Дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях Сопин Виктор Иванович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И КОМПЛЕКСНОГО ПРИМЕНЕНИЯ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧИЛИЩАХ И ЛИЦЕЯХ 25

1.1. Комплексный подход к разработке дидактической системы проектирования и применения средств обучения 25

1.2. Сущность и модель дидактической системы проектирования и коплексного применения

средств обучения 45

1.3. Педагогические закономерности проектирования и комплексного применения средств обучения 74

1.4. Общие и специфические принципы и требования к проектированию и комплексному применению средств обучения 93

1.5. Основные уровни и инструментарий дидактической технологии проектирования и комплексного применения средств обучения в учебно-воспитательном процессе 116

Выводы по главе 1 156

ГЛАВА 2. СИСТЕМАТИЗИРУЮЩАЯ РОЛЬ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 162

2.1. Основные направления технологизации профессионального образования и проектирования информационных технологий обучения в профессиональных училищах и лицеях 162

2.2. Типологические признаки классификации новых информационных технологий профессионального обучения 198

2.3. Общая модель информационной технологии обучения на базе компьютерных средств 206

2.4. Проектирование и применение компьютерных технологий в процессе теоретического профессионального обучения специальным предметам 220

Выводы по главе 2 263

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И КОМПЛЕКСНОГО ПРИМЕНЕНИЯ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧИЛИЩАХ И ЛИЦЕЯХ 267

3.1. Организационные, дидактические и методические условия реализации дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения 267

3.2. Критерии и показатели оценки эффективности проектирования и комплексного применения средств обучения в учебном процессе 280

3.3. Оценка эффективности дидактической технологии проектирования комплексов средств обучения 298

3.4. Оценка эффективности комплексного применения средств обучения в учебно-воспитательном процессе 310

Выводы по главе 3 321

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 324

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 333

ПРИЛОЖЕНИЕ 358

• Комплексный подход к разработке дидактической системы проектирования и применения средств обучения
• Основные направления технологизации профессионального образования и проектирования информационных технологий обучения в профессиональных училищах и лицеях
• Организационные, дидактические и методические условия реализации дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения

Введение к работе

Одной из ведущих тенденций развития учреждений начального профессионального образования в современных социально-экономических условиях является многоуровневая непрерывная профессиональная подготовка высококвалифицированных и конкурентоспособных рабочих и специалистов по интегрированным группам профессий. Ее становление обусловлено научно-техническим прогрессом, интеграционными процессами, происходящими в экономике, науке, технике и производстве, которые оказали качественное влияние на изменение характера и содержания труда и трудовых функций рабочих и специалистов.

С учетом требований новой социальной политики и рыночных отношений в подъеме промышленного производства прослеживается тенденция значительной перестройки и модернизации его материально-технической базы, активного внедрения электронно-вычислительной и микропроцессорной техники, робототехники, гибких и интенсивных производственных технологий, что позволяет быстро организовать предпринимательскую деятельность, создать эффективные малые предприятия, выпускать качественную продукцию и конкурировать на рынке товаров.

Развитие научно-технического прогресса, использование аналогов зарубежной техники, новейших орудий и средств производства безусловно влияют на изменение структуры и характера профессионального поля деятельности рабочих и, соответственно, на содержание их профессиональной подготовки, которое усложняется, увеличивается в объеме, что требует, в свою очередь, его интеграции и дифференциации.

В производственных функциях рабочих происходит все большее органическое сочетание умственной и физической деятельности. Труд становится более информационным, творческим, с преобладанием в нем функций обработки информации, управления, контроля, диагностики и наладки оборудования и технологических процессов, что требует наличия у современного рабочего

знаний и умений, которые свойственны специалистам со средним специальным и высшим профессиональным образованием. Рабочий, отвечающий этим требованиям, должен обладать широкими профессиональными знаниями и умениями по группе родственных профессий и иметь высокий уровень квалификации в рамках определенной специализации на конкретной стадии обучения. Это способствует более активному востребованию рабочего на рынке труда, успешному прохождению ускоренной профессиональной переподготовки или повышению квалификации, обеспечивая тем самым социальную защищенность молодых специалистов.

Качественные и социальные изменения в характере и трудовых функциях рабочих неизбежно привели к интеграции и переработке содержания профессионального образования, к созданию и функционированию системы многоуровневой непрерывной профессиональной подготовки по интегрированным группам профессий, что, в свою очередь, потребовало изменения всей структурной и процессуальной системы профессионального образования на интегра-тивно-модульной основе.

Многоуровневая непрерывная интегративно-модульная система профессионального образования сроится и развивается на научной базе политеории, методологической основой которой является междисциплинарный подход. Междисциплинарность как ведущая закономерность образования позволяет реализовать важнейшие принципы: гуманизации, интеграции, дифференциации, индивидуализации, технологизации, информатизации и компьютеризации, интенсификации и стандартизации профессиональной подготовки.

Образовательный процесс в профессиональных училищах и лицеях строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и ориентирован на расширение возможностей обучающихся в профессиональном самоопределении, повышение квалификации, специальной и общекультурной подготовки выпускников с учетом многообразия индивидуальных потребностей и возможностей каждой личности.

Эти современные принципы и особенности развития учебных заведений начального профессионального образования пронизывают всю систему многоуровневой непрерывной профессиональной подготовки по интегрированным группам профессий и влияют на изменение ее основных системных компонентов: цели, содержание обучения, инженерно-педагогические кадры, педагогический учебно-воспитательный и учебно-производственный процесс, его учебно-материальную базу, дидактическое и научно-методическое обеспечение и др.; определяют необходимость внедрения эффективных форм, методов, средств и технологий обучения, адекватных новым инновациям.

Вызванные указанными тенденциями изменения в содержании и процессе многоуровневого непрерывного профессионального образования требуют проведения научных исследований возникших проблем и новых направлений развития педагогической теории и практики.

Одной из таких исследовательских педагогических проблем выступает проблема научного обоснования создания и укрепления учебно-материальной базы профессионального образования, проектирования, разработки и применения дидактических средств и новых педагогических, в частности, информационных технологий обучения в процессе многоуровневой непрерывной профессиональной подготовки по интегрированным группам профессий в профессиональных училищах и лицеях.

Данной проблемой занимались многие ученые и исследователи, которые внесли вклад в теорию и практику интенсивных педагогических технологий, комплексного применения средств обучения:

• в области общего среднего образования (П.Р.Атутов, В.П.Беспалько, В.Г.Болтянский, Г.Г.Дрига, И.А.Дрижун, Л.С.Зазнобина, Т.В.Ильясова, Г.Д.Кириллова, В.С.Леднев, И.И.Мархель, Т.С.Назарова, Ю.О.Овакимян, Е.С.Полат, Л.П.Прессман, Н.А.Пугал, Д.И.Полтарак, С.Г.Шаповаленко, Н.М.Шахмаев и др.);

• в области начального профессионального образования (Н.Е.Астафьева, А.Аширов, В.А.Батаршев, С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.Ф.Бастов, А.В.Головачев, Г.С.Гуторов, Т.Х.Гурвич, А.М.Зимичев, С.И.Кочетов, А.Г.Молибог, А.М.Новиков, Б.В.Пальчевский, А.А.Пащенко, В.А.Скакун, В.С.Уманский, А.А.Халеев, М.П.Сибирская, С.А.Шапоринский, Г.А.Шешерина и др.);

• в области среднего и высшего профессионального образования (С.И.Архангельский, Г.А.Бордовский, Б.С.Гершунский, А.М.Довгялло, В.А.Извозчиков, А.А.Кузнецов, Н.Е.Кузнецова, Ю.Н.Кушелев, Н.В.Макарова, А.Е.Марон, И.В.Марусева, М.И.Махмутов, Т.Н.Носкова, И.В.Роберт, И.А.Румянцев, В.Я.Ожогин, С.В.Панюкова, А.Я.Савельев, Б.Г.Сладкевич, Б.Я.Советов, Н.Ф.Талызина, П.И.Харнаш, Н.В.Шестак, Н.В.Чекалева и др.).

В педагогической науке и практике проблема обеспечения учебного процесса средствами обучения стала рассматриваться и исследоваться как комплексная педагогическая проблема. Несмотря на достижения в этой области еще не создана целостная система проектирования и комплексного применения средств обучения. Возникла настоятельная объективная потребность в разработке теории проектирования, создания и применения системы комплексов средств обучения.

Актуальность проблемы обусловлена также возникшими негативными факторами:

• недостаточное использование результатов научных исследований по стратегии развития содержания многоуровневого непрерывного профессионального образования и проектирования комплексов технических и программных средств обучения;

• необеспеченность многих единичных и интегрированных профессий учебниками, учебно-наглядными и техническими средствами обучения, методиками по их использованию;

• неудовлетворительная постановка и ход работ по созданию новых учебников, современных дидактических средств и частных методик;

• отсутствие централизованной системы перспективной разработки и производства средств обучения, системности и комплексности в их проектировании и применении;

• из-за отсутствия целевого финансирования сдерживается создание и внедрение средств новых информационных технологий с целью индивидуализации, интеграции, дифференциации и интенсификации процесса обучения, эффективного управления педагогическими процессами и системами.

Поэтому в условиях становления и развития многоуровневого непрерывного профессионального образования по интегрированным группам профессий возникли следующие объективные противоречия:

• между насущной потребностью в создании научно обоснованного, комплексного обеспечения процесса профессиональной подготовки средствами обучения, адекватного целям, требованиям, содержанию и процессу многоуровневого непрерывного профессионального образования и отсутствием теоретических основ, технологии и инструментария, рекомендаций по его дидактическому проектированию;

• между практическим спросом учебных заведений профессионального образования на оснащение учебного процесса современным учебно-производственным оборудованием, электронно-вычислительной техникой, учебно-наглядными и техническими средствами обучения, учебно-методической литературой и др. и отсутствием финансовых средств на их приобретение, что отрицательно сказывается на организации, проведении и качестве профессионального обучения;

• между организацией и проведением многоуровневого непрерывного профессионального образования по интегрированным группам профессий на основе интегративно-модульного подхода к проектированию содержания обра

зования и наличием в основном узкофункциональных традиционно известных средств обучения с неинтегрированными носителями учебной информации;

• между стратегией проведения личностно-ориентированного обучения на основе индивидуализации и дифференциации, активизации самостоятельной учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности учащихся с учетом их личностных особенностей и отсутствием средств, обладающих такой дидактической направленностью и с такими полифункциональными дидактическими возможностями;

• между необходимостью технологизации и интенсификации профессиональной подготовки и недостаточным наличием современных систем и комплексов средств их реализации, отсутствием разветвленного, адаптированного программно-методического обеспечения современных компьютерных средств информационных технологий обучения, одновременно выполняющих функции управления, обучения, коррекции, контроля хода и результата индивидуально-личностного образовательного процесса;

• между полученными педагогами возможностями организации и проведения учебного процесса на основе авторских учебных программ и ограниченностью в номенклатуре выбора вариативных или альтернативных дидактических средств для поддержки и реализации авторских методик и технологий обучения.

Современные тенденции и принципы, на которых строится и развивается многоуровневое непрерывное профессиональное образование, преодоление указанных противоречий являются движущими силами решения стоящей проблемы, позволяют выработать концептуальные подходы к дидактическому проектированию и комплексному обеспечению учебного процесса средствами обучения.

Проблема создания комплексного теоретического и научно-методического обеспечения профессиональной подготовки может быть решена на основе концепции, теории и технологии комплексного обеспечения учебно

го процесса средствами обучения с учетом современных тенденций, закономерностей, принципов и требований развития многоуровневого непрерывного профессионального образования и подготовки по интегрированным группам профессий как целостной дидактической системы научно обоснованного проектирования, разработки, производства, внедрения и комплексного применения средств обучения.

Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и реализация дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения, направленной на повышение эффективности, уровня и качества профессиональной подготовки по интегрированным группам профессий в условиях многоуровневого непрерывного профессионального образования.

Объект исследования - учебный процесс многоуровневой непрерывной профессиональной подготовки по интегрированным группам профессий в профессиональных училищах и лицеях, рассматриваемый как ведущая, целостная, системная, содержательно-процессуальная педагогическая категория, существенным и необходимым компонентом которой являются средства обучения.

Предмет исследования - дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения обеспечит научно обоснованное, оптимальное прогнозирование, планирование, выбор и использование комплексов средств обучения и будет эффективной, если:

• разработана концепция дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения как методолого-теоретическая и технико-технологическая категория, отвечающая современным целям, требовани

ям и содержанию образовательных стандартов многоуровневого непрерывного профессионального образования, условиям подготовки, обучения и воспитания высококвалифицированных рабочих и специалистов по интегрированным группам профессий в профессиональных училищах и лицеях;

• дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения разработана на основе комплексного подхода, на взаимодействии научно-технических, профессиологических, педагогических, дидактических и методических знаний;

• создана инновационная технология проектирования, представляющая собой дидактическую целостность, охватывающую процессы «прогнозирования - планирования - выбора - комплектования - оценивания - применения» комплексов средств обучения;

• дидактическое проектирование и комплексное применение средств обучения основано на системном, личностно-деятельностном, кибернетическом и алгоритмическом подходах к анализу и моделированию основных компонентов и элементов учебного процесса;

• определены механизм и организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом, гипотезой решались следующие задачи исследования.

1. Изучить современное состояние проблемы, выявить тенденции и движущие силы реформирования и развития комплексного научно-методического обеспечения предметов и профессий средствами обучения в условиях многоуровневого непрерывного профессионального образования по интегрированным группам профессий.

2. Разработать концепцию дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения, выявить ведущие идеи, законо

мерности, принципы, факторы и требования, обеспечивающие ее функционирование.

3. Разработать инновационную технологию и инструментарий дидактического проектирования и комплексного применения средств обучения на различных уровнях образовательной системы и ее процессуальных компонентов в логически поэтапном построении действий и операций, начиная от прогнозирования и кончая применением.

4. Обосновать систематизирующий фактор новых информационных технологий обучения на базе компьютерных средств в условиях личностно-ориентированного обучения, разработать модели и содержание программного обеспечения компьютерной технологии обучения в процессе теоретического профессионального обучения.

5. Определить и экспериментально проверить организационно- педагогические условия реализации дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения в процессе овладения интегрированной группой профессий «техник-электрик» по монтажу и эксплуатации промышленных электроустановок.

Методолого-теоретической основой исследования являются:

• тенденции, ведущие идеи и движущие силы реформирования системы профессионального образования, методологические и политеоретические основы развития многоуровневого непрерывного профессионального образования (А.П.Беляева, Х.Беднарчик, И.П.Кузьмин, А.М.Новиков, И.А.Смирнов, А.Г.Соколов, Л.Д.Федотова, П.С.Хейфец, В.В.Шапкин, А.Х.Шкляр и др.);

• методология и теория комплексного, системного, личностно- деятельностного и личностно-ориентированного подходов в образовании (С.А.Архангельский, В.Г.Афанасьев, А.П.Беляева, Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев, С.В.Панюкова, Е.С.Полат, С.Н.Садовский, В.В.Сериков, Ю.К.Юдин и др.);

• теория профессионального образования, дидактические и методические системы теоретического и производственного обучения (С.Я.Батышев,

А.П.Беляева, Н.И.Думченко, И.А.Ивлиева, Н.И.Катханов, И.Д.Клочков, Н.И.Макиенко, В.А.Маркелова, В.А.Скакун, О.Ф.Федорова, С.А.Шапоринский, А.Е.Шильникова и др.);

• теории общей педагогики (Г.А.Бордовский, Б.С.Гершунский, М.А.Данилов, Г.Д.Кириллова, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, И.М.Титова, Е.П.Тонконогая, Г.И.Щукина и др.);

• психологическая теория познания и трудовой деятельности, формирования и развития личности (В.Г.Афанасьев, А.П.Беляева, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Гейжан, В.В.Давыдов, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Н.М.Менчинская, Е.А.Милерян, З.А.Решетова, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, В.В.Чебышева, В.Д.Шадриков, И.С.Якиманская и др.);

• общая теория систем, моделирования, алгоритмизации и программирования (Г.Н.Александров, П.К.Анохин, С.И.Архангельский, Н.Е.Афанасьев, В.П.Беспалько, В.В.Бирюков, И.В.Блауберг, В.Ф.Венда, А.И.Галактионов, В.М.Глушков, А.М.Довгялло, В.П.Зинченко, Ю.М.Коршунов, А.Н.Кочергин, В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Ланда, Б.Ф.Ломов, А.И.Молибог, К.К.Платонов, В.Н.Пушкин, С.Н.Садовский, Б.Ф.Скиннер и др.);

• концепции и теории информатизации, технологизации и компьютеризации образования, использования информационных и телекоммуникационных технологий обучения (Н.Е.Астафьева, В.П.Велихов, А.П.Ершов, Б.С.Гершунский, П.Х.Зайнутдинова, В.М.Зеленин, В.А.Извозчиков, А.А.Кузнецов, Н.Е.Кузнецова, Н.В.Макарова, А.Е.Марон, И.В.Марусева, А.Н.Матюшкин, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, С.В.Панюкова, И.А.Румянцев, С.Н.Поздняков, И.В.Роберт, А.Я.Савельев, Б.Я.Советов, О.К.Тихомиров и др.);

• теоретические основы научной организации, управления и оптимизации учебного процесса (Ю.К.Бабанский, С.П.Баранов, С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.С.Леднев, А.Г.Соколов, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин и др.);

• формы, методы и средства индивидуализации и дифференциации, активизации и интенсификации процесса обучения, контроля качества усвоения

(Г.Н.Александров, Ю.К.Бабанский, С.Я.Баев, М.И.Ерецкий, Л.В.Занков, С.В.Панюкова, Э.С.Пороцкий, Н.Э.Унт, И.С.Якиманская и др.);

• современные достижения теории и практики проектирования и применения дидактических и компьютерных средств обучения (С.Ф.Артемьева, А.В.Головачев, И.И.Дрига, А.А.Егизарьянц, Т.П.Зайченко, С.И.Кочетов, Ю.Н.Кушелев, Н.В.Майорова, Т.Н.Носкова, Н.С.Радевская, С.В.Суматохин, Н.В.Чекалева и многие др.).

В процессе решения поставленных задач использовались следующие теоретические и экспериментальные методы исследования.

1. Методы теоретического исследования: анализ и синтез философской, педагогической, психологической, дидактической и методической литературы в области общего и профессионального образования по проблеме исследования; изучение и систематизация результатов научно-технических и научно-педагогических работ по информатике и кибернетике, теории систем, моделированию, алгоритмизации, программированию, интенсификации образовательных процессов, освещающих теорию и практику создания и применения дидактических средств и новых информационных технологий обучения; моделирование учебного процесса, разработка моделей дидактического обеспечения.

2. Методы эмпирического исследования: изучение педагогического опыта в области комплексного научно-методического обеспечения предметов и профессий, учебно-программной документации, профессионального поля деятельности и требований к содержанию и процессу многоуровневой непрерывной профессиональной подготовки по интегрированным группам профессий; прямые и косвенные наблюдения в учебных заведениях, анкетирование, собеседования и экспертный опрос инженерно-педагогических работников по вопросам развития учебно-материальной базы, комплексного обеспечения и применения средств обучения; экспертная оценка оптимальных решений; педагогический эксперимент по проверке эффективности комплексного применения

средств обучения, тестовый контроль, оценка уровня и качества профессиональных знаний и умений учащихся.

3. Статистические методы исследования: количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов.

Основные этапы исследования. Научно-исследовательская и опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа в течение 1985-2000 гг.

На первом этапе (1985—1990 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике комплексного научно-методического обеспечения учебного процесса средствами обучения, теоретически обосновывалась проблема исследования, определялись его цели, методологические положения и ведущие идеи, разрабатывались концепция и рабочая гипотеза, формулировались задачи исследования, оформлялись программа и методика, определялись методы, формировался понятийный аппарат, подготавливалась необходимая экспериментально-исследовательская документация, формы сбора научной информации и сведений по изучаемым педагогическим процессам с использованием дидактических средств обучения.

На этом этапе также разрабатывались классификация и глоссарий средств обучения, включая средства информационных технологий; систематизировались и описывались функциональные дидактические возможности средств обучения и области их рационального применения в учебном процессе, устанавливались существующие взаимосвязи средств с основными компонентами учебного процесса. Акцентировалось внимание на систематизирующей роли средств новых информационных технологий, устанавливались их функции взаимозаменяемости и взаимодополняемости при использовании традиционных дидактических средств обучения.

На втором этапе (1990-1995 гг.) изучалось влияние тенденций реформирования системы начального профессионального образования, иннова

ций многоуровневой непрерывной профессиональной подготовки по интегрированным группам профессий и внедрения информационных технологий обучения на укрепление и развитие технизации и технологизации учебного процесса, обосновывалась необходимость комплексного, системного, личностно-деятельностного, кибернетического и алгоритмического подходов в создании и реализации дидактической системы проектирования и применения комплексов средств обучения; разрабатывалась ее модель и уточнялся состав основных компонентов, обосновывались закономерности, принципы и требования, организационно-педагогические условия, лежащие в основе функционирования данной системы.

Создавалась технология дидактического проектирования комплексов средств обучения, обосновывались ее уровни и этапы. Выделялись и обосновывались методы, критерии и показатели, оформлялся дидактический инструментарий. Моделировался учебный процесс, разрабатывались алгоритмические модели с использованием комплекса средств обучения на базе традиционных и компьютерных средств обучения. Подготавливалась экспериментальная база и создавался оптимальный состав комплексов средств обучения на примере обеспечения предмета «Специальная технология» для профессиональной подготовки техников-электриков, осуществлялись констатирующий и выборочный формирующий эксперименты.

На третьем этапе (1995—2000 гг.) проводилась экспертная оценка разработанной дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения, дидактической технологии и инструментария проектирования комплексов средств обучения, опытно-экспериментальная проверка эффективности комплексного применения средств обучения в учебно-воспитательном процессе; проводились сбор, статистическая обработка, количественный и качественный анализ, систематизация полученных результатов, научных фактов; уточнялись исходные положения исследования; осуществлялась подготовка методических пособий и рекомендаций, внедрялись результа

ты теоретического и экспериментального исследования, формулировались обобщающие выводы.

Экспериментальной базой исследования являлись Электромашиностроительный профессиональный лицей № 2, Александровский профессиональный лицей, профессиональные училища и лицеи №№ 39, 42, 56, 132 Санкт-Петербурга, где создавалась необходимая учебно-материальная база, проводился экспертный опрос и формирующий обучающий эксперимент с комплексным использованием средств обучения, обсуждались на педагогических советах и методических комиссиях их результаты.

На курсах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров Центрального института повышения квалификации руководящих работников и специалистов профессионального образования и Учебно-методического центра Комитета по образованию администрации Санкт-Петербурга проверялись технология и инструментарий дидактического проектирования комплексов средств обучения.

В Объединении производственных предприятий (Москва) и на Опытном электротехническом заводе (Санкт-Петербург) отрабатывались взаимосвязи дидактического проектирования и технического конструирования средств обучения, опытно-конструкторской разработки, формирования номенклатуры серийного производства, оценки качества выпускаемых средств обучения.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

Впервые в профессиональной педагогике поставлена, обоснована и решена проблема комплексного обеспечения образовательного процесса средствами обучения как целостная дидактическая и технико-технологическая система научно обоснованного дидактического проектирования, технического конструирования, разработки, производства и комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях.

Определены основные тенденции, внешние социально-экономические условия, внутренние факторы, противоречия и движущие силы, роль педагоги

ческих инноваций технологизации и информатизации образования в становлении и развитии многоуровневого непрерывного профессионального образования по интегрированным группам профессий, их влияние на дидактическое обеспечение учебно-воспитательного и учебно-производственного процесса средствами обучения.

На основе анализа современного состояния теории и практики проектирования и применения средств обучения, новых информационных технологий обучения выявлены научные идеи и стратегические направления в разработке концепции дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях.

На основе системного, комплексного, личностно-деятельностного, кибернетического и алгоритмического подходов обоснована дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения, определены ее цели, функции, структура компонентов и их взаимосвязи, обеспечивающие организацию и результативное функционирование системы, разработана и апробирована ее теоретическая модель.

Выявлены педагогические закономерности (дидактические и методические), дидактические и специальные профессиональные, специфические принципы и требования, организационно-педагогические условия, лежащие в основе построения и реализации дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения.

Разработана инновационная дидактическая технология и ее инструментарий, выявлены уровни и этапы, методы, критерии и показатели научно обоснованного планирования, выбора и комплектования состава комплексов средств обучения, раскрыты их сущность и порядок проведения, используемые в процессе дидактического проектирования средств обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• разработана концепция дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и ли

цеях, отвечающая целям, образовательным стандартам, закономерностям, принципам и требованиям, содержанию, структуре, стадиям и условиям организации и проведения многоуровневого непрерывного профессионального образования по интегрированным группам профессий;

• уточнены основные понятия и определения, дана теоретически обоснованная классификация средств обучения, в том числе средств новых информационных технологий; систематизированы и раскрыты функциональные дидактические возможности средств обучения и области их рационального применения в учебном процессе; установлены и показаны существующие закономерные взаимосвязи средств обучения с содержанием образования, организационными формами обучения, видами совместной обучающей деятельности педагога и учебной деятельности учащихся, выступающие как базовый инструментарий дидактической технологии проектирования комплексов средств обучения;

• определены особенности реализации дидактических и методических закономерностей многоуровневой непрерывной профессиональной подготовки по интегрированным группам профессий, общих дидактических и специальных профессиональных принципов обучения в процессе моделирования содержания образования и учебных ситуаций при дидактическом проектировании комплексов средств обучения;

• обоснованы специфические принципы проектирования комплексов средств обучения: дидактической и технико-технологической обусловленности и целесообразности; комплексности; вариативности; оптимальности средств обучения; интеграции и дифференциации носителей учебной информации в средствах обучения; инженерно-педагогического единства и последовательности дидактического и технического проектирования создания, и комплексного применения средств обучения; опережающего характера их развития;

• определены и раскрыты уровни и этапы дидактической технологии проектирования комплексов средств обучения для обеспечения специальных

учебных предметов и интегрированных групп профессий: профессионально-квалификационный, предметно-содержательный и процессуально-методический; разработаны их системообразующие модели: профессионального поля деятельности интегрированной группы профессий, содержания учебного предмета, процесса преподавания и учения; определены факторы, методы, критерии и показатели их реализации;

• выявлена систематизирующая роль средств новых информационных технологий обучения в процессе многоуровневого непрерывного личностно-ориентированного профессионального образования; определены и раскрыты принципы: технологизации учебного процесса, кибернетического управления процессом обучения, индивидуализации, дифференциации и интенсификации учебного процесса, надежности и результативности технологии обучения; разработаны общие и частные модели компьютерной технологии теоретического обучения по интегрированным группам профессий;

• установлена альтернативная взаимосвязь функциональных дидактических возможностей средств компьютерной технологии обучения и комплексов традиционных дидактических средств в реализации учебных целей и задач профессионального обучения;

• разработаны научно обоснованные проекты состава программного обеспечения компьютерной технологии обучения по специальному предмету при подготовке по интегрированной группе профессий «техник-электрик» по монтажу и эксплуатации промышленных электроустановок.

Практическая значимость исследования заключается в прикладной дидактической направленности его результатов, ориентированных на обоснование дидактических средств, информационных технологий обучения; определение номенклатуры и состава комплексов средств обучения в целях повышения уровня, качества усвоения и формирования профессиональных знаний, умений и навыков, индивидуализации, дифференциации и интенсификации личностно-ориентированного профессионального обучения.

Результаты исследования создают возможности широкого и творческого применения инженерно-педагогическими работниками учреждений начального и среднего профессионального образования разработанных теоретических положений, модели дидактической системы и технологии проектирования и применения комплексов средств обучения, повысят методический уровень преподавания и обучения, эффективность и качество профессиональной подготовки учащихся, будут способствовать укреплению, стандартизации и развитию материально-технического обеспечения, нормированию дидактического оснащения учебных кабинетов, лабораторий и мастерских.

Результаты исследования предназначаются также конструкторам-разработчикам современных средств обучения для определения их комплексной номенклатуры по учебным предметам, их серийного производства и совершенствования .

Теоретические основы дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения использовались при разработке Программы материально-технического обеспечения учебных заведений начального профессионального образования для Управления профессионального образования Министерства образования Российской Федерации, составлении перечней дидактических средств, программного обеспечения компьютерных технологий обучения для перспективной разработки и серийного производства на производственных предприятиях, при составлении методик экспертной оценки качества средств учебного назначения, а также в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки инженерно-педагогических кадров учебных заведений начального и среднего профессионального образования.

Результаты исследования нашли отражение в научных отчетах о научно-исследовательской работе, монографиях, книгах, методических пособиях и рекомендациях, статьях и докладах автора, которые внедрены в профессиональных училищах и лицеях, в научно-методической работе преподавателей по комплексному методическому обеспечению предметов и профессий средства

ми обучения, на предприятиях серийного производства учебного оборудования и средств обучения, в системе педагогической подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников профессионального образования. На защиту выносятся:

1. Концепция дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях.

2. Закономерности, принципы и требования функционирования дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения.

3. Дидактическая технология проектирования комплексов средств обучения.

4. Общая и частные модели компьютерной технологии теоретического профессионального обучения.

5. Организационно-педагогические условия эффективного проектирования и комплексного применения средств обучения в учебном процессе многоуровневого непрерывного профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методол о го-теоретической обоснованностью исходных концептуальных положений дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения, сформированных на основе анализа и систематизации достижений науки и практики в данной области; использованием комплексного, системного, личностно-деятельностного, кибернетического и алгоритмического подходов при разработке и реализации дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения, ее технологии и инструментария; аргументированностью теоретических положений и выводов; применением рациональных методов теоретического, экспертного и экспериментального исследования; сочетанием качественных и количественных критериев и показателей оценки компонентов дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения, адекватных

ее целям и функциям; охватом целостного цикла проектирования, разработки, производства, внедрения и применения средств обучения; практической реализацией и внедрением разработанных моделей в педагогическую практику.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на Ученом совете и его педагогической секции, в лаборатории педагогических технологий Института профессионально-технического образования Российской академии образования (Санкт-Петербург, 1986-2000 гг.); на Всесоюзной научно-практической конференции «Проблемы профессионально-технической подготовки квалифицированных рабочих в условиях перехода к всеобщему профессиональному образованию молодежи» (Саратов, 1986 г.); на научно-практическом семинаре «Опыт и проблемы внедрения компьютерной техники в процесс обучения» (Ленинград, 1986 г.); на международном научно-практическом семинаре «Внедрение новых информационных технологий в процесс обучения профессионально-технических учебных заведений стран - членов СЭВ» (Ленинград, 1989 г.); на международном научно-практическом семинаре «Новые информационные технологии и непрерывное образование» (Ленинград, 1990 г,); на болгаро-советском семинаре «Характеристика и особенности дидактических технологий на современном этапе» (София, 1990 гг.); на Всесоюзной научно-практической конференции «Электронно-вычислительная техника в учебно-воспитательном процессе» (Минск, 1990 г.); на международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения» (Санкт-Петербург, 1996 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Непрерывное профессиональное образование: проблемы, поиски, решения» (Сыктывкар, 1999 г.); на межвузовской научно-методической конференции «Гуманитарное образование: традиции и новации» (Санкт-Петербург, 2000 г.); на педагогических чтениях работников системы профессионального образования (Ташкент, 1988 г.); на международных совещаниях и семинарах стран - членов СЭВ, проходивших в Болгарии, Польше, Чехословакии, Германии, Монголии по Ком

плексной программе научно-технического прогресса по проблеме 1.2.7. «Совершенствование системы образования на основе средств вычислительной техники» в период 1986-1991 гг.

Результаты исследования докладывались на курсах повышения квалификации инженерно-педагогических и руководящих работников системы профессионального образования в Москве и Санкт-Петербурге; на педагогических и методических советах в учебных заведениях начального профессионального образования Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Они были предметом обсуждения на совещаниях во Всесоюзном объединении производственных предприятий и его заводах (Москва, Подольск, Санкт-Петербург), занимающихся проектированием, разработкой и производством учебно-наглядных и технических средств обучения.

Результаты исследования представлены также в виде разработанных и изготовленных с участием автора образцов технических средств обучения, программного обеспечения компьютерных технологий обучения, внедренных в профессиональные училища и лицеи.

Комплексный подход к разработке дидактической системы проектирования и применения средств обучения

Проведенный анализ современного состояния теории и практики проектирования и применения средств обучения в процессе профессионального образования показывает, что материально-техническое обеспечение учебных заведений начального профессионального образования, планирование и производство средств обучения находятся в кризисном состоянии [205].

Обусловлено это прежде всего тем, что в обеспечении средствами обучения учебного процесса профессиональной подготовки было и есть много не решенных или недостаточно исследованных проблем, касающихся проектирования, конструирования, изготовления и применения средств обучения.

Обеспечение учебного процесса средствами обучения как научная проблема заключается, как отмечает С.И.Архангельский, «не столько в практике их применения, сколько представляет собой достаточно глубокую теоретическую и методическую сферу обоснования этого применения» [7,с.31].

Исторически сложилось так, что теоретические проблемы рассматривались, а практические работы велись в известной степени разобщенно. Средства обучения создавались без достаточных концептуальных обоснований научных подходов, бессистемно, вне конкретных условий их применения, проектировались без учета их связи с внешними и внутренними факторами и компонентами учебного процесса, без учета взаимосвязи между собой. Они служили неким приложением к учебно-воспитательному процессу, без достаточного научного обоснования их роли и места в учебном процессе, их функциональных дидактических возможностей в реализации целей и содержания обучения, используемых форм и методов обучения, что в значительной мере снижало эффективность применения средств обучения.

Поэтому несовершенство учебно-материальной базы (УМБ), низкая степень оснащенности учебного процесса средствами обучения, их несоответствие целям, содержанию и уровням непрерывной профессиональной подготовки по интегрированным группам профессий требуют в настоящее время активного реконструирования и модернизации УМБ, совершенствования теории и практики проектирования, создания и применения средств обучения для повышения эффективности и качества, интенсификации и индивидуализации процесса профессионального образования, подготовки конкурентоспособных рабочих высокой квалификации.

Основная стратегическая особенность реконструкции, укрепления и дальнейшего развития УМБ начального профессионального образования - это всесторонний, комплексный, интегративно-дифференцированный, вариативный, опережающий их характер.

Учебно-материальная база должна обеспечивать адекватную реализацию всех стадий, уровней и этапов непрерывного общего и многоуровневого профессионального образования с учетом складывающихся социально-экономических условий и потребностей общественного производства, с ориентацией на национальную и региональную специфику, соответствовать Федеральному и региональному образовательным стандартам, способствовать реализации новых педагогических принципов гуманизации, демократизации, интеграции и дифференциации, индивидуализации, информатизации, компьютеризации, интенсификации и других принципов и требований образовательных задач.

Для достижения этих целей необходимо осуществить научно-педагогические, организационно-экономические, производственно-технические преобразования в области создания рациональной инфраструктуры системы и механизма финансирования научно обоснованного дидактического планирования и проектирования; опытно-конструкторской разработки и производства средств обучения; нормативного оснащения ими учебных заведений профессиональной школы и эффективного применения в учебном процессе, для чего необходима консолидация и координация усилий науки и производства, учебных заведений и органов управления народным образованием.

Современная проблема научно обоснованного проектирования, создания и применения средств обучения для обеспечения процесса многоуровневого непрерывного профессионального образования по интегрированным группам профессий требует нового концептуального научного подхода к решению многих взаимосвязанных научно-педагогических (дидактических, психолого-педагогических, методических), производственно-технических и организационных задач.

В профессиональной педагогике известно несколько подходов к решению проблемы дидактического обеспечения учебного процесса средствами обучения, а именно: эмпирико-прикладной, предметно-аналитический, психолого-педагогический и дидактико-методический.

Эмпирико-прикладной подход основан на творческой интуиции педагога. Средства обучения при этом выбираются бессистемно, методом «проб и ошибок», исходя из их реального наличия в учебном заведении или ориентируясь на «модные средства». Данный подход ненаучен, реализует фрагментарное применение средств обучения, не решает задач целенаправленного, комплексного обеспечения и не гарантирует результативности учебного процесса. Поэтому он не может быть признан действенным.

Предметно-аналитический подход, основанный на изолированном учете отдельных элементов, факторов и условий целостного педагогического процесса, влияющих на выбор средств обучения, т.е. без взаимосвязей компонентов учебного процесса, также не может считаться приемлемым. Такой подход, как отмечает А.П.Беляева, «является односторонним, он не дает полного и правильного понимания существующих взаимосвязей средств обучения в учебном процессе и поэтому не способствует эффективной его реализации [24,с.71].

В качестве научного подхода может быть признан психолого-педагогический подход (О.А.Айт, А.В.Батаршев, Л.В.Занков, Л.П.Казанцева, А.А.Кыверялг, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Мархель, Ю.О.Овакимян, Б.В.Пальчевский, В.А.Решетова, Н.Ф.Талызина и др.), которая основана на том, что обоснование роли и места, выбор средств обучения рекомендуется проводить исходя из психолого-педагогических теорий обучения, например теории поэтапного формирования умственных действий, и через разработку формальных моделей организации и управления познавательной деятельностью учащихся, т.е. она базируется на психологических закономерностях учебного процесса. Разновидностью данного подхода является также психофизиологический подход (А.И.Галактионов, А.И.Зимичев, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.В.Петрусинский, К.К.Платонов, В.Н.Пушкин и др.), основанный на учете индивидуальных психофизиологических особенностей человека по восприятию и переработке информации, т.е. на психофизиологических механизмах обучаемости.

Не отрицая сущности и важности психолого-педагогического подхода, необходимо отметить, что он не может выступать в качестве основного при решении проблемы комплексного обеспечения учебного процесса дидактическими средствами и при обращении к нему инженерно-педагогических работников. В самом деле, предусмотреть и учесть все многообразие необходимых и возможных учебных процедур в зависимости от используемых психолого-педагогических теорий обучения довольно сложно: для этого должна быть соответствующая образовательная, прежде всего психолого-педагогическая, подготовка педагога. Поэтому использовать этот подход в качестве основного при выборе средств обучения для реализации тех или иных теорий управления познавательной деятельностью нецелесообразно.

Дидактико-методический подход (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Ю.К.Кушелев, Е.С.Полат, С.Г.Шаповаленко, Н.В.Шестак и др.), рассматривается в нашем исследовании в качестве базового. Он основан на исследовании и учете связей и зависимостей компонентов, входящих в целостную педагогическую систему, учитывающую дидактическую направленность средств обучения в связи с используемой методикой и технологией обучения и в соответствии с закономерностями и принципами дидактики профессионального обучения.

Общим недостатком перечисленных подходов является отсутствие теории и целостной системы, механизма функционирования взаимосвязанных стадий дидактического и технического проектирования, разработки и производства средств обучения, а также отсутствие дидактической технологии и инструментария, проектирования комплексов средств обучения. Поэтому потребовалась разработка концепции, которая учитывала бы и комплексно объединяла различные подходы и обеспечивала бы возможность введения системности, плановости, прогностики, обоснованности, технологичности, нормативности и стандартизации процессов проектирования, создания и применения средств обучения, и реализуемости в дидактической системе обучения.

Основу созданной нами концепции составляет комплексный подход к проектированию и применению средств обучения как целостной педагогической и технико-технологической системы.

Основываясь на современных тенденциях, целях, педагогических закономерностях, принципах и требованиях профессиональной подготовки по интегрированным группам профессий в условиях многоуровневого непрерывного профессионального образования были сформулированы следующие ведущие методологические концептуальные положения дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения:

дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения является прогностичной, комплексно-целевой, многоуровневой, многопрофильной, открытой, универсальной, дидактико-методической и технико-технологической системой, которую можно использовать для научно обоснованного проектирования комплексов средств обучения и обеспечения ими различных учебных предметов, единичных и интегрированных групп профессий в профессиональных училищах и лицеях; структура дидактической системы определяется внешними и внутренними факторами и условиями, влияющими на ее функционирование; специфическими принципами и требованиями, предъявляемыми к процессам дидактического проектирования и комплексного применения средств обучения; дидактической технологией и ее инструментарием; техническим проектированием, опытно-конструкторской разработкой и созданием средств обу чения; комплексным их применением в учебно-воспитательном процессе;

функционирование и развитие дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения основывается на дидактических и методических закономерностях, общих дидактических и специальных профессиональных принципах многоуровневого непрерывного профессионального образования по интегрированным группам профессий;

дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения реализуется в логической взаимосвязи стадий дидактического и технико-технологического проектирования на основе инновационной технологии, представляющей собой дидактико-технологическую целостность, охватывающую различные уровни и этапы процессов прогнозирования, планирования, выбора средств обучения, комплектования состава их комплексов, оценивания их оптимальности, разработки, создания и комплексного применения в учебном процессе;

дидактическая технология проектирования комплексов средств обучения и ее инструментарий базируются на закономерностях, принципах и требованиях профессиональной педагогики, дидактики и методики теоретического и производственного обучения, в которых средства обучения рассматриваются как самостоятельная ведущая педагогическая категория, обладающая дидактическими функциями и учебным назначением, и реализуются на основе системного, личностно-деятельностного, кибернетического и алгоритмического подходов к анализу и моделированию образовательных систем, объектов и процессов, в которых средства обучения выступают как важнейший компонент, имеющий системообразующие связи с другими их компонентами: целями, содержанием, формами, методами и технологиями совместной обучающей деятельности педагога и учебной деятельности учащихся.

Важнейшими структурными компонентами дидактической системы проектирования и применения комплексов средств обучения при этом являются:

теоретические основы проектирования и применения комплексов средств обучения (внешние факторы, закономерности, принципы и требования, лежащие в основе проектирования и применения средств обучения);

дидактическое проектирование (дидактический инструментарий и технология научно обоснованного планирования, выбора и комплектования состава комплексов средств обучения);

техническое проектирование (опытно-конструкторская разработка и производство средств обучения);

организационно-педагогические условия и методика эффективного применения комплексов средств обучения.

Проблема обеспечения процесса профессиональной подготовки средствами обучения - это прежде всего дидактическая проблема научного обоснования роли и места средств обучения в учебном процессе, и только потом она становится уже проблемой производственно-технической и методической [7,14,23,30,44,53,54,57,79,82,169,182,205,212,231,238 и др.].

Данная проблема относится к категории теоретико-прикладных проблем по выбору оптимальных дидактических решений, где первичным является обоснование дидактической необходимости, возможности и целесообразности применения средств обучения в учебном процессе, т.е. дидактическое их проектирование, а вторичным - их создание и применение.

Однако в педагогической теории и практике в большинстве случаев эта проблема рассматривается в аспекте методики эффективного применения средств обучения и реже - как проблема их дидактического проектирования. Но ведь прежде чем применять средства обучения, их необходимо создать и обеспечить ими учебный процесс. Для того чтобы определить, какие необходимы средства и какие из них наиболее эффективны, требуется выявить и обосновать их роль и место в учебном процессе, определить состав их комплексов.

Основные направления технологизации профессионального образования и проектирования информационных технологий обучения в профессиональных училищах и лицеях

В условиях становления и развития многоуровневой непрерывной инте-гративно-модульной педагогической системы профессионального образования и профессиональной подготовки по интегрированным группам профессий значительно возросли требования к интеграции и дифференциации содержания, индивидуализации и интенсификации процесса профессионального обучения, к подготовке широкопрофильных, высококвалифицированных и конкурентоспособных на рынке труда молодых рабочих и специалистов. Реализация этих требований возможна за счет изменения сложившихся традиционных образовательных и методических систем профессионального образования и обучения на основе комплексного, системного, интегративно-модульного и личностно-ориентированного подхода как стратегического, системообразующего направления обоснования и внедрения современных педагогических инноваций. Решение поставленных задач в настоящее время связывается с надеждой на возможности использования новых педагогических технологий, в частности, информационных, компьютерных технологий обучения, основанных на использовании таких форм, методов и средств обучения, на создании такой учебной среды, которые способны обеспечить интенсификацию, активизацию самостоятельной учебно-познавательной и практической деятельности учащихся, дифференциацию содержания и индивидуализацию процесса обучения с учетом личностных особенностей учащихся, а также повысить эффективность, качество и уровень профессиональной подготовки.

Новые социально-экономические условия, глубокие интеграционные процессы в науке, технике и производстве, широкая информатизация общества, в том числе и учреждений образования, внесли новое содержание в понятие «педагогическая технология обучения». Термин «педагогическая технология» не является столь уж новым. Впервые возникший в 50-х годах в США и пришедший из сферы материального производства, он затем быстро начал распространяться педагогической наукой и практикой в других странах, был предметом исследований и постоянных научных дискуссий. В своем развитии понятие «педагогическая технология» претерпевало эволюционные изменения в зависимости от различных тенденций и этапов развития педагогической науки в целом и образовательных систем в частности. Педагогическая технология, как известно, в широком смысле охватывает и рассматривает различный круг теоретических и практических вопросов, связанных с организацией учебного процесса, его управлением, формами, методами и средствами обучения [3, 30, 34, 73, 82, 84, 195].

В зависимости от преобладания в различные временные периоды определенных тенденций и факторов развития теории и практики образовательных процессов происходило их взаимовлияние и на развитие понятия и сущности педагогической технологии [3, 71 ,73, 81, 82, 84, 93, 134, 135, 165, 167, 176, 194, 227, 249, 251]. Можно выделить четыре основных этапа развития педагогической технологии в нашей стране, характеризующихся следующими основными тенденциями.

Основной тенденцией первого этапа (до 60-х годов) было стремление повысить качество преподавания, которое рассматривалось как главный и важнейший путь, ведущий к эффективному научению. Поэтому в этот период методика преподавания была в центре внимания педагогической науки и практики, постоянно подвергалась критической оценке и изменению. Активно проводилось оснащение учебного процесса различными наглядными учебными пособиями, аудиовизуальными техническими средствами обучения, предпринималась попытка повышения эффективности преподавания путем повышения информационно-наглядного уровня обучения за счет использования средств массовой коммуникации (радио, кино, телевидения). Этот этап можно назвать этапом коммуникативных педагогических технологий обучения. Под педагогической технологией обучения в этот период понимали применение достижений инженерной мысли в учебном процессе, связанных с развитием и применением системы коммуникационных технических средств.

Второй этап (1965-1975 гг.) характеризовался переносом акцента на процесс учения учащихся, что было связано с концепцией программированного обучения, которое потребовало строгого дозирования учебной информации, некоторого учета возрастных и индивидуальных различий учащихся. Внимание к процессу учения привело к осознанию известного в дидактике факта, что именно этот процесс во многом определяет методику обучения и является критерием успеха в целом. Следствием введения машинного и безмашинного программированного обучения и контроля явились различные формы индивидуализации и персонификации учебного процесса. В учебный процесс были внедрены многообразные простейшие и автоматизированные технические средства программированного обучения и контроля, обеспечивающие вариативность содержания обучающих программ и способов овладения знаниями в зависимости от некоторых особенностей учебно-познавательной деятельности каждого учащегося. Это был этап использования педагогических технологий программированного обучения. Здесь под педагогической технологией стали понимать научное описание и программирование учебного процесса с применением таких методов и средств, которые неизбежно приведут к запланированному результату.

Третий этап (1975-1985 гг.) характеризовался расширением сферы действия педагогической технологии. Если на первых двух этапах ее функции сводились фактически к обслуживанию процесса обучения (преподавания и учения), то в данный период она уже претендовала на ведущую роль в планировании, организации учебного процесса, системном использовании методов и средств обучения. В этот период наметилась тенденция распространения педагогических технологий на весь образовательный процесс, его планирование, определение содержания и др., что вело к подмене всей педагогики и методики обучения педагогической технологией. Однако этого не случилось, и практически педагогическая технология на данном этапе развития педагогической науки и практики свелась к разработке вопросов теории и практики комплексного применения методов и средств обучения и управления этим процессом. Поэтому можно говорить об активном развитии и внедрении педагогических технологий комплексного применения средств обучения в целях оптимизации учебного процесса и повышения его эффективности. Именно в этот период ЮНЕСКО уточняет понятие «технология обучения», определяя его как методы и результаты применения техники для решения проблем, возникающих в учебном процессе [173].

В настоящее время (после 1985 г.) идет четвертый этап развития педагогической технологии. Он характеризуется активными процессами информатизации и компьютеризации общества, в том числе всех образовательных учреждений. Процесс информатизации общества и народного образования в широком смысле слова представляет собой «процесс перестройки жизни общества на основе все более полного использования достоверного, исчерпывающего и своевременного знания во всех общественно значимых видах человеческой деятельности» [3,с.5]. Эта тенденция явилась результатом резкого увеличения объемов существующей в мире информации.

Современное общественное развитие характеризуется перемещением центра тяжести в общественном разделении труда из сферы материального производства в область получения, переработки, передачи, представления и использования информации. Более половины занятого населения наиболее развитых стран принимают непосредственное участие в производстве и распространении информации, а в некоторых странах до половины национального продукта связано с информационной деятельностью общества.

Информатизация охватывает все виды человеческой деятельности и предполагает перестройку этой деятельности в различных предметных областях на основе повсеместного распространения новых информационных технологий (НИТ), в частности компьютерных.

Педагогика вошла в «кибернетический период» своего развития, когда рассматриваются педагогические системы с прямыми и обратными связями, а качественные закономерности теории дополняются количественными экспериментальными методами, когда на новом техническом уровне развивается программированное обучение, применяются новейшие технические средства обучения, компьютеры и компьютерные телекоммуникационные сети, автоматизированные обучающие системы и др. [1, 9, 30, 61, 72, 76, 103, 125, 136, 141, 143, 158, 167, 177, 179, 186, 192, 195, 199, 214, 246, 255, 263]. Ведущими принципами обучения на данном этапе являются гуманизация и демократизация, информатизация и компьютеризация, интеграция и дифференциация, индивидуализация и интенсификация образовательного процесса. Обращается также внимание на совершенствование процесса преподавания и учения, но уже с использованием наиболее современных, универсальных, полифункциональных систем и комплексов средств обучения на базе электронно-вычислительной и микропроцессорной техники, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Этот процесс предполагает использование деятельностного, личностно-ориентированного, индивидуального подходов к процессу профессионального обучения, который может быть организован и реализован на основе комплексного научно-методического обеспечения предметов и групп профессий и применения многовариативных структур средств и технологий обучения.

Концепция индивидуализации, личностно-ориентированного обучения в настоящее время является основной в научных исследованиях проблем педагогической технологии как при планировании и создании новых средств обучения, так и в организации и методике работы с ними [2, 10, 50, 61, 62, 78, 94, 103, 158, 177, 194, 217, 233, 252, 261 и др.]. При этом возникает конструктивно новая тенденция рассматривать процесс обучения как строго технологический, что дает возможность определять характер и последовательность его операций. Тщательное планирование и проектирование деятельности педагога и учащихся делает прогнозирование хода и результатов обучения более обоснованным и реальным [257].

Поэтому в настоящее время все чаще встречаются термины «технологи-зация процесса обучения», «современные педагогические технологии обучения», «новые информационные», «компьютерные» или «телекоммуникационные» технологии обучения и др. Основу этих терминологических словосочетаний составляет слово «технология», под которой в сфере материального производства понимается «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния и свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции» [201]. Как видно из этого определения, в нем делается акцент на преобразующем характере технологии. Существенным недостатком данного определения является то, что в нем совершенно не отражена роль человека, осуществляющего деятельность по управлению данной технологией, позволяющей достигнуть заданных конечных результатов.

Поэтому наиболее удачным является определение понятия «технология» как совокупности средств и методов организации и упорядочения (технологизации - СВ.) целесообразной практической деятельности человека в соответствии с целью и логикой преобразования объекта [243]. Несмотря на то, что в этом определении уже присутствует человек, однако и здесь в качестве объекта технологизации выступает не столько человек и его деятельность, сколько система инструментальных технических средств. При этом применительно к образовательному процессу возникают вопросы: нужно ли и может ли процесс обучения быть технологизирован, что выступает в нем в качестве объекта технологизации, в каких границах учебная деятельность может быть технологизирована, и в чем тогда единство и различие понятий «методика обучения» и «технология обучения», как они соотносятся между собой?

Исходя из различных точек зрения в ответах на эти вопросы, существуют и различные понятия «педагогической технологии обучения» на современном этапе развития профессионального образования.

Общепризнанно, что реализовывать новые требования и принципы современного профессионального образования можно и целесообразно путем технологизации учебного процесса.

В американском «Словаре образования» «педагогическая технология обучения» трактуется как область применения системы научных принципов к программированию процесса обучения и использованию их в образовательной практике с ориентацией на детальные и допускающие оценку цели обучения [34, 246].

В общих чертах программирование учебного процесса (планирование учебной темы), согласно мнению Дж.И.Кэмпа, должно осуществляться в такой последовательности [84, 257]: определение конкретных учебных тем и целей обучения; характеристика особенностей данной группы учащихся; определение желаемых результатов обучения (объем знаний, навыков, умений); разработка и описание содержания конкретных учебных тем или курсов, соответствующих цели обучения; предварительное тестирование учащихся с целью определения их общей подготовленности к учению и уровня знаний по конкретной учебной теме; обоснование и выбор методов и средств по конкретной учебной теме; координация деятельности, связанной с комплектованием штата учебного персонала, составлением расписания занятий, определением необходимого бюджета расходов; оценка знаний учащихся и внесение в соответствии с ее результатами корректив в процесс обучения.

Используя технологический подход к программированию учебного процесса, термин «технология обучения» Б.В.Пальчевский предлагает понимать как «алгоритмическую деятельность преподавателя и учащихся на основе проектирования всех учебных ситуаций по управлению учебной познавательно-практической деятельностью учащихся через технологические средства обучения при решающей роли последних» [157, с.30]. При этом, как говорит автор, «технология обучения выступает как целостная система, основным структурным элементом которой является учебная ситуация, которая, в свою очередь, определяется параметрами: целью, содержанием, временем, описанием деятельности преподавателя и учащихся, средствами обучения. Отсутствие одного из параметров разрушает целостность технологии обучения» [157, с.ЗО].

Таким образом, технология обучения представляется совокупностью учебных ситуаций, реализующих методическую систему. При ее проектировании основной задачей является постановка целей. В этом случае формулировка каждого элемента методической системы трансформируется в соответствующую цель. Далее, согласно поставленным целям, в учебных ситуациях определяется деятельность преподавателя и учащихся. Для ее оптимизации разрабатываются технологические средства обучения. Разработчики создают такое средство обучения, которое прежде всего технологично «работает» на поставленную цель и четко определяет деятельность преподавателя и учащихся. Для ее создания используют технологические средства - натуральные объекты, приборы, модели, макеты, плакаты, раздаточный материал, рисунки на доске, карточки для индивидуального и группового контроля знаний, печатные материалы, диафильмы, серии диапозитивов, транспаранты для графо-проектора, кинофрагменты, кинокольцовки, кинофильмы, программные средства для персональных ЭВМ и др. [156, 157].

Следовательно, проектирование технологии обучения педагогического процесса предполагает предварительный тщательный анализ, деление на «элементарные порции», алгоритмизацию учебной деятельности педагога и учащихся, выявление и установление логических связей между ними и построение новой технологии, основанной на суммировании этих связей.

Но ведь такой подход к учебному процессу, его строгому планированию и управлению характерен и для методик обучения. В чем же заключается принципиальное отличие «технологии обучения» от «методики обучения»?

Теория педагогической технологии - это не просто сфера использования технических средств обучения, в том числе компьютеров, а исследования, предполагающие выявить принципы и разработать приемы оптимизации процесса обучения путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность с помощью конструирования и применения приемов и материалов, а также оценки применяемых методов [3].

Под термином «технология обучения, - пишет югославский исследователь В.Мандич, - понимается научно обоснованная система принципов, средств, форм и методов педагогической деятельности» [3, с. 12].

Понятие «технология обучения» академик РАО А.П.Беляева рассматривает «как обобщающее понятие, включающее целеполагание, планирование, научную организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов, средств и материалов, наиболее соответствующих целям и содержанию, в интересах повышения эффективности обучения и воспитания» [23, с.30].

А в «Кратком толковом словаре по профессиональному образованию» технология профессионального обучения квалифицированных рабочих определяется как «концептуально обоснованная взаимосвязь педагогического инструментария целенаправленных процессов профессионального обучения и становления личности рабочего профессионала, обеспечивающая определенный (международный, государственный или федеральный) стандарт профессионально-технического образования» [88, с.22].

Организационные, дидактические и методические условия реализации дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения

В настоящее время, как уже отмечалось, рациональная организация учебного процесса многоуровневой непрерывной профессиональной подготовки по интегрированным группам профессий развивается на основе проектирования и комплексного применения средств обучения.

Комплексы средств обучения помогают активизировать процесс позна II ния, организовывать и направлять внимание учащихся на восприятие учебно го материала, повышать активность и самостоятельность учебной деятельности учащихся с учетом их индивидуальных особенностей, осуществлять контроль и самоконтроль в процессе усвоения знаний и формирования практических умений и навыков.

При этом повышение эффективности и качества профессионального обучения зависит не столько от количества и многообразия используемых в учебном процессе средств обучения, сколько от научно обоснованного определения их роли и места, целесообразного их выбора и сочетания, а также от методически правильного, комплексного применения средств обучения [43, 152, 160, 211, 216, 235, 253, 254, 258, 260 и др.].

Дидактическая технология проектирования комплексов средств обучения и методика их применения являются ведущими факторами, определяющими положительное влияние комплексов средств обучения на эффективность и качество профессионального обучения [156, 157, 206, 225, 232, 256, 262 и др.].

Проблема комплексного применения средств обучения в процессе профессиональной подготовки является в среде проведенных научных исследований отечественной и зарубежной дидактики и методики преподавания наиболее массовым направлением исследований и поэтому считается более изученной проблемой, как в теоретическом, так и в прикладном значении [78, 113, 146, 207, 241 и др.].

При этом центральное место в этих исследованиях занимает методика применения отдельных групп и видов дидактических средств обучения при изучении различных предметов общеобразовательного, общетехнического и профессионально-технического циклов обучения и оценке их влияния на повышение эффективности и качества учебного процесса и формирования профессиональных знаний, умений и навыков.

В настоящее время трудно представить себе учебный процесс без использования разнообразных дидактических средств и нет, пожалуй, ни одного учебного заведения, в котором они не применялись бы.

Отечественный и зарубежный опыт доказал, что более высокая эффективность и качество обучения, оптимизация и интенсификация учебного процесса, его индивидуализация и дифференциация, активизация самостоятельной учебно-познавательной и практической деятельности учащихся могут быть достигнуты за счет комплексного использования средств обучения [63, 123, 142, 222, 224, 229, 259 и др.].

Значительный вклад в теорию и практику комплексного применения дидактических средств обучения внесли работы дидактов профессиональной школы: А.В.Батаршева, С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, В.П.Беспалько, И.Д.Клочкова, С.И.Кочетова, А.А.Кыверялга, И.И.Мархеля, М.И.Махмутова, А.М.Новикова, Ю.О.Овакимяна, Б.В.Пальчевского, А.А.Тхоржевского, # В.С.Уманского, С.А.Шапоринского и др.; работы дидактов теоретического и трудового обучения в общеобразовательной школе: П.Н.Андрианова, П.Р.Атутова, А.К.Бешенкова, А.Г.Дубова, М.А.Жиделева, К.Н.Катханова, В.С.Леднева, А.С.Лынды, Е.С.Полат, В.А.Полякова, Л.П.Прессмана, М.Н.Скаткина, С.Г.Шаповаленко, Н.М.Шахмаева и др.; работы психологов и физиологов: М.И.Виноградова, Е.В.Гурьянова, Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, Л.А.Леоновой, Б.Ф.Ломова, Е.А.Милерян, К.К.Платонова, З.А.Решетовой, Н.Ф.Талызиной, В.В.Чебышевой и др.

Результаты проведенных исследований показывают, что комплексное применение дидактических средств обучения в общем случае оказывает влияние и способствует:

повышению мотивации обучения учащихся;

обеспечению наглядности процесса обучения;

мобилизации внимания учащихся, развитию у них приемов наблюде-_ ния, воображения, мышления;

интенсификации процесса передачи и восприятия учебного материала и сокращению времени на обучение;

активизации, индивидуализации и дифференциации самостоятельной учебно-познавательной и практической деятельности учащихся;

научной организации и оптимизации процесса управления учебной деятельностью учащихся со стороны педагога;

обеспечению обратной связи (внешней и внутренней) в процессе обучения и объективности контроля и самоконтроля за ходом и результатами обучения;

повышению объема и качества усвоения и формирования профессиональных знаний, умений и навыков.

Достигнуть указанных результатов за счет применения комплексов средств обучения можно лишь при учете и реализации организационно И педагогических условий.

Под организационно-педагогическими условиями будем понимать совокупность исходных организационных, дидактических, методических и конструктивно-технических факторов, требований и правил, от которых зависит эффективность проектирования и комплексного применения средств обучения и которые необходимо учитывать в процессе их использования.

К числу организационных и дидактических условий относятся:

подготовленность педагога к проектированию и применению средств обучения;

владение научно обоснованной дидактической технологией проектирования комплексов средств обучения;

наличие практических умений по комплексному применению средств обучения в учебном процессе и их обслуживанию;

оснащенность учебного процесса дидактическими средствами обуче ния.

Методическими условиями являются:

методически правильное применение дидактических средств (наличие методических рекомендаций);

учет и реализация дидактических принципов и закономерностей процесса обучения;

мотивация учебной деятельности учащихся и учет их индивидуальных психофизиологических возможностей в процессе учебно-познавательной и практической деятельности при использовании средств обучения;

наличие и владение критериями оценки эффективности комплексного применения средств обучения.

А в качестве конструктивно-технических условий могут быть названы следующие:

эргономичность и эстетичность дидактических средств обучения;

надежность и безопасность эксплуатации средств обучения;

ремонтопригодность средств обучения.

Некоторые дидактические условия эффективного комплексного применения средств обучения имеют опосредованное и непосредственное влияние на эффективность учебного процесса, т.е. одни условия должны быть учтены и реализованы до процесса использования средств обучения, при их дидактическом и техническом проектировании, а другие - в процессе обучения и применения дидактических средств.

Поэтому виды первого ряда дидактических условий можно считать совокупностью внешних условий, от которых зависит эффективность комплексного применения средств обучения, а виды условий второго ряда - внутренними условиями, которые реализуются в ходе комплексного применения средств обучения.

Рассмотрим вначале сущность внешних дидактических условий. Важнейшими условиями являются: подготовленность педагога к проектированию и применению дидактических средств обучения, владение технологией дидактического проектирования комплексов средств обучения, наличие практических умений в использовании (эксплуатации и обслуживании) различных видов технических средств обучения.

Преподаватели и мастера производственного обучения должны быть подготовлены и обучены умению научно обоснованно планировать, выбирать и комплектовать состав комплексов средств обучения для обеспечения процесса преподавания своих предметов, знать и уметь пользоваться различными видами технических средств обучения (компьютерами, аудиовизуальными средствами и др.). Поэтому в процессе подготовки в вузах или их переподготовки, повышения квалификации должны быть обязательно включены все эти вопросы в состав одного или нескольких учебных предметов.

Дидактические средства обучения следует рассматривать как неотъемлемую часть всего дидактического оснащения учебного процесса, которое способствует повышению эффективности работы учащихся и педагога. Обоснованное, рациональное обеспечение процесса профессиональной подготовки комплексами средств обучения является важнейшим направлением научной организации учебно-воспитательного процесса, которое в совокупности с грамотным применением средств обучения позволяют не только сделать наглядным и доступным для усвоения учебный материал, но и значительно активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся, организовать четкое управление процессом обучения.

Владение дидактической технологией проектирования комплексов средств обучения открывает реальные практические возможности для развития направлений как централизованного создания средств обучения и оснащения ими учебных заведений профессиональной школы, так и для их создания непосредственно в профессиональных училищах и лицеях.

Выбор видов и комплексов средств обучения на каждый конкретный урок - это всегда процесс индивидуально-творческий. Центральное место в нем отводится самой сущности (технологии) процесса выбора, которая заключается в умении устанавливать взаимоотношения средств с основными компонентами методической системы обучения. Все указания, рекомендации, технологии по комплексному обеспечению учебного процесса средствами обучения - это только руководство, действенная помощь инженерно-педагогическим работникам учебных заведений, так как они не могут учесть всех тех факторов и условий, с которыми встретится преподаватель в своей практической деятельности. Фактор индивидуального стиля работы каждого преподавателя и уровень подготовленности учащихся будет вносить в выбранный комплекс средств обучения свои коррективы.

Поэтому, безусловно, такую работу должен проводить сам преподаватель, поскольку обладает знанием содержания своего предмета, индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности и отношения к предмету и вследствие чего может сделать вывод о потребности в средствах обучения для оснащения учебного кабинета.

Поскольку в настоящее время уровень оснащенности учебных заведений начального профессионального образования современными средствами и технологиями обучения невысок, образовательная работа по обучению педагогов научно обоснованному планированию и проектированию комплексов средств обучения и организационная работа по их конструированию, изготовлению и производству должны осуществляться в целях скорейшего решения проблемы обеспечения и оснащения учебного процесса эффективными дидактическими средствами обучения.

Эффективность дидактических средств зависит не только от правильного, обоснованного определения их вида, роли и места в учебном процессе, но и от технического, конструктивного совершенства средств обучения.

Поэтому они должны создаваться с учетом исходных психолого-педагогических, инженерно-технических, эргономических и методических требований и быть надежными, безопасными и ремонтопригодными в процессе их эксплуатации и обслуживания.

Методически правильное применение комплексов средств обучения является другим важнейшим фактором эффективности и качества профессиональной подготовки, зависящим от внутренних дидактических условий, обеспечивающих эту эффективность.

Систематизирующим фактором этих внутренних условий выступает методика, методические рекомендации по эффективному комплексному применению дидактических средств обучения.

Методика комплексного применения средств обучения должна исходить из общих психологических условий и закономерностей формирования профессиональных знаний, умений и навыков, дидактических принципов, форм и методов обучения.

В ней должны быть учтены основные положения и принципы успешности проведения педагогического процесса, цели и задачи обучения, методы, приемы и способы организации совместной деятельности педагога и учащихся, место и роль, функциональные возможности средств обучения в их поддержке и реализации, контроле и управлении учебным процессом, критерии оценки достигнутых результатов усвоения знаний, умений и навыков.

Поэтому комплексное использование средств обучения предполагает рассмотрение вопросов научного и методического характера.

Известно, что учебная деятельность учащихся заключается в усвоении конкретного предметного содержания (учебного материала) и осуществляется в совокупности различных приемов и способов учения под руководством педагога, соответственно которым и выбираются методы и средства обучения в единой дидактической системе.

Благодаря многообразию видов средств обучения и широким их дидактическим возможностям они могут систематически использоваться на уроках теоретического и производственного обучения. Однако следует помнить, что качество учебных занятий и степень усвоения знаний учащихся, уровень сформированности у них умений и навыков зависят от методики их применения. Она должна учитывать предметное содержание учебного материала, его специфику, тему, цели и задачи обучения, степень сочетания средств обучения с формами и методами работы преподавателя или мастера производственного обучения.

Разработка методики применения средств обучения ведется в такой последовательности [212]:

составление графика использования средств обучения в ходе изучения учебного предмета;

составление планов проведения занятий с использованием средств обучения (например, определение целей и задач использования этих средств, критериев достижения целей и задач, начала и конца этапов действий средств в процессе урока и пр.);

составление алгоритмического описания процедур взаимодействия элементов системы «преподаватель - средства обучения - учащийся», т.е. программы, регламентирующей это взаимодействие.

Комплексное применение средств обучения не означает замену или даже изменение существующих методов обучения. Методы обучения и их изменения основываются на психолого-педагогических закономерностях процесса познания.

Для реализации общеметодических положений разрабатываются частные методики преподавания как способы и приемы изучения конкретной учебной дисциплины. В этих частных методиках обычно и должно указываться место, роль и способы применения различных видов и комплексов средств обучения. Такие методические указания, рекомендации и составляют методику комплексного применения средств обучения в процессе преподавания учебного предмета.

Поэтому методика применения средств обучения основывается на принципах и методах обучения, не изменяя их сущности, закономерностей и методик обучения, а их обслуживая.

Методика применения средств обучения является производной частью, элементом частной методики обучения. Ее целью является обоснование и обеспечение выполнения комплексом средств обучения некоторых элементов совместной учебной деятельности педагога и учащихся. Методика применения этих средств в первую очередь должна дать ответ на следующие вопросы: где, когда, какими способами реализуются те или иные элементы учебной деятельности?

Эффективность применения комплексов средств обучения надо оценивать не по частоте, а по целесообразности их использования в системе способов учебных действий педагога и учащихся для оптимального достижения учебной цели.