Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Анализ современного методического аппарата обучения студентов педагогических вузов и определение направлений его развития. 14
1.1 Общая характеристика учебной деятельности и методов её мотивации. Самостоятельная работа и ее роль в учебном процессе 14
1.2 Профессиональные умения. Методические умения как вид прокссиональных умений и их формирование в курсе "Методика преподавания математики" 27
1.3 Анализ опыта использования компьютерных технологий обучения. Индивидуализация обучения36
1.4 Определение направлений применения обучающих экспертных систем в управлении формированием методических умений 45
1.5 Обоснование основных направлений днссертационного исследования 56
Выводы по главе 60
Глава 2 Разработка технологии формирования профессиональных методических умений в ходе самостоятельной работы студентов с применением обучающей экспертной системы 63
2 1 Способ моделирования процесса выполнения методических заданий при самостоятельной работе студентов 63
2.1.1 Содержательное шикание задачи организации самостоятельной работы студентов 63
2.1.2 Формализованная модачь процесса организации самостоятельной работы студентов 70
2.1.3 Классификация методических умений учителя математики 77
2.2 Способ определения структуры экспертной системы и функций ее компонентов 80
2.2.1 Требования к обучающей экспертной системе 80
2.2.2 Концепция построения специализированной обучающей экспертной системы 84
2.3 Методика формирования базы правил обучающей экспертной системы 88
2.3.1 Способ формализованного анализа индивидуально типологических особенностей студентов и разбиения их на однородные группы 90
2.3.2 Способ формализованного управления выполнением методических заданий в ходе самостоятельной работы студентов 95
2.4 Методика построения базы данных обучающей экспертной системы 96
2.4.1 Состав и структура базы данных обучающей экспертной системы 96
2.4.2 Способ создания раздела "Методические задания" базы данных обучающей экспертной системы 98
2.4.3 Способ структурной организации данных в базе данных ЭС 106
2.5 Методика формирования отдельных методических умений с применением обучающей экспертной системы 110
2.5.1 Способ выполнения педагогической диагностики и разбиения студентов на однородные группы с применением обучающей экспертной системы 110
2.5.2 Способ организации самостоятельной работы студентов с применением обучающей экспертной системы 115
2.6 Методика применения обучающей экспертной системы для управления формированием совокупности методических умений 135
2.7 Экспериментальная проверка разработанной технологии. Оценка её эффективности 140
Выводы по главе 150
Заключение 155
Список использованной литературы 158
- Общая характеристика учебной деятельности и методов её мотивации. Самостоятельная работа и ее роль в учебном процессе
- Профессиональные умения. Методические умения как вид прокссиональных умений и их формирование в курсе "Методика преподавания математики"
- Способ моделирования процесса выполнения методических заданий при самостоятельной работе студентов
Введение к работе
В сложившейся современной ситуации для различных областей человеческой деятельности характерной является проблема качества подготовки специалистов. В этой связи для вуза одной из важнейших становится задача не только максимального усвоения студентами научной информации, но и формирования у них на должном уровне профессиональных умений, развития стремления и способности самостоятельно организовывать свою деятельность, продуктивно мыслить и обновлять знания. Для успешного осуществления предстоящей деятельности учителя в процессе обучения в педагогическом вузе студенты должны овладеть комплексом умений, то есть сложной системой действий, соответствующих конкретной учебной ситуации. Профессиональные педагогические умения, классификация которых приведена в работах Кузьминой Н.В., Царегородцевой Н.А., Абдуллиной О.А., Усовой А.В., Спирина Л.Ф. и других педагогов, формируются на базе знаний предмета и способов осуществления деятельности, то есть в результате тесной взаимосвязи теоретической и практической подготовки с целью усвоения профессионально-педагогических знаний, умений, навыков, расширения педагогического кругозора, выработки профессионально значимых качеств личности учителя. В ходе изучения курса "Методика преподавания математики", вопросы обучения которому рассмотрены в работах Лященко Е.И., Луканкина Г.Л., Саранцева Г.И., Гусева В.А., Новик И.А., Маловой И.Е. и других методистов, у студентов должны формироваться профессиональные методические умения, выделяемые из состава педагогических умений. Конкретизация перечня формируемых в данном курсе методических умений может быть осуществлена на базе классификации умений, специфических для преподавателя математики.
Важнейшим условием успешной организации процесса формирования методических умений является индивидуальный подход к обучаемым. В
6 этой связи перед преподавателем вуза ставится задача управления познавательной деятельностью студентов, создания для нее наиболее благоприятных условий в соответствии с различными индивидуальными особенностями обучаемых. При этом в вузе сложно (и вряд ли целесообразно) учитывать своеобразие каждого студента. Поэтому в зависимости от уровня развития качеств личности студенты могут быть распределены по малым однородным группам в соответствии с задаваемыми преподавателем критериями. Формирование таких групп необходимо выполнять по результатам диагностирования учебных возможностей студентов, выявления индивидуально-типологических особенностей их учебно-познавательной деятельности. Решение этой задачи достигается путем использования существующих или адаптированных к задачам исследования психолого-дидактических процедур. Таким образом, возможно построение модели учебного процесса, учитывающего особенности как групп учащихся, так и (при необходимости) отдельных студентов.
Ведущую роль в формировании методических умений играет активная самостоятельная работа студентов по выполнению системы методических заданий различных уровней трудности. Разработку такой системы заданий в соответствии с изложенным выше целесообразно осуществлять с учетом индивидуально-типологических особенностей групп студентов и методических умений, выделенных при построении классификации. Следует отметить, что в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования на индивидуальную и самостоятельную работу студентов отводится от 30% до 40% недельной нагрузки. Разработка методов организации самостоятельной работы студентов педвузов является сложной междисциплинарной научной проблемой. В ее решение значительный вклад внесли исследования С.И.Архангельского, В.В.Давыдова, А.В.Петровского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной, П.И.Пидкасистого, Т.В.Габай, И.И.Ильясова, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина,
Л.М.Фридмана, Д.В.Эльконина, В.Я.Ляудис, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной, В.Графа, М.Г.Гарунова, Б.П.Есипова, Н.Н.Пейсахова и других отечественных и зарубежных ученых. Анализ работ, посвященных рассмотрению данной проблемы, позволяет заключить, что самостоятельная работа студентов может быть организована как во время аудиторных занятий, так и во внеаудиторное время. Проведенные автором исследования касаются самостоятельной работы студентов, осуществляемой ими в процессе подготовки к практическим занятиям. При организации такой работы приходится разрешать существующее противоречие, состоящее в следующем. С одной стороны, преподаватель должен организовывать самостоятельную работу студентов (особенно слабых) по выполнению методических заданий, осуществлять промежуточный контроль, понижать или повышать уровень сложности заданий. С другой стороны, преподаватель не может непосредственно участвовать в этом процессе. Организующая деятельность преподавателя в этом случае проявляется в форме методических учебных заданий, предлагаемых студентам, и описания способов выполнения этих заданий студентами с различными индивидуальными особенностями. Одним из возможных путей решения возникающей проблемы в современных условиях является применение средств автоматизации в процессе формирования методических умений в ходе самостоятельной работы студентов при подготовке к практическим занятиям.
В настоящее время в педагогике и методиках обучения отдельным дисциплинам накоплены знания о закономерностях процесса обучения, его этапах, последовательности и приемах их реализации. Достигнутый уровень знаний в данной области позволяет рассмотреть возможность технологиза-ции процесса обучения. Разработка и внедрение в педагогическую практику компьютерных методов позволяют перейти к новому этапу - проектированию автоматизированных технологий управления формированием методических умений, реализующих системный подход к автоматизации в данной
предметной области. Проблеме использования компьютеров в обучении посвящены работы Гальперина П.Я., Глушкова В.М., Машбица Е.И., Балла Г.А., Берга А.И., Габай Т.В., Ительсона Л.Б,, Талызиной Н.Ф., Ляудиса В.Я., Рубцова В.В, Гершунского B.C., Полат Е.С., Разумовского В.Г. и других исследователей. Компьютеризация учебного процесса (на нынешнем этапе его развития) требует от преподавателя не только определенного навыка работы с ЭВМ, но и свободного ориентирования в существующих программно-педагогических средствах. Если добавить сюда еще и необходимость выявлять и учитывать индивидуально-типологические особенности студентов, то очевидно, что в условиях научно-технической революции необычайно возросли требования к уровню квалификации преподавателя, который должен быть специалистом в нескольких предметных областях.
Использование компьютерных технологий в педагогических целях затруднено в силу "неформализуемости" методологического аспекта процесса преподавания. Автоматизацию неформализуемых и трудноформализуемых процедур можно осуществить путем применения экспертной системы (ЭС), являющейся одной из разновидностей систем искусственного интеллекта. То есть, для автоматизации исследуемых процедур требуется разработка информационной системы нового типа, которая позволила бы оказывать помощь преподавателю в организации самостоятельной работы студентов по курсу "Методика преподавания математики" на высоком профессиональном уровне. Вопросам разработки методов создания и применения экспертных систем различного назначения посвящены исследования Поспелова Г.С., Поспелова Д.А., Попова Э.А., Нейлора К., Уотермана Д., Гаврило-вой Т.А., Минского М., Таунсенда К. и других отечественных и зарубежных ученых. Специализированная обучающая ЭС должна в ходе самостоятельной работы студентов за компьютером выдавать индивидуальные задания различных уровней трудности, вырабатывать рекомендации по способам их выполнения, оказывать помощь в виде консультаций, осуществлять кон-
троль знаний и умений студентов на различных стадиях выполнения ими методических заданий и т.п. Преподаватель, получая от ЭС информацию о типах выданных студентам заданий и результатах их выполнения, будет иметь возможность строить семинарское (практическое) занятие наиболее рационально.
Актуальность данной работы следует из необходимости повышения эффективности процесса формирования методических умений в ходе самостоятельной работы студентов, удовлетворения существующих потребностей во всестороннем анализе индивидуально-типологических особенностей обучаемых и учете их при разработке и выполнении системы методических заданий.
Автоматизация процесса организации самостоятельной работы студентов призвана решить некоторые из существующих в данной области проблем, но в то же время очевидно, что автоматические процедуры, основанные на алгоритмических подходах, не могут и не должны целиком заменить традиционные методы. В процессе автоматизированной реализации указанных процедур потребуется использование как формализованных (точных) знаний (законов, формул, моделей, алгоритмов и т.п.), так и неформализованных (неточных), являющихся результатом обобщения опыта работы и интуиции специалистов, представляющих собой многообразные эмпирические (эвристические) приемы и правила.
Цель данной работы: исследование проблемы формирования методических умений студентов педвузов и разработка технологии автоматизированного управления самостоятельной работой студентов с применением обучающей экспертной системы.
Объект исследования: процесс формирования методических умений студентов при изучении курса «Методика преподавания математики».
Предмет исследования: организация самостоятельной работы студентов, направленной на формирование методических умений, с применением обучающей экспертной системы.
В ходе исследований была выдвинута гипотеза, что организация самостоятельной работы студентов с применением обучающей экспертной системы позволит повысить эффективность процесса формирования методических умений при условии:
конкретизации состава методических умений, формируемых в курсе "Методика преподавания математики";
разработки системы методических заданий на основе единых требований к уровню формирования профессиональных методических умений;
учета индивидуально-типологических особенностей студентов при конструировании методических заданий и управлении ходом их выполнения;
осуществления обратной связи с целью мониторинга хода овладения методическими умениями.
Установленные цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволили сформулировать следующие задачи исследования:
изучить и проанализировать научно-методическую и психолого-педагогическую литературу с целью выявления характерных особенностей современного методического аппарата обучения студентов педагогических вузов и уточнения тенденций его развития;
конкретизировать понятие самостоятельной работы студентов и разработать классификацию методических умений;
выявить комплекс значимых индивидуально-типологических особенностей студентов, выбрать средства педагогической диагностики и критерии разбиения студентов на однородные группы;
определить способ разработки системы методических заданий для формирования выделенных умений;
разработать методику создания обучающей экспертной системы, предназначенной для автоматизации процесса управления формированием методических умений в ходе самостоятельной работы студентов;
разработать технологию формирования совокупности профессиональных методических умений в процессе самостоятельной работы студентов с применением обучающей экспертной системы;
экспериментально проверить разработанную технологию формирования профессиональных методических умений.
Методологической основой исследования явились основные положения теории познания и логики науки; психологическая трактовка понятия деятельности; личностно-ориентированный подход к обучению; концепция технологического подхода к образованию; методы математического и программного моделирования, вычислительного эксперимента.
Теоретические основы исследования: концепция учебной деятельности, теория учебных задач, теория активизации обучения, теория искусственного интеллекта, теория ситуационного управления.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые предлагается разработанная автором комплексная технология автоматизированного управления процессом формирования методических умений в ходе самостоятельной работы, которая включает методику создания обучающей экспертной системы и технологию организации самостоятельной работы студентов, построенной на основе применения этой системы и методических заданий, сконструированных с учетом индивидуально-типологических особенностей обучаемых.
Практическая ценность работы состоит в том, что разработанное в диссертации методическое и технологическое обеспечение позволяет создавать обучающую экспертную систему и применять её при решении практических задач формирования профессиональных методических умений в ходе самостоятельной работы студентов педагогических вузов.
На защиту выносятся:
1. Методика создания обучающей экспертной системы автоматизиро
ванного управления организацией самостоятельной работы студентов,
включающая:
классификацию методических умений;
способ психолого-педагогической диагностики;
способ разработки системы индивидуальных методических заданий;
методику формирования базы правил экспертной системы;
методику построения базы данных, содержащую информационные средства психолого-педагогической диагностики и индивидуальные методические задания.
2. Технология формирования профессиональных методических уме
ний в процессе самостоятельной работы студентов с применением обучаю
щей экспертной системы.
Апробация результатов исследования проводилась в виде докладов и выступлений на научно-методических семинарах кафедры высшей алгебры, элементарной математики и методики преподавания математики МПУ (1992 -2000гг), на методической конференции (Тула, 1993), на научной межрегиональной конференции (Саранск, 1993), на научно-методической конференции (Москва, МПУ, 1994), на международной конференции (Москва, МГЦ У, 1994), на XIV Всероссийском семинаре преподавателей математики педагогических вузов (Орск, 1995), на научно-практической конференции (Орехово-Зуево, 1995), на международной научно-практической конференции, посвященной памяти академика РАО И.Я.Лернера (Тула, 1997), на Всероссийской научно-практической конференции (Смоленск, 1999).
Результаты работы, приведенные в диссертации, получены автором в итоге исследований, проводившихся с 1992г. По тематике исследований опубликовано 9 научных трудов.
Структура и объем диссертационной работы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и шести приложений. Работа имеет общий объем 184 листа, 2 рисунка, 6 таблиц и 6 приложений. Список литературы включает 251 наименование, из них 3 на английском языке.
Общая характеристика учебной деятельности и методов её мотивации. Самостоятельная работа и ее роль в учебном процессе
В настоящее время отечественная педагогика базируется на общей теории деятельности. Принцип деятельности, разрабатываемый психологами, "гласит, что человеческая психика не только проявляется, но и формируется в деятельности, социальной по своей природе и что вне деятельности она развиваться не может" /104/. В БСЭ дано определение деятельности как специфически человеческой формы активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Это определение отражает одно из важнейших свойств деятельности - ее универсальность. Основной формой деятельности является труд, направленный на получение общественно значимого результата. Существуют разнообразные классификации форм и типов деятельности. В социальном развитии, как отмечают отечественные философы Э.Г. Юдин, А.П. Огурцов и др., наибольшее значение имеет деление ее на репродуктивную и продуктивную (творчество). "Репродуктивная направлена на получение уже известного результата известными же средствами". Продуктивная - "связана с выработкой новых целей и соответствующих им средств или с достижением известных целей с помощью новых средств". "Традиционным" системам свойственна репродуктивная деятельность, а развивающимся, динамичным - творческая. В условиях современной научно-технической революции все более массовый характер приобретает продуктивная (творческая) деятельность, что порождает "ряд социальных проблем, в частности - необходимость радикальной перестройки системы образования" /241/. Образование в наше время становится важнейшим фактором развития общества. В этой связи одной из важнейших задач вуза становится задача не только максимального усвоения студентами научной информации, но и развитие у них творческих возможностей, стремления и способности к приобретению наряду с готовыми знаниями умений и навыков продуктивно мыслить и самостоятельно обновлять знания.
Среди различных видов деятельности (производственной, интеллектуальной, трудовой, игровой и др.) нас интересует осмысленная и целенаправленная деятельность учащихся по овладению знаниями, т.е. деятельность учебная т. к. именно она, по определению А.Н. Леонтьева, является ведущей деятельностью студенческого возраста (в среднем 17-23 года): "...ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития" /ПО/. Согласно теории А.Н. Леонтьева, П,Я. Гальперина, знания, подлежащие усвоению, не могут быть переданы в готовом виде, путем простого сообщения или показа. Они могут быть усвоены только в результате определенной деятельности учащихся, т.е. в результате выполнения определенной системы действий /211/. Деятельностный подход к процессу учения (являющийся завоеванием отечественной психологии) реализован в работах В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, Т.В. Габай, В. Графа, И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистого, Л.М. Фридмана, Д.В. Эльконина, Г.И. Щукиной, Н.Н. Пейсахова, А.В. Петровского и др. Среди исследователей нет единства в определении понятия "учебная деятельность", но все авторы едины в том, что в процессе учебной деятельности происходит передача накопленного социального опыта; предметом (содержанием) учебной деятельности являются научные понятия, отражающие определенные отношения реальности, законы и общие способы решения практических задач; основной целью учебной деятельности является овладение определенной системой знаний (научных понятий, законов, способов решения задач) и определенными действиями; учебная деятельность рассматривается как форма активного отношения учащихся к предмету изучения, в результате которой происходит изменение и развитие субъекта этой деятельности; учебная деятельность опосредована педагогическим воздействием и предполагает взаимодействие между преподавателем и обучающимися, между самими учащимися /61/. Учебная деятельность направлена на "осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей" /230/.
Психологами установлено, что достижение целей учебной деятельности осуществляется через организацию активной деятельности учащихся, что по-настоящему осознается и усваивается лишь то содержание, которое является предметом активных действий учащихся /201/, А.В, Петровский /160/ определяет активизацию учебной деятельности как "целеустремленную деятельность преподавателя, направленную на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности студентов в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике", Активность рассматривается как сознательное повышение интенсификации обучения, мобилизация духовных и физических сил и максимальное использование резервных возможностей участников педагогического процесса /8/, "изыскание возможностей передачи студентам возрастающего объема информации при неиз менной продолжительности обучения" /160/. Активизация и интенсификация учебного процесса могут осуществляться на пути совершенствования содержания и методов обучения, что предполагает: широкое использование активных методов обучения, методов проблемного и программированного обучения; дифференциацию и индивидуализацию обучения; исключение второстепенного и устаревшего материала; изыскание внутри-предметных резервов времени; рациональный отбор и расположение учебного материала так, чтобы студенты последовательно прошли через все уровни усвоения содержания: применение знаний и способов деятельности в знакомой ситуации, в новой ситуации, осуществление поисковой творческой деятельности /58,129,201/. Преподаватель, осуществляя управление учебной деятельностью учащегося, стимулирует его интеллектуальную активность, формирует продуктивное теоретическое мышление, развивает его познавательные потребности.
Профессиональные умения. Методические умения как вид прокссиональных умений и их формирование в курсе "Методика преподавания математики"
Для профессионального решения педагогических задач, для реализации социально-педагогических и методических функций каждый учитель должен овладеть системой педагогических знаний и педагогических умений, что и является важнейшей составной частью подготовки студентов в педагогических вузах.
Проблеме формирования профессиональных умений посвящены исследования психологов, педагогов, методистов Н.В .Кузьминой, В.А. Гусева, Н.В. Кухарева, Е.И. Лященко, В.А. Сластенина, Ф.Н. Гонобина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, B.C. Мерлина, Е.й. Бойко, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, А.В. Усовой, О.А. Абдуллиной и др. В концепции учебной деятельности умение рассматривается как способность (или возможность) выполнять действия (Батышев С.Я., Андреев В.И., Платонов К.К.); как владение системой действий (Богословский В.В., Ительсон Л.Б.); как готовность личности к определенным действиям или операциям в соответствии с поставленной целью, на основании имеющихся знаний и навыков (Усова А.В., Овчинникова В.И., Кутеев Е.А., Кутеева О.Г.); как способность и готовность человека осознанно выполнять в изменяющихся условиях какую-либо деятельность или действие на основе ранее приобретенных знаний и навыков (Царегородцева Н.А., Батышев С.Я.). Т.е. умение рассматривается как освоенное действие, как способность переносить и использовать свой опыт при решении определенного класса задач.
Педагогические умения образуются на основании знаний о сущности педагогических явлений, способов действий и методов организации педагогических процессов /10/. Педагогические умения рассматриваются как "приобретенная человеком способность на основе знаний, навыков выполнять определенные виды деятельности в изменяющихся условиях" /102, 103/; как умения применять соответствующий прием в процессе решения педагогических задач /7, 8/; как способ действия, который опирается на совокупность навыков, задатков и способностей и который сознательно реализуется субъектом воспитания и обучения в педагогических ситуациях /61/; как мера успешности эвристических педагогических действий /208/; как "владение определенными способами и приемами педагогической деятельности, основанное на сознательном использовании психолого-педагогических и методических знаний" /1/; как овладение "технологией" деятельности, т.е. процессом ее построения, контроля, оценки и коррекции /243,244/; как способность и готовность выполнять в изменяющихся условиях педагогические действия на основе психолого-педагогических, методических и специализированных предметных знаний и навыков /231/.
Сформировать умение - "значит овладеть сложной системой действий (практических и умственных), обеспечивающих восприятие и переработку информации, ее сопоставление (соотнесение, отбор) с конкретной учебной ситуацией, в которой эту информацию необходимо применить" /243/. Построениям классификаций педагогических умений посвящены работы: Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова, И.Т. Огородникова, О.А. Аб-дуллиной, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, В.А. Волкова, И.В. Алехиной и других ученых.
В работах Н.В. Кузьминой в соответствии со структурой деятельности педагога дается классификация профессиональных умений учителя, в которой выделяются следующие типы умений: гностические (исследовательские), проектировочные, конструктивные, организаторские и коммуникативные. Гностические; умения, обеспечивающие изучение и анализ:
1) собственной деятельности и деятельности учащихся, 2) возрастных и индивидуально-типологических особенностей учащихся, 3) общих закономерностей и особенностей процесса обучения, 4) передового опыта учителей в учебном процессе, а также в области учебно-методической, воспитательной и научной работы, с целью обобщения и переноса эффективных форм и методов в практику собственной профессиональной деятельности. Проектировочные: умения: 1) сформулировать систему целей и задач изучения той или иной темы, 2) спланировать деятельности учащихся на длительный срок, составлять календарно-тематический план (на год, на полгода и т.п.), 3) разрабатывать системы задач и системы понятий ; 4) устанавливать межпредметные связи по всему курсу; 5) распределять материал повторения, способствующий систематизации знаний; 6) выделять узловые понятия и закономерности в новом материале. Конструктивные: умения в области тактических задач: 1)определения целей и отбора содержания материала на один урок; 2) рационального распределения времени на отдельных этапах урока; 3) выбора методов обучения на конкретном уроке; 4) разработки структуры урока и составления конспекта урока. Организаторские: умения организации 1) работы учащихся на уроке (коллективной, групповой, индивидуальной, с учебником и без него); 2) работы по преодолению трудностей, возникающих у учащихся при изучении данной темы; 3) внеклассной работы с учащимися; 4) уроков с использованием современных технических средств обучения и средств наглядности. Коммуникативные:- умения вступать в контакт с учащимися и вызывать у них интерес к предстоящей познавательной деятельности, способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в ходе дискуссии, способность избегать конфликтов в ходе совместной деятельности.
Способ моделирования процесса выполнения методических заданий при самостоятельной работе студентов
Современные тенденции повышения эффективности образования, в том числе и высшего, обусловливают поиск путей активизации деятельности обучаемых, развитие их самостоятельности и инициативы. Все большее значение приобретает ориентация на максимально возможное развитие личности обучаемого, что в вузе достигается в значительной степени благодаря организации самостоятельной работы студентов.
Поскольку личности обучаемого всегда уделялось значительное внимание, то одна из задач преподавателя - установление некоторого соответствия возможностям студентов уровня сложности заданий, степени помощи со стороны преподавателя и способа подачи учебного материала. При этом индивидуализация отнюдь не означает, что должны учитываться особенности именно каждого студента. Обычно выделяются малые группы учащихся на основании некоторых общих особенностей. Принцип индивидуализации в педагогическом процессе реализуется через (в частности) учет возрастных и индивидуально-типологических особенностей личности обучаемого (студента).
В первой главе диссертации проведен анализ работ, посвященных рассмотрению данной проблемы и сделан вывод о необходимости перехода к более совершенным технологиям обучения, учитывающим индивидуальные особенности обучаемых При новой парадигме образования преподаватель выступает не в традиционной роли распространителя информации, а в роли советчика, консультанта. Следовательно, главной задачей преподавателя становится квалифицированная помощь обучаемому в организации самостоятельной активной познавательной деятельности. Студент не только самостоятельно приобретает знания, но и учится применять их при решении различных проблем окружающей действительности. Индивидуализации учебной деятельности способствуют: знания реальных учебных возможностей и индивидуальных особенностей студента, соразмерность сложности учебных задач и реальных его возможностей, Подобная ориентация высшего образования приводит к необходимости решения преподавателем следующих задач /208/: осуществление педагогической диагностики (определение индивидуально-типологических характерологических особенностей студентов); определение целей педагогического воздействия (на основе имеющейся информации); планирование и прогнозирование предстоящей работы (оказание конкретной помощи в затруднительных ситуациях, учет зоны ближайшего развития и реальных возможностей обучаемых); практическое осуществление намеченного плана (демонстрация приемов и способов деятельности, стимулирование работы); анализ результатов выполненной работы (определение степени достижения ставившихся целей, определение новых целей на следующий период).
В этой связи при построении модели процесса обучения приходится исходить из того, что преподаватель должен выполнять следующие конкретные действия: подбирать для каждого студента задания, соответствующие его индивидуально-типологическим особенностям; адаптировать методы работы в соответствии с различными индивидуально-типологическими особенностями студентов; направлять поиск выполнения задания студентом, основываясь на собственных представлениях об алгоритме работы; оказывать помощь слабым студентам, предлагая план или приемы выполнения задания; обеспечивать обратную связь и создавать положительную мотивацию путем оценки успехов студентов при выполнении задания; анализировать результаты, оценивая способы решения, предлагаемые студентами (наиболее эффективные из которых использует в дальнейшей работе), и определять степень достижения ставившихся целей; при необходимости напоминать теоретические сведения или указывать содержащие их разделы учебников; показывать более эффективный (по сравнению с предложенным студентом) способ выполнения задания.
Обобщая результаты проведенного в первой главе диссертации анализа содержания существующих технологий организации самостоятельной работы студентов при подготовке к практическим занятиям и приведенный перечень действий преподавателя можно заключить, что преподаватель должен выполнять две основные функции: анализ индивидуально-типологических особенностей студентов и разбиение их на однородные (по определенным критериям) группы; разработка системы методических заданий, выдача заданий, соответствующих по назначению и сложности индивидуально-типологическим особенностям студентов, организация выполнения заданий.
