Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Инновационные технологии в современном профессиональном образовании 11
1.1. Современное состояние профессионального образования: проблемы и тенденции развития 11
1.2. Анализ исследований по использованию инновационных технологий в учебном процессе 28
1.3. Использование инновационных технологий в опыте зарубежного профессионального образования 45
Выводы по первой главе. 57
Глава 2. Содержание и методика использования инновационных технологий в учебном процессе вуза. 60
2.1. Модель использования инновационных технологий для активизации учебного процесса 60
2.2. Использование мультимедиа в процессе обучения студентов английскому языку 78
2.3. Игровые технологии как средство активизации учебного процесса при формировании профессиональноважных умений студентов вузов 99
2.4. Технология интенсивного обучения иностранным языкам как средство активизации учебной деятельности 117
2.5. Итоги опытно-экспериментальной работы 135
Заключение 155
- Современное состояние профессионального образования: проблемы и тенденции развития
- Модель использования инновационных технологий для активизации учебного процесса
- Использование мультимедиа в процессе обучения студентов английскому языку
Введение к работе
Актуальность исследования. В XXI веке осуществляется переориентация системы высшего образования на новые ценности, определяемые гуманизацией педагогического процесса и межличностными отношениями. Выпускник высшей школы должен стать конкурентоспособной личностью, что предполагает высокий уровень общего развития, владения коммуникативными умениями, высоким профессионализмом, умениями принимать самостоятельные решения, нестандартно мыслить и адаптироваться в изменяющихся условиях. В связи с этим, в процессе-обучения в высшей школе
приоритетными являются творческая деятельность, индивидуальный подход, предполагающий развитие активности, инициативы и самоуправления. Система профессиональной подготовки специалистов должна соответствовать потребностям общества, учёт которых в профессиональной подготовке связан с образованием.
Термин "технология образования" возник за рубежом и был связан с
надеждами на активизацию учебного процесса в связи с появившимися воз
можностями широкого внедрения в обучение технических средств и вычис-
ф лительной техники. В нашей стране этот аспект высшего профессионального
образования нашел отражение в работах В.А. Сластенина, Е.С. Полат, Г.А. Китайгородской. Особое внимание в системе профессионального образования уделяется такой инновационной технологии (основанной на широком применением средств мультимедиа) как дистанционное обучение, что подробно рассмотрено в исследованиях М.С. Ивановой, А.П. Платонова, А.С. Минзова и др.
Значительный вклад в разработку инновационных технологий, используемых для формирования профессиональноважных умений студентов, внесли Г.К. Селевковко, Г.М. Андреева, С.Н. Архангельский, В.П. Беспалько,
Г.А. Цукерман и другие исследователи, в работах которых рассматривалось влияние отдельных технологий на развитие тех или иных профессиональных умений.
Использование инновационных технологий для активизации учебного процесса повлекло за собой и изменение структуры его организации, что привело к внедрению в вузовскую практику модульного обучения, обусловившего изменения в системе профессиональной подготовки специалистов (разработку новых программ, стандартов, тестов и др.).
Гуманизация образования предполагает реально функционирующую систему, обеспечивающую единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности. Данный социально-педагогический принцип требует пересмотра содержания и технологий образования во взаимосвязи с гуманизацией жизни общества. В педагогике инновационные технологии рассматриваются в связи с формированием готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе за счет развития творческих способностей, умения самообучения.
Гуманизация педагогического процесса определяет интерес исследователей к проблеме профессиональной коммуникативности и направлена на применение инновационных технологий в процессе обучения (в частности, иностранным языкам), в котором главный акцент ставился бы на формирование у студентов профессиональнозначимых коммуникативных умений.
Таким образом, актуальность использования инновационных технологий для формирования профессиональных умений у студентов не вызывает сомнений, это позволило сформулировать проблему: какими должны быть содержание и методика использования в учебном процессе инновационных технологий, обеспечивающих эффективность формирования профессиональ-новажных умений у студентов.
Объект исследования - процесс профессионального обучения в вузе.
Предмет исследования - инновационные технологии как средство активизации обучения студентов.
Цель исследования: разработка содержания и методики использования инновационных технологий, обеспечивающих формирование профес-сиональноважных умений у студентов вузов.
Гипотеза исследования: формирование профессиональноважных умений у студентов вузов будет эффективным, если:
проанализировать состояние профессионального обучения с целью выявления тенденций его развития в современных условиях и с их учетом разработать модель использования инновационных технологий для активизации учебного процесса;
на основании изучения психолого-социологических исследований и процесса обучения в вузе будут выявлены профессиональноважные умения, которые необходимо сформировать у студентов;
определить инновационные технологии, использование которых обеспечит активизацию учебного процесса будут способствовать формированию у студентов профессиональноважных умений.
Цель и гипотеза исследования определили задачи исследования.
Проанализировать состояние профессионального обучения с целью выявления тенденций его развития в современных условиях и на этой основе разработать модель использования инновационных технологий для активизации учебного процесса.
Выявить профессиональноважные умения, которые должны быть сформированы у студентов вузов в процессе обучения.
Определить и экспериментально проверить инновационные технологии, использование которых в учебном процессе повышает эффективность формирования профессиональноважных умений у студентов вузов.
Для решения обозначенных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ философской, научной, психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблематике исследования; анализ научной, учебной и нормативной документации; изучение и обобщение опыта; педагогические наблюдения, анкетирование, интервьюирование; беседы, экспертные оценки, моделирование, опытно-экспериментальная работа в вузах по разработке форм и методов преподавания английского языка, способствующих формированию у студентов про-фессиональноважных умений.
Теоретической основой исследования послужил системный подход к познанию явлений и процессов, определяющих формирование личности. В работе использованы фундаментальные исследования в сфере педагогики и психологии профессиональной деятельности и образования Л.В. Ботяковой, А.А. Васильева, Ю.К. Васильева, B.C. Леднева, Н.С. Пряжникова, Н.Н. Чистякова, С.Н. Чистяковой, А.А. Шибанова и др.; общетеоретические вопросы психологии личности рассмотрены в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна и др.; концепция профессионального образования и содержания обучения на различных ступенях многоуровневой подготовки представлена в работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, М.Я. Вилен-ского, В.И. Жолдака, A.M. Новикова, Г.В. Мухаметзяновой и др.; психолого-педагогические основы профессиональной направленности личности представлены в исследованиях И.А. Зимней, Е.А. Климова, А.К. Марковой и др.; теория профессионального образования представлена в трудах В.А. Квар-тальнова, И.В. Зорина, А.А. Остапца-Свешникова, И.Д. Солодухина и др.; философской базой являются работы Е.А. Бодиной, С.А. Козловой, К.В. Ку-лаева и др.
Этапы исследования:
I этап (1993 - 1995 гг.) - проводился теоретический анализ педагогиче
ской, психологической, философской и специальной литературы по проблеме
исследования, определены цели, задачи, научный аппарат.
II этап (1996 - 2000 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная про
верка основных положений гипотезы.
III этап (2000 - 2002 гг.) - анализ результатов и их апробация, оформ
ление результатов исследования и выводов, подготовка текста диссертации.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Московского института бухучета и аудита, Гуманитарного института имени Е.Р. Дашковой, городских курсов по интенсивному изучению иностранных языков «Профессионал». Всего в исследовании принимали участие более 300 студентов. В процессе обучения проводился мониторинг в виде анкетирования на входе и контрольных заданий и экзаменов на выходе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
выявлены тенденции развития профессионального образования (гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация, непрерывность), обусловившие актуальность использования инновационных технологий в формировании профессиональноважных умений у студентов вузов (умения самообучения и профессиональной коммуникативности);
разработана модель использования инновационных технологий в учебном процессе, включающая такие технологии как компьютерные; игровые, интенсивные, которые оказывают влияние на формирование профессиональных умений;
на основе изучения прфоессионального образования в вузе, анализа психолого-педагогической литературы и оценок экспертов, в качестве которых выступали специалисты, имеющие специальное образование и стаж работы не менее пяти лет, нами были выявлены профессиональные умения
(умение самообучения и профессиональной коммуникативности), которые являются базовыми для становления подавляющего большинства профессио-нальноважных качеств будущего специалиста;
- разработана программа-трансформер для обучения английскому
языку студентов с нулевого уровня. Которая представляет собой пример спе
циальной организации учебного материала, применяемой в интенсивных
технологиях обучения иностранному языку и способствует активизации
учебного процесса.
Достоверность, обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются:
логикой исходных методологических позиций автора; использованием системного подхода; опорой на данные современной педагогической и психологической науки; разнообразными источниками педагогической, психологической информации;
сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых различных методов педагогического исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта;
комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике этапа исследовательской работы;
подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическим результатами, достижением позитивных результатов в процессе обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны методические рекомендации по использованию форм, методов и средств формирования профессиональноважных умений студентов вузов:
раскрыть эффективность применения компьютерных технологий для активизации учебного процесса, которая состоит в том, что данная технология расширяет возможности получения образования не только посещая вуз, но и находясь в любой точке планеты (дистанционное обучение, виртуальные университеты);
выделено применение средств мультимедиа для становления умений профессиональной коммуникативности (владение иностранным языком);
выявлены особенности применения игровых технологий, которые являются средством моделирования и имитации будущей профессиональной деятельности;
определено значение технологии интенсивного обучения языкам, соответствующей более качественному и ускоренному приобретению умений профессиональной коммуникативности;
разработана программа-трансформер для активизации учебного процесса, которая является еще одним компонентом, расширяющим возможности технологии интенсивного обучения иностранным языкам.
На зашиту выносятся:
модель использования инновационных технологий, применяемая в учебном процессе в вузе;
совокупность профессиональноважных умений, которые должны быть сформированы у студентов вузов в процессе обучения;
инновационные технологии, использование которых в процессе обучения в вузе повышает эффективность формирования профессионально-важных умений студентов (программа-трансформер).
Апробация и внедрение результатов.
Исследования осуществлялись посредством введения в учебный процесс Московского Института Бухучета и Аудита, Московского Гуманитарного института имени Е.Р. Дашковой, Высшей школы экономики, курсов ино-
странных языков «Профессионал» определенных блоков программы-трансформера, а затем и всего комплекса программы основные, положения и предварительные итоги исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Московского Гуманитарного института имени Е.Р. Дашковой.
Современное состояние профессионального образования: проблемы и тенденции развития
Стремительное реформирование российского социума отразилось на всех сферах жизнедеятельности российского общества, в первую очередь на социально-образовательной сфере. Образование вступает в XXI век с оптимизмом и в то же время с целым рядом проблем, которые еще ждут своего решения. Оптимизация педагогического процесса в вузе является важным вопросом, от решения которого зависит функционирование всей системы российского образования.
Во второй половине XX века человечество совершило прорыв в познании многих закономерностей природы, в развитии техники, общественных наук. Атомная и термоядерная энергия, лазерная, компьютерная техника, выход в космос, генная инженерия, расшифровка человеческого генома - вот лишь некоторые вехи научных и технических достижений на пороге третьего тысячелетия. Современная цивилизация достигла высочайшего уровня развития производительных сил.
С чем идет человек в XXI век? И каким быть ему в третьем тысячелетии? Чему учить и на каких образцах воспитывать его? К чему, к какой жизни готовить молодежь современным педагогам?
Готовить ли узких специалистов, которые как и сто, и двести лет назад будут одним и тем же инструментом делать всю жизнь одно и тоже изделие? Но как тогда они выживут в XXI веке, когда уже в XX в. технология менялась каждые 10-15 лет? Смогут ли узкие специалисты адаптироваться оперативно к новым условиям, технологиям, методам работы? Или готовить универсала, мастера на все руки, всезнайку, который может делать все и все одинаково плохо?
Может быть выпускать в жизнь чистых «технарей», готовых не ждать милостей от природы, а брать их силой? Способных поворачивать реки во все четыре стороны, травить живое пестицидами-гербицидами и плодить телят с двумя головами. Физиков готовить или лириков?
Растить интеллектуалов с большой головой или культуристов с надутыми бицепсами?
Воспитывать альтруистов или эгоистов? Общественного человека или индивидуалиста?
Все эти вопросы и тысячи подобных им встают перед преподавателем вуза, когда он задумывается о том, чему и как учить сегодня поколение, которое завтра будет ответственно за судьбу земной цивилизации и саму жизнь на Земле.
Каждое время имело свои ответы, свою идеологию обучения и воспитания, свою «философию образования».
В наши дни стремительных преобразований во всех сферах жизнедеятельности ответы на вопросы чему и как учить, кого воспитывать стали не просто неотложными, а приобрели судьбоносное значение. Они касаются всех стран - не только России. У нас они обсуждаются, может быть, более заинтересованно, более широко и остро, в силу особенностей состояния современного российского общества.
По проблемам образования за минувшие десять лет изданы тысячи книг и статей, прошли сотни научных конференций и других коллективных обсуждений. Опубликованы монографии, исследования известных педагогов, ученых, философов, социологов, психологов, историков, среди них отечественных - Альтбаха Ф.Г., Дьяченко М.И., Ракитова А.И., Роберта ИВ., Шад-рикова В.А. и многих других. Педагогика и философия образования имеют своим объектом одно природное явление - человека, и один предмет своих исследований — процесс становления человека как социального индивида.
Различаются они особенностями подхода к проблеме образования. Философия рассматривает образовательные, учебно-воспитательные процессы с позиций онтологии, всеобщих основ бытия, его закономерностей и принципов.
Педагогика подходит к этим же процессам в плане решения прикладных задач научения человека знаниям, умениям и навыкам рациональной деятельности, в плане развития способностей адаптироваться к условиям окружающей среды, воспитания его чувств, нравственности, духовности.
Философия образования и педагогика образуют диалектическое единство противоположностей, взаимно дополняют друг друга, пронизывают друг друга содержанием и методами. Философия определяет идеальные цели образования, исходя из своего понимания смысла человеческого существования, назначения человека. Педагогика приземляет идеал, вынуждена считаться с уровнем развития общества в данный период времени, ставить и реали-зовывать цели, адекватные потребностям и требованиям «злобы дня». Философия выступает по отношению к педагогике как методология и общетеоретическое учение об образовании. Она составляет сущность образования в целом и его отдельных компонентов и содержаний, которые несут частные науки и учебные дисциплины.
В обосновании предмета философии образования, мы исходим из иерархической структуры бытия. В его структуре можно выделить три подсистемы: мир - общество - человек. Эти подсистемы существуют параллельно, рядоположенно и вместе с тем - одна в другой, пронизывают друг друга.
Соответственно, образовательная область содержит три уровня проблем, каждая из которых имеет преимущественную связь с названными уровнями бытия. Проблематика первого уровня: смыслы, цели, назначение образования с точки зрения общебытийных процессов, природы, сущности человека.
Второго - содержание образования;
Третьего - организация и методы образования.
Первый уровень может быть охарактеризован лишь на основе осмысления бытийных, онтологических, мировых процессов, в которых обозначается природа человека во всей ее противоречивости. На этом уровне рассматривается, как индивид трансформируется в личность, а личность, преобразуется в индивидуальность. На первом уровне изучается природа этих явлений и их внутренняя сложность. Знание этого обязательно для обоснования содержания и методов образования.
Время обозначило жгучую потребность в цельном, компетентном по критерию профессионализма и нравственности человека, таком, в котором одновременно развиты все его способности, все его внутренние природные механизмы на объединяющей, «структурирующей» основе, которую условно можно определить как духовность.
Как утверждают мыслители XX века, а утверждают это практически все крупнейшие ученые столетия, если такой человек не сформируется, то само существование человечества может прекратиться.
В связи с этой проблемой возрастает значимость гуманитарного образования.
Гуманитаризация образования через онтологические подходы выводит общество и государство на широкое поле бытийных проблем, подымающих цели государства на высоту сущностного, глубинного понимания космической роли человека и человечества, земной цивилизации. Такое мировоззрение определяет (должно определять) поколения, кого воспитывать, к чему готовить молодежь.
Путь возрождения России - это ее образование и культура, и вне их любое преобразование общества утопично. Проірамма развития страны без конкретного развития ее образования - самообман, а официальные создатели таких программ пока демонстрируют свою ограниченность, во всяком случае, безответственность перед людьми и обществом.
Сегодня научно-педагогическая общественность, обеспокоенная состоянием образования в стране, и прекрасно понимая его значимость, активно разрабатывает теорию образования, конструирует новые методы образования с надеждой, что своим трудом внесет вклад в общегосударственное дело развития образования России.
Первоочередная задача, подлежащая совместному решению педагогической мыслью и государственной волей - это создание национальной доктрины образования в Российской Федерации. Работы над доктриной ведутся несколько лет и государственными органами, и общественными организациями, и научными коллективами, и учеными-одиночками. Опубликован ряд проектов, но все они, к сожалению, «не дотягивают» до требуемого уровня.
Национальная концепция образования призвана стать основополагающим государственным документом длительного действия, должна соответствовать жизненным потребностям десятков миллионов молодых граждан страны и запросам народного хозяйства на многие годы вперед. Будучи узаконена, образовательная доктрина приобретет огромное социальное значение и сконцентрирует волю поколения в потенциальную готовность к политическим действиям. Доктрина должна установить приоритеты образования, сформулировать стратегию и основополагающие направления государственной образовательной политики.
Модель использования инновационных технологий для активизации учебного процесса
Каждый вид профессиональной деятельности предъявляет человеку свои требования.
Образование (как результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков) должно обеспечить необходимую грамотность студента в фундаментальных гуманитарных, специальных - и практических знаниях, компьютерную, экономическую, экологическую подготовку и, в конечном счете, готовность к решению профессиональных задач и выполнению требований в своей будущей производственной деятельности». (150, с. 320)
Требования к деловым качествам специалиста, предъявляемые содержанием его профессиональных занятий, довольно разнообразны. Это и творческий подход к делу, самостоятельность, профессиональные знания, интеллектуальные способности, оперативность, работоспособность, ответственность, настойчивость, опыт и др. Подготовка и совершенствование кадров в вузе должны вестись таким образом, чтобы обеспечить формирование данных качеств.
Требованиям высокой активности и интенсивности обучения, развитию мотивации и состязательности в подготовке в лучшей степени отвечает дифференцированное обучение студентов.
Подготовка специалиста предусматривает прежде всего его усиленную гуманитарную, экономическую, управленческую, экологическую и правовую подготовку. Сегодня нужен менеджер - человек, обладающий деловой хваткой, сведущий в вопросах маркетинга, психологии производственных отношений, способный прогнозировать и управлять развитием производства и в то же время, обладающий высокой степенью коммуникабельности.
Например, обучение исследователя предусматривает широкую фунда 61
ментальную и научно-методическую подготовку, а также узкую специализацию в конкретной области знаний.
Следует отметить, что процесс освоения студентом специальных знании, обогащение его деятельности опытом не даст эффективных результатов, если не будет связан с освоением широкого спектра достижении человеческой культуры, духовных ценностей.
Профессиональные, деловые качества специалиста при всей их обширности, не включают всего множества личностных свойств. Личностные (биологические, психологические, социальные) качества выступают как условия развития и проявления профессионального дарования. Те из личностных качеств, которые не оказывают прямого воздействия на результаты творческой активности специалиста и, казалось бы, не влияют на решение деловых вопросов, на самом деле способны сыграть значительную роль в развертывании его творческого потенциала, формировании конструктивного мышления. Их следует охарактеризовать как внутриличностные условия успешной профессиональной деятельности.
Для формирования большинства профессиональных качеств необходимо, чтобы выпускник вуза обладал умением самообучения. Это первое и, с нашей точки зрения, важнейшее умение, поэтому его, как приоритетное, мы и выбрали для рассмотрения в данном исследовании. В качестве примера, чтобы показать его значение, в таблице № 1 (данной в конце параграфа), приводится влияние умения самообучения и умения профессиональной коммуникативности на формирование готовности специалиста к профессиональной деятельности.
Вторым важнейшим умением, которым должен обладать специалист, является умение профессиональной коммуникативности, под чем мы понимаем, владение иностранным языком.
На современном этапе развития системы высшего образования одной из приоритетных его задач выступает подготовка специалиста с высоко развитыми креативными способностями, готовностью к самостоятельной постановке проблем и их решению. Будучи основой профессионального мастерства, умение самообучения может быть сформировано лишь при условии его развития у будущего специалиста еще в студенческие годы.
Необходимость развития умения самообучения студентов высших учебных заведений неоднократно подчеркивалась в исследованиях В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, А.С. Минзова, Т.И.Шамовой и др.
Отдельные аспекты умения самообучения будущих специалистов исследованы в работах Л.В. Кондрашёвой, М.И. Старова, Ю.А. Первина, П.И. Пидкасистого и др.
К настоящему времени установлены основные закономерности в характере усвоения знаний студентами и их развитие в зависимости от вида организации учебно-познавательной деятельности; определены требования к организации самостоятельной работы и условия, способствующие ее наибольшей эффективности; выявлены взаимосвязь и взаимозависимость формирования интереса студентов к учению, активности и самостоятельности в нем.
В процессе учебной деятельности происходит развитие самого субъекта деятельности (его мотивации, способов деятельности и др.), во-вторых, создаются условия для целостного развития индивида и совершенствования его сущностных сил, в-третьих, осуществляется адекватное включение человека в систему социальных отношений, социальное становление субъекта на основе сформированных интересов и потребностей.
Психологами установлено (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эль-конин и др.), что «на каждой ступени возрастного развития определенная деятельность (игра, учение, труд) приобретает ведущее значение в формировании новых психических процессов и свойств личности индивида» (83, 127). В различные возрастные периоды роль каждого из видов деятельности не одинакова. В разном возрасте преимущественное значение в развитии личности приобретает один из видов. Опираясь на выводы, сделанные отечественными учеными, мы считаем, что ведущими деятельностями для студента вуза является сочетание учебной и профессиональной деятельностей. Для студен 63
ческого возраста -это основные виды деятельности, определяющие «профессиональное и личностное становление будущего специалиста» ( 127) По данным Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и др., данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. В этот период происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности. Преобладающее значение в познавательной деятельности приобретает абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности. Особенно бурно в период вузовского обучения идет развитие специальных способностей. Студент впервые сталкивается со многими видами деятельности, являющимися компонентами его будущей профессии (158).
По мнению зарубежных педагогов, компьютерные технологии и мировые телекоммуникационные сети уже начали изменять возможности формального обучения в аудиториях. Точно также, они оказывают влияние и на процесс индивидуального самостоятельного обучения. Это особенно важно для работающих профессионалов, для которых "обучение играет в работе ведущую роль" (158, 165). Применение компьютерных технологий, позволяет в максимальной степени учитывать интересы обучаемых, позволяет широко использовать наилучшие образовательные ресурсы, обеспечивая неограниченное образовательное пространство для различных категорий специалистов (101, 146). В настоящее время, в нашей стране уже проведён ряд исследований, раскрывающих методические и технологические аспекты дистанционного обучения, данной проблеме посвящены работы А.А. Андреева, Д.А. Богдановой, A.M. Бершадского, Б.С. Гершунского, М.В. Моисеевой, В.И. Макарова, Е.С. Полат, А.Ю. Уварова, М.С. Чвановой (8, 24, 18 ,42 , 87 , 112, 156, 157) и др.
Однако, для современного использования компьютерных технологий в системе подготовки специалистов, характерно их слабое развитие, отсутствие опоры на научно обоснованную теорию формирования готовности снециалистов к профессиональной деятельности, усиление акцентов на решение технических и методических вопросов.
Вопросам воспитания такого важного умения специалиста как самообучения посвящена диссертационная работа к.п.н. Т.П. Ворониной (40), которая прослеживает и подтверждает экспериментально положительное влияние средств мультимедия на развитие и становление самообучения как важного профессионального умения.
Использование мультимедиа в процессе обучения студентов английскому языку
Традиционные тренировочные мультимедиа-программы, описанные нами выше, разрабатывались в соответствии с принципами бихевиористской школы психологии и были признаны в определенной степени эффективными там, где обучающийся нуждался в высокой степени контроля в процессе овладения им базовыми навыками иностранного языка, то есть на начальном этапе овладения языком (179). Однако, в целом, такие программы признаются неэффективными и в последнее время, с учетом недостатков существующих обучающих мультимедиа-продуктов, предпринимаются попытки преодоления их ограниченного характера и разрабатываются программы, направленные на решение существующих проблем в обучении английскому языку. Остановимся на некоторых разработках, проводимых в этом направлении.
Специалистами университета города Улвергсмптон (106) в Великобритании была разработана мультимедийная программа, направленная на формирование навыка аудирования в рамках раздела "Деловой английский язык". Возможность представления информации в различных видах (видеоизображения, звука и текста) положена в основу создания программы, которая предназначена для индивидуального использования студентами. Автономность обучающегося, а, следовательно, возможность для проявления активности, обеспечивается по следующим аспектам. 1. Содержание, где обучающийся самостоятельно определяет, что и в каком количестве слушать и просматривать. 2. Вид - видео или аудио, либо их сочетание, сопровождение аудио-информации субтитрами - выбор осуществляется по желанию обучающегося. 3. Упражнения на закрепление навыков - обучающийся имеет возможность выбирать работу над теми упражнениями (языковыми или условно-речевыми), которые представляются ему необходимыми в процессе работы. 4. Степень трудности также может выбираться самим обучающимся в зависимости от уровня владения языком. 5. Помощь в виде сопровождающих субтитров подается на экран дисплея в зависимости от потребности по желанию обучающегося. 6. Последовательность предъявления информации устанавливается самим студентом, как и режим работы с программой в целом. Таким образом, при работе с данной программой обучающемуся предоставляется достаточно высокая степень самостоятельности в своих действиях.
Пользовательский интерфейс мультимедиа-программы построен таким образом, что делает работу с ней максимально простой. Это прежде всего выражается в метафоричности основных клавиш управления: контроль за видео-изображением осуществляется с помощью кнопок, выполненных в форме кнопок на видео магнитофоне - пуск, остановка, перемотка вперед, назад, просмотр со звуком или без него. При ответах на вопросы в процессе выполнения заданий обучающиеся пользуются мышью и клавиатурой. Компьютер обеспечивает немедленную реакцию на ответы студентов, которая сводится, в основном, к фразам типа "Правильно", "Очень хорошо", "К сожалению, вы не правы". В целом, пользовательский интерфейс построен по принципу гипертекста (179), или перекрестных ссылок, то есть, находясь в определенном месте программы, обучающийся имеет возможность доступа к любой другой, необходимой ему в настоящий момент, информации. Возможность представления информации в разных видах и выбора способа ее представления самими обучающимися (выбор их шести вариантов) рассматривается разработчиками мультимедиа-программы как такая ее характеристика, которая может способствовать более эффективному усвоению учебного материала и формированию коммуникативной компетенции обучающихся. В целом, можно сказать, что в описанной выше мультимедиа-программе, предназначенной для формирования навыка аудирования, ее разработчики попытались учесть основные требования современной педагогической и психологической науки, а именно превращение обучающегося в субъекта своей деятельности. Однако, представляется, что использование вышеописанной мультимедиа-программы подразумевает наличие у обучающегося уже сформированных навыков самостоятельной учебной деятельности, что зачастую не соответствует реальному состоянию дел в высшей школе. Интеграция мультимедиа-программы в учебный процесс наряду с другими его компонентами должна происходить, на наш взгляд, при непосредственном участии обучающего с тем, чтобы способствовать формированию у обучающихся умения самообучения.
Разрабатываемые в настоящее время тренировочные мультимедийные программы, являются сходными по своей сути, иными словами, линейными, и преодоление этого ограничения, присущего любому техническому средству, на настоящее время является весьма проблематичным. Разработчики обучающих мультимедиа-продуктов, в новых проіраммах стараются учесть и преодолеть до той степени, до которой это возможно, недостатки уже существующих программ. Так, варьируются виды реакции компьютера на ответы обучающихся: компьютер не просто однозначно оценивает их действия (правильно-неправильно), а предоставляет более разнообразную реакцию - в виде вопросов, замечаний, шутливых комментариев, приближая, по мнению разработчиков, коммуникацию студент-компьютер к естественным условиям (191).
Достаточно большое количество мультимедиа-программ, разработанных в последнее время направлено на формирование речевого лексического навыка (112, 195, 143, 124). Такие программы также по своей сути являются тренировочными и линейными, однако позволяют реализовать методические требования, предъявляемые к формированию речевого лексического навыка: необходимость его закрепления с помощью упражнений языкового характера. Кроме того, возможности гипертекста позволяют создавать семантические поля и манипулировать языковыми единицами в рамках этих полей с целью более эффективного усвоения лексики. Возможности мультимедиа позволяют, по необходимости, делать наглядным представление лексических единиц (с помощью анимации, фотографий, видео-изображения), а также предоставлять звуковое сопровождение, что может способствовать более эффективному усвоению благодаря интеграции графической и звуковой формы лексической единицы. Наряду с вышеперечисленными характеристиками, с помощью мультимедиа-программ возможно выявлять функциональные особенности и семантические отношения той или иной лексической единицы, что позволяет делать процесс усвоения ситуативным. Представляется, что, в целом, мультимедиа-программы, направленные на формирование речевых лексических и грамматических навыков, могут служить эффективными средствами при условии их разумной интеграции в учебный процесс.
Мультимедийные программы-тренажеры, направленные на формирование произносительных навыков, активно разрабатываются в последнее время как в России, так и за рубежом (112, 90, 91). Отметим основные особенности таких программ, представляющие интерес с педагогической точки зрения. В мультимедиа-программах, для выработки навыков правильного произношения обучающемуся предоставляется возможность первоначального прослушивания произносительной модели, а затем записи своего варианта. Отработка фонетических навыков происходит в результате сопоставления графических отображений эталонного звучания (схематизированных спектров, осциллограмм, мелодических огибающих) и собственного произнесения, сопровождаемого перцептивным сравнением данных звучаний. Основной методологической характеристикой таких мультимедиа-программ является то, что у обучающегося появляется возможность визуального контроля за процессом обучения, а следовательно анализа и рефлексии своей деятельности в любой текущий момент. Кроме того, каждый из учебных блоков программы, как правило, имеет выход в основное меню, что, по мнению разработчиков, позволяет применить в процессе обучения стратегию интегрированного, сквозного формирования функционально-полезного навыка, так как усвоение того или иного языкового явления происходит в контексте общего коммуникативного задания и целевой установки. Иными словами, наличие в мультимедиа-программе вышеперечисленных характеристик (постановка учебной цели, коммуникативных задач, возможность их соотнесения с выполняемыми учебными действиями) позволяет говорить о возможности формирования, с использованием данной программы, учебной деятельности студента в процессе обучения иностранному языку. Однако, как показывает анализ практики применения тренировочных мультимедиа-программ, далеко не все мультимедиа-продукты отвечают вышеуказанным особенностям и, следовательно, не могут в полной мере способствовать формированию учебной деятельности.
