степени воздействия на развитие личности.
Развитие производства, повышение его технического уровня предопределили появление новых рабочих профессий, близких по своим характеристикам к труду техников и даже инженеров. Среди них - оператор лазерной установки, сварщик на диффузионно-сварочных установках, плавильщик по получению поли- и моно- кристаллов, штамповщик электроимпульсным методом и др. Для работы по этим профессиям необходим не только высокий уровень общеобразовательной подготовки, но и соответствующие специальные знания по таким дисциплинам, как основы теории резания металлов, физика, механика, электротехника, теплотехника, автоматика и т.д.
Рост сложности совокупного труда рабочих, повышение его содержания проявляется не только в возникновении новых профессий и их относительном росте в общей численности рабочих, но также в изменении состава трудовых функций и росте квалификационного уровня даже для тех профессий, которые являются традиционными.
Характерная особенность современного труда - его дальнейшая индустриализация. К основным видам индустриального труда относятся ручной, механизированный и автоматизированный труд.
Ручной труд - исторически наиболее древний, насчитывающий (от появления самых примитивных орудий из камня и кости) около трех миллионов лет. В настоящее время ручной труд можно подразделить на простой (не требующий специальных умений, навыков, а также обращения с современными инструментами и приборами) и сложный (основанный на длительной подготовке, научно-технических знаниях и мастерстве работника). Сложный ручной труд (например труд лекальщика, рабочего опытно-экспериментального производства и т.д.) не утратил и сейчас своего значения, в то время как простой ручной труд исторически себя изживает.
Особенностью современного труда является механизация. Механизация труда началась в глубокой древности, но подлинное развитие получила в ходе промышленной революции XVIII в., начиная с изобретения и внедрения рабочей машины. Появление рабочей машины означало передачу физических функций человека техническим средствам.
Автоматизация производства исторически подготовлена его механизацией, но не может рассматриваться лишь как высшая ступень или форма механизации. Автоматизация - это качественно новый скачок в развитии техники, характеризуемый передачей контрольно-управляющих и логических функций человека техническим средствам. Если зачатки автоматизации имели место уже в середине XVIII в., то свое подлинное развитие автоматизация получает в эпоху современной научно-технической революции.
