Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ СТРУКТУР ЦЕЛОСТНОЙ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ..18
1.1. Социальная зрелость и самоопределение учащегося как условия функционирования целостной личностно ориентированной технологии обучения 18
1.2. Центр непрерывного профессионального образования как образовательное учреждение для реализации целостной личностно ориентированной технологии обучения 23
1.3. Организационно-методические требования к структуре и образовательным маршрутам центра непрерывного профессионального образования 26
Глава 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ЦЕЛОСТНОЙ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ 33
2.1. Технология формирования профессионально значимых качеств учащегося как личности 33
2.1.1. Ведущие профессионально значимые качества личности специалиста 33
2.1.2. Уровень образованности выпускника средней общей школы 35
2.1.3. Деловая игра "Учебная группа - цех" как основа формирования профессионально значимых качеств учащегося 38
2,1.4. Роль элементов педагогической системы центра непрерывного профессионального образования на формирование профессионально значимых качеств личности специалиста 42
2.2, Содержание обучения на образовательных маршрутах центра непрерывного профессионального образования 47
2.2.1. Интеграция содержания образования - основа интенсификации подготовки выпускника как субъекта профессиональной деятельности 47
2.2.2. Образовательные стандарты в интегрированных системах непрерывного профессионального образования 50
2.2.3. Типовой учебный план в системах непрерывного профессионального образования 60
2.3. О межпредметных связях в интегрированных системах непрерывного профессионального образования 63
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИС
ТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, РЕАЛИЗУ
ЮЩЕЙ ЦЕЛОСТНУЮ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННУЮ ТЕХНОЛОГИЮ
ОБУЧЕНИЯ 67
3.1. Структура и образовательные маршруты Центра непрерывного профессионального образования при ПБТЛ 67
3.2. Организационно-методическая документация в Центре непрерывного профессионального образования 73
3.3. Особенности содержания подготовки на образовательных маршрутах Центра непрерывного профессионального образования 79
3.3.1. О содержании подготовки на первом курсе 80
3.3.2. Интеграция содержания начальной, средней и высшей ступеней профессионального образования ...83
3.4. Методика формирования профессионально значимых качеств личности в Центре непрерывного профессионального образования 88
3.5. Методика распределения учащихся по образовательным маршрутам в Центре непрерывного профессионального образования 97
3.6. Структура управления, педагогические кадры и материально-техническая база ПБТЛ 99
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 103
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 105
ПРИЛОЖЕНИЯ 112
- Социальная зрелость и самоопределение учащегося как условия функционирования целостной личностно ориентированной технологии обучения
- Технология формирования профессионально значимых качеств учащегося как личности
- Структура и образовательные маршруты Центра непрерывного профессионального образования при ПБТЛ
Введение к работе
Коренные изменения в сфере производства и переход хозяйства страны к рыночным отношениям обусловили необходимость поиска новых форм организации и функционирования системы образования. Существенным шагом в этом направлении явились разработка концепции непрерывного образования и создание на основе ее принципов образовательных учреждений нового типа. Именно с системами непрерывного профессионального образования (НПрО) связывают в настоящее время возможность поступательного движения вперед как экономики, так и страны в целом. Однако следует признать, что нынешний этап развития НПрО характеризуется возникновением ряда организационных, методических, финансовых и других проблем как применительно ко всей системе в целом, так и к ее подсистемам - начальному профессиональному, среднему профессиональному и высшему профессиональному образованию. Особое внимание при этом уделяется решению проблем на первой ступени системы НПрО - ступени начального профессионального образования (НПО).
Система начального профессионального образования достигла к настоящему времени высокого уровня развития и стала основной школой подготовки квалифицированных рабочих для народного хозяйства. Она вносит значительный вклад в осуществление воспитания всесторонне образованных молодых специалистов, обеспечивает их глубокими и прочными профессиональными знаниями, умениями и навыками и формирует широкий жизненный кругозор. В то же время сегодняшнее состояние профессионального образования признается чаще всего тяжелым и кризисным. Кризис вызван многими факторами, среди которых на передний план выдвинулись; резкое падение уровня промышленного производства в целом по стране, перепрофилирование, а порой и закрытие "базовых" предприятий, потеря мест производственной практики учащихся; недостаточное финансирование деятельности образовательных учреждений, приводящее к утечке в другие сферы народного хозяйства лучших педагогов и к резкому устареванию учебно-материальной базы; сложности с трудоустройством выпускников образовательного учреждения по полученной профессии, а в связи с этим и потеря у них интереса к учебе; попытки "отпустить" образование в стихию рынка; кризис самой образовательной системы, принявший общемировой характер и выражающийся в разрыве между уровнем образования и условиями жизни общества [48].
По этим и по ряду других причин в образовательные учреждения системы НПО идут преимущественно те выпускники девятых классов средней школы, которые из-за низкой успеваемости не поступили или не пожелали поступать в десятый класс средней полной школы. Выбор профессии такими учащимися в силу отсутствия у них профессиональной ориентации сделан чаще всего неосознанно, без учета своих психофизиологических характеристик. Они не готовы к самоопределению, у них не выработана жизненная "Я - концепция".
Учащиеся часто не верят в свои способности и в возможность успешной учебы, отрицательно относятся к умственному и физическому труду. Они, как правило, не желают учиться, имеют слабые знания и умения в части школьной подготовки, характеризуются слабой дисциплиной.
Осуществляемые в стране перестройка народного хозяйства, проводимая стандартизация в области образования, снижение уровня промышленного производства и ряд других процессов в социальной сфере поставили перед системой НПО задачу выработки новых подходов в подготовке специалистов; подходов, основанных на поиске внутренних резервов образовательных учреждений этой системы. Основные направления поиска связывают при этом с повышением активности учащихся в учебном процессе и с ростом уровня профессионального мастерства выпускников. Стало очевидно, что прежние административно-командные методы управления и существующие стимулы образования не смогут обеспечить требуемых условий для повышения успеваемости учащихся, а в целом и культуры выпускников образовательных учреждений системы НПО. Необходимы новые взгляды на эти вопросы, базирующиеся на измененных условиях функционирования системы и достижениях психолого-педагогических наук. ґ Педагогической наукой и передовой педагогической практикой в последние годы предложен ряд технологий обучения, направленных на преодоление или снижение уровня негативного воздействия ранее указанных факторов. Среди них: технологии развивающего обучения [83, 97 и др.]; компьютеризация процесса обучения и внедрение информационных технологий, выступающих как основа повышения познавательного интереса учащихся к учебе [21, 59, 60, 89]; внедрение интегрированных систем обучения, в соответствии с которыми выпускники системы НПО могут получить специальность среднего профессионального образования за тот же или с небольшим увеличением срок подготовки [12, 33, 36, 49, 7, 43 и др.]; переход на подготовку рабочих высокой квалификации и широкого профиля [4, 5,]; стандартизация образования, выступающая как основа унификации содержания образования, с одной стороны, и дифференциации обучения в зависимости от характеристик принятой педагогической системы, с другой стороны [6, 76, 82 и др.]; разработка и внедрение автоматизированных систем интенсивного обучения [70]; создание на основе Концепции непрерывного образования учебно-методических комплексов типов: "ПТУ - вуз", "Технический лицей - вуз", "Технический лицей - колледж" и др. [11,31, 43, 52, 72, 91 и др.]
Особое внимание в связи с новыми задачами системы НПО обращает на себя четко сформулированное рядом исследователей положение о влиянии личностных образований выпускника на его квалификацию как специалиста. Главным регулятором учения, труда и развития человека в их разработках признаются такие личностные структуры, как мотивы, ценности, смысл [20]./
В связи с этим взглядом на связь указанных психических явлений личности учащегося и качества его подготовки пересматривается в настоящее время и содержание одного из ключевых понятий профессионального образования -"квалификация", в которое вкладывают не только профессиональные знания, умения и навыки, но и комплекс профессионально значимых качеств личности. В совокупность таких качеств, например, Реан А. А, включает: ответственность, терпимость, самостоятельность, способность к саморазвитию и позитивное мышление [79].
Ясно, что реализация новых задач системы НПО возможна только в рам ках технологий, основанных на личностно ориентированном подходе к обуче нию [23, 84, 96, 97]. Однако существующие технологии и методики этой группы ориентированы а основном на решение задач общего среднего, а не профес сионального обучения, направлены в своих рекомендациях лишь на совершен ствование отдельных элементов педагогической системы либо, в лучшем слу чае, на их комплекс, а не целостную систему условий и средств воздействия на учащихся; ими не опрєделеньі, как показал В. В. Шапкин в работе [20], пути действительного интегрирования целей приобретения профессиональных знаний, умений и навыков и развития личности учащегося и не найдены эф фективные технологии практической подготовки большого числа специалистов высокого уровня профессионального мастерства в системах непрерывного профессионального образования. Таким образом очевидна актуальность про должения исследования проблем личностно ориентированного обучения и раз- е вития теоретических основ данного подхода применительно к образователь- ным учреждениям системы НПрО и, в частности, тем из них, которые относятся к его первой ступени - начальному профессиональному образованию.
Все вышеизложенное говорит о необходимости развития идеи личностно ориентированного обучения применительно к образовательным учреждениям системы НПО и позволяет выделить объект и предмет исследования и сформулировать гипотезу и цель данной работы.
Объект исследования, Педагогическая система непрерывного профессионального образования.
Предмет исследования. Технология формирования специалиста в образовательном учреждении начального профессионального образования.
Основная гипотеза исследования: целостная технология обучения, системно ориентированная во всех компонентах на самоопределение и самореализацию учащегося, позволяет сформировать у неао на первой ступени непрерывного профессионального образования профессионально значимые качества личности и на этой основе подготовить высококвалифицированного специалиста.
В основу гипотезы исследования положена следующая группа предположений: система НПрО, созданная на основе интеграции образовательных учреждений разных ступеней образования {начального, среднего и высшего), может обеспечить учащемуся необходимые условия для самоопределения и самореализации на ступени НПО; самостоятельный выбор учащимся образовательного маршрута в системе НПрО на первой ступени профессионального образования может стать основой для самоопределения будущего специалиста как личности и стимулом к достижению вершины профессионального мастерства на его жизненном пути; высокий уровень профессионального развития учащегося на выбранном образовательном маршруте может быть достигнут в том случае, если образовательная технология будет нацелена на становление учащегося как индивида, личности и субъекта профессиональной деятельности; согласование стандартов профессионального образования всех ступеней может стать основой повышения эффективности работы системы НПрО.
Цель исследования. Разработка технологии обучения, способствующей повышению эффективности подготовки специалистов в образовательных уч- реждениях НПО типа "технический лицей" на основе формирования у выпускника профессионально значимых качеств личности.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования: разработать модель функционирования звена системы НПрО "технический лицей - вуз", обеспечивающую возможность каждому учащемуся получить образование желаемого профиля, ступени, специальности и квалификации; разработать методику производственного обучения учащихся, позволяющую ускоренно формировать рабочие умения и навыки, а также обеспечивать готовность учащихся к профессиональному самоопределению; экспериментально проверить научно-методические рекомендации и внедрить их в практику функционирования технического лицея.
Анализ поставленных цели и задач исследования, намеченная общая гипотеза позволяет говорить о том, что в данном случае мы имеем дело с нетрадиционным педагогическим проектированием (Радионов В, Е.) [78]. В отличие от традиционных систем проектирования [26, 28, 27, 30] оно характеризуется следующими аспектами: проектирование нацелено на поиск и создание "новых обликов образовательных систем НПО", имеющих глубинную связь практико-ориентированной педагогической науки и наукоемкой инновационной педагогической практики; нетрадиционностью принимаемой за основу исследования идеи об образовании как о сознательном овладении учащимися культурой и профессией; в рамках этой парадигмы в исследовании проектируются такие педагогические условия, которые содействуют рефлексивному овладению учащимися предмета, профессии. При этом само освоение выглядит как реализация человеком его собственного жизненного проекта; во всех своих построениях нетрадиционное педагогическое проектирование исходит "...из расчета на прогрессивные тенденции наличного педагогического сознания, его способность к творческим скачкам" [78, с. 74]; образовательная система проектируется как орудие, средство деятельности педагога;
4) нетрадиционное педагогическое проектирование никак не ограничи вается жесткими предписаниями, однозначным рецептурным подходом. Проек тирование оказывается все менее направленным на сам по себе разрабаты ваемый объект и все более на те изменения, которые должны претерпеть лю ди, культура, общественная жизнь в ходе освоения и использования нового объекта. Поэтому для нетрадиционного проектирования в принципе неприем лема установка на "полное" описание проектируемой системы и результатов ее функционирования; в нетрадиционном педагогическом проектировании исходный замысел порождает целую цепочку более частных замыслов, намечает пучок альтернативных линий будущего жизнеописания; нетрадиционное педагогическое проектирование не сводится к однозначным ответам на однозначно сформулированный внешний заказ, а прежде всего разрабатывает критерии отбора выступающих альтернатив, обозначает поля возможных решений и желательных изменений; современный нетрадиционный проект не отменяет, не устраняет классических образцов; наоборот, в нем сохраняются и воспроизводятся основные слагающие феномены и структуры последних; нетрадиционное педагогическое проектирование представляет собой в принципе нелинейную целостность; оно полифонично. В проектной деятельности допустима фрагментарность, разорванность, несогласуемость отдельных идей и положений вплоть до момента принятия конструктивных решений.
К этапам нетрадиционного педагогического проектирования В. Е. Радио-нов относит [78]: предстартовый этап, этапы декомпозиции, трансформации и конвергенции, В основе предстартового этапа исследования лежит выявление потребности в преобразованиях, осознание их в виде противоречий, формулировке первичной проектной задачи и рассмотрении ее в контексте передовых педагогических идей и тенденций в развитии инновационной практики. Условным завершением этапа можно считать появление варианта концепции преобразований.
Вопросы, решаемые первым этапом исследования, сформулированы в начале введения данной работы.
Этап декомпозиции характеризуется переводом появившегося замысла, зафиксированного в концепции, в русло планируемых регулярных процедур. Он характеризуется развитием и детализацией начальной концепции преобразования, оформлением явно выраженной стратегии дальнейшего педагогического проектирования, отдельными пилотажными исследованиями, декомпозицией основной проектной задачи.
Этап трансформации состоит в параллельном развитии отдельных линий в проектировании на фоне значительного объема пилотажных разработок и специальных педагогических исследований .
Этап конвергенции знаменуется становлением отчетливых черт нового облика педагогической системы, оснащенностью преобразуемой образовательной системы пакетом предписаний к практической деятельности, достаточным для устойчивого функционирования и развития системы. Наконец, весьма важной особенностью этапа является наличие значительной группы педагогов, продуктивно взаимодействующих на базе осознаваемой ими концепции развития образовательной системы. Завершение этапа определяется по наличию системно закрепленных черт облика преобразуемой образовательной системы.
Данная картина содержания этапов педагогического проектирования носит обобщенный характер. В реальной практике этапы перекрывают друг друга и по содержанию и во временном плане. На основе их запланированы конкретные работы, выполненные в далее указанные сроки.
Этапы исследования.
Этап 1 (1990 -1991 г. г.). Разработка положения и методики проведения эксперимента, положения об Учебно-методическом комплексе "Ленинградский государственный технический университет (ЛГТУ, впоследствии - СПбГТУ) -Ленинградский технический лицей (ЛТЛ, впоследствии - ПбТЛ)". Создание организационной структуры и методического совета Комплекса. Профессиональный отбор учащихся в группы эксперимента по непрерывному профессиональному образованию.
Этап 2 (1991 -1992 г.г.). Обучение учащихся экспериментальных групп по единому учебному плану Учебно-методического комплекса.
Этап 3 (1992 - 1994 г.г.). Подготовка в группах среднего специального образования учащихся и выпуск техников-технологов по специальности 120100 - Технология машиностроения.
Подготовка учащихся в группах продолжения учебы по специальности инженер-технолог. Завершение учебы этих групп в ЛТЛ с получением рабочей профессии "Станочник широкого профиля" квалификации 3-й разряд и направление их на учебу в ЛІТУ.
Этап 4 (1994 -1997 г.г.). Обучение выпускников ЛТЛ в ЛГТУ по специальности 120100 - Технология машиностроения. Завершение в 1995 году обучения группы, работавшей по переходному учебному плану. Обобщение результатов, подведение промежуточных итогов, подготовка промежуточного отчета.
Этап 5 (1997 -1998 г.г.). Подведение итогов и оценка эксперимента. Разработка инструктивных документов по предлагаемой системе подготовки специалистов.
Этапы данного исследования в полной мере соответствуют этапам" инновационного педагогического проектирования {по Радионову В. Е.). В содержании основных глав диссертации материалы исследования, выполненные поэтапно, представлены в виде теоретических разработок {главы 1 и 2) и материалов по их внедрению, полученных на основе изучения деятельности реально созданной инновационной педагогической системы непрерывного профессионального образования (глава 3). у" Методологические основы исследования. Методологической основой исследования явился системный психолого-педагогический подход к разработке проблем начального профессионального образования, разработанный Н. В. Кузьминой [47, 46], работы ученых, посвященные проектированию педагогиче-ских систем [8, 26, 28, 27, 30], а также общедидактические принципы и нормативные документы по реформе образования в Российской Федерации.
Теоретическую основу исследования составили: положение о нетради- ционном педагогическом проектировании [76]; методология комплексного исследования и системный подход к деятельности педагогических систем [46]; личностно ориентированный подход к обучению [96, 84]; контекстный подход к обучению [15]; теоретические основы непрерывного образования [17, 18, 65]; акмеологический подход к профессиональной деятельности [56, 85, 25]; концепция межпредметных связей [55, 61, 63]; концепция саморегуляции учения [20].
МетодЬ! исследования. В основу исследования положены работы, выполненные учеными Всесоюзного научно-исследовательского института профессионально-технического образования под руководством А. П. Беляевой [66], и методы системного педагогического исследования Н. В. Кузьминой [63]. Из известных конкретных методов исследования применялись: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам исследования, изучение и обобщение накопленного опыта организации непрерывного образования, аналитическая разработка системы непрерывного образования и формирования учащегося как социально зрелой личности, экспериментальные методы изучения личности и функционирования системы непрерывного образования. Для решения отдельных задач исследования использовались методы конкретных педагогических исследований: анкетирование, беседа, наблюдение.
База исследования. Базой исследования явился Петербургский технический лицей (ПбТЛ). Предлагаемая в работе система непрерывной подготовки реализована на основе творческого сотрудничества лицея с высшими образовательными учреждениями Санкт-Петербурга: Санкт-Петербургским государственным техническим университетом (СПбГТУ), Российским государственным педагогическим университетом имени А. И. Герцена (РПГУ), Санкт-Петербургской государственной инженерно-экономической академией (СПбГИЭА).
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоят: в разработке концепции целостной личностно ориентированной технологии обучения, обеспечивающей формирование у учащегося профессионально значимых качеств личности и достижение им высокой профессиональной квалификации в образовательных учреждениях НПО типа "технический лицей", функционирующих как первая ступень системы НпрО; в выборе принципа и разработке методики проведения уроков производственного обучения в образовательных учреждениях НПО, предоставляющих учащемуся возможность социального и профессионального самоопределения и самореализации в процессе учебной деятельности.
Практическая значимость работы заключается в: создании учебно-методических комплексов и Центра НПрО, реализующих задачу формирования у выпускника профессионально значимых качеств личности и устойчиво функционирующих более 10 лет в изменяющихся социально-экономических условиях жизни общества; разработке пакета научно-методических, организационно-методических и учебно-методических документов по проектированию и применению системы непрерывного образования, предоставляющей учащемуся возможность раскрыть свои потенциальные возможности в профессиональном становлении и достичь повышенный по отношению к плановому уровень профессиональной квалификации; разработке "Положения" по проведению уроков производственного обучения методом деловой игры; корректировке профессионального образовательного стандарта подготовки бакалавра направления 551800 - "Технологические машины и оборудование" в части обеспечения преемственности обучения на разных ступенях непрерывного профессионального образования и внедрении внесенных предложений в практику деятельности созданного Ценра НПрО; подготовке на основе разработанной методики более 1000 специалистов, работающих во всех сферах народного хозяйства страны рабочими, служащими, техниками, инженерами, педагогами, экономистами.
На защиту выносятся:
1). Разработанные и теоретически обоснованные положения концепции целостной личностно ориентированной технологии начального профессионального образования, обеспечивающей: направленность всех элементов педагогической системы образовательного учреждения на создание целостной системы условий и средств воздействия на каждого учащихся; интеграцию способов приобретения профессиональных знаний, умений и навыков и развития личности учащегося в рамках образовательного процесса; формирование таких профессионально значимых качеств личности специалиста, как ответственность, организованность, добросовестность, стремление к качественной работе, трудолюбие, самостоятельность, способность к саморазвитию, терпимость и позитивное мышление; создание эффективной технологии практической подготовки большого числа высококвалифицированных специалистов начального профессионального образования.
Методика проведения занятий производственного обучения на основе использования организационно-деловых игр типа "Учебная группа - цех", предоставляющая учащемуся возможность социального и профессионального самоопределения и самореализации в процессе учебной деятельности.
Система НПрО, созданная на базе ПбТЛ и включающая Центр НПрО и три учебно-методических комплекса типа "технический лицей - вуз", а также фактически полученные результаты ее функционирования.
Внедрение результатов. Педагогическое проектирование, разработка и внедрение предлагаемых инноваций личностно ориентированной направленности осуществлены в рамках педагогической системы Центр НПрО при Петербургском техническом лицее в учебно-методических комплексах "ПбТЛ -СПбГТУ", "ПбТЛ - РГПУ", "ПбТЛ - СПбГИЭА". Полученные результаты одобрены Управлением профессионального образования г. Ленинграда и рекомендо- ваны к внедрению во всех профессионально-технических училищах Российской Федерации [37, 93].
Апробация работы. Основные положения работы докладывались на: заседании кафедры "Инженерная психология и педагогика" СПбГТУ, научно-методической конференции механико-машиностроительного факультета СПбГТУ (1997, 1998, 1999 г.г.), V и VI международных научно-методических конференциях "Высокие интеллектуальные технологии образования и науки" (1998, 1999 г.г.). По материалам диссертации опубликовано 11 научных и методических печатных работ.
Социальная зрелость и самоопределение учащегося как условия функционирования целостной личностно ориентированной технологии обучения
Критический анализ работ Вербицкого А. А., Ґейжана Н. Ф., Давыдова В. В., Занкова Л. В., Решетовой 3. А. Селевко Ґ. К., Шапкина В. В., Эльконина Д. Б., Якиманской И. С. и ряда ученых системы профессионально-технического образования по проблемам создания и реализации технологий личностно ориентированного обучения [20, 24, 34, 74, 75, 80, 83, 95, 96, 97 и др.) показал, что эти технологии входят в группу развивающих технологий и нацелены на развитие индивидуальных познавательных способностей учащихся. Каждый учащийся рассматривается в рамках технологий личностно ориентированного обучения как субъект педагогического процесса. В основу развития при этом ставится субъективный опыт самого учащегося, приобретенный к началу обучения.
Одна из основных гипотез концепции личностно ориентированного подхода в обучении состоит в том, что учение учащегося рассматривается как самостоятельный, личностно значимый источник развития, во многом не зависящий от нормативно реализуемого обучения. Задачи преподавателя в этом случае состоят в оказании помощи учащемуся как личности и как субъекту процесса обучения в познании себя, самоопределении, саморазвитии в заданном образовательной программой направлении. В литературе подчеркивается, что опыт личностного образования имеет только деятельностную форму, т. е. качества личности могут формироваться только через соответствующим образом организованную деятельность [20, 50 ].
Основой технологий личностно ориентированного обучения признается учебная ситуация, которая делает востребованными исходные личностные образования обучаемых. Вся же технология рассматривается как последовательность таких ситуаций.
Концепция личностно ориентированного обучения вышла в настоящее время за рамки научных исследований. На ее основе в прикладной педагогике создаются методики, получившие статус технологий. В то же время в области профессионального образования исследований, разрабатывающих эту проблему мало. В группу технологий профессионального образования, реализующих личностно ориентированный подход, Гурова Т. Ф. в выполненном ею обзоре этой группы технологий относит [23]: теорию контекстного обучения Вербицкого А. А. [15], интенсивное обучение Нелисовой И. Е. [16], метод организационно-деятельностных игр Щедровицкого Г. Р. [94]. В части начального профессионального образования проблему создания личностно ориентированных технологий исследует Шапкин В, В. [20]. В своих работах, отмечая значимость этих технологий, он останавливается на концепции саморегуляции учения, внедряемой в школах Германии. Как пишет В. В. Шапкин, основу этой концепции составляет метод проектов. Под проектом понимают любой практический замысел, реализуемый обучаемым. Учащийся в рамках проекта самостоятельно ставит цель, составляет план, практически его осуществляет, оценивает и контролирует качество конечного результата деятельности. Над проектом, как правило, работают несколько учащихся. Однако конкретных сведений о внедрении концепции саморегуляции учения в отечественной практике в работах В. В. Шапкина не приводится.
Анализ работ указанных и ряда других авторов показал, что исследование проблем личностно ориентированного обучения в них осуществлено в рамках педагогических технологий, которые по уровню цели в соответствии с классификациями Г. К. Селевко и Г. И. Ибрагимова относятся к конкретным предметам, реже к их циклам, а чаще - к отдельным занятиям и даже их фрагментам [35, 83]. Сведений по внедрению личностно ориентированного обучения на уровне цели учебного заведения путем создания такой организации образовательного процесса, которая предоставляет каждому учащемуся возможность социального и профессионального самоопределения и самореализации с первого курса, в литературе нет. На решение этой задачи и нацелена данная работа. Сама же технология обучения, реализуемая на уровне организации учебного процесса, названа нами целостной личностно ориентированной технологией обучения.
Исходной точкой в организации личностно ориентированного обучения по мнению Селевко Г. К. является актуализация субъектного опыта учащегося, инициирование его познавательного интереса к учебному процессу [83]. В то же время, наши наблюдения, исследования Залученовой Е. А. и Ненашевой Л. А. [33] и ряд других работ показывают, что для учащихся системы НПО на первом курсе характерны отсутствие стремления к овладению профессией, пассивная позиция в учебной деятельности, неприятие ответственности за свой выбор. Учащиеся чаще всего выступают в учебном процессе как объекты обучения, а не как субъекты образовательной деятельности. Более того, они не испытывают потребности в педагогической поддержке с целью активизации своей познавательной деятельности.
В связи с этим на первый план внедрения личностно ориентированных технологии в системе НПО выдвигаются задачи активизации деятельности учащихся и создания у них познавательного интереса к учебе еще на первом курсе. Способа преодоления этой проблемы в концепции личностно ориентированного обучения нет. Но основные пути ее решения мы нашли в активно внедряемой в педагогическую практику науке "Акмеология" [10, 25, 56, 79, 85, и др.]. Акмеология изучает закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии. Задачи, разрабатываемые этой наукой, оказываются весьма близки к задачам данного исследования. Технологии личностно ориентированного обучения можно назвать ашеологическими, так как в основе их лежит перспективная задача - достижение каждым учащимся вершин в развитии и как личности, и как индивида, и как субъекта профессионального деятельности.
Технология формирования профессионально значимых качеств учащегося как личности
Предложенная система образовательных маршрутов учащихся в центре НПрО, созданном на базе образовательного учреждения системы НПО, позволяя удовлетворить потребности всех учащихся в получении образования требуемого каждому из них профиля, уровня, специальности, срокам подготовки, в соответствии с принятой гипотезой исследования должна обеспечить на первом курсе формирование учащегося как социально зрелого человека и выработать у него профессионально значимые качества личности. Как показано во введении, без решения этих задач решить проблему подготовки в системе НПО рабочих новой формации невозможно.
Эти проблемы заслуживают самого серьезного внимания, поскольку они относятся к группе проблем, связанных с развитием личности. А в этом отношении известно, что в теоретических основах профессиональной психологии, педагогики и акмеологии человека вопросы развития учащегося как личности разработаны менее тщательно, чем процесс формирования учащегося как субъекта профессиональной деятельности [79 ].
Личность - психологический облик человека как дееспособного члена общества, сознающего свою роль в нем [3]. В структуре личности выделяют четыре подструктуры: темперамент, психические процессы, опыт и направленность (убеждения, мировоззрение, идеалы, интересы, желания), на которые накладываются способности и характер.
В научных трудах [20, 74, 79] развитие человека как личности связывают с его психической и социальной зрелостью. Вазовыми компонентами зрелой личности называют ответственность, терпимость, саморазвитие, надежность, стремление к качественной работе, добросовестность и позитивное мышление. Именно эти характеристики учащегося взяты нами как объект формирования в разрабатываемой целостной личностно ориентированной технологии.
В указанной литературе намечены общие подходы к формированию основных качеств социально зрелой личности. Так, формирование ответственности непосредственно связано с предоставлением личности свободы в принятии решений. Оно идет параллельно развитию автономности личности.
Терпимость как составляющая социальной зрелости личности проявляется при социальных взаимодействиях. За терпимостью личности стоят ее определенные установки, ее система отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вообще.
Потребность в саморазвитии, самоактуализации есть не только основ.-ная составляющая зрелой личности, но и условие ее достижения. Здесь мы не рассматриваем пути самореализации личности в профессиональной деятельности. Об этом шла речь ранее. В ракурсе достижения учащимся акме как личности саморазвитие учащегося непосредственно оказывается связанным с его социализацией и социальной адаптацией. С точки зрения акмеологии личности чрезвычайно важно решение вопроса о том, когда и при каких условиях социализация способствует и приводит к достижению личности акме, развитию ее социальной зрелости.
Четвертый компонент зрелой личности - позитивное мышление (позитивное отношение к миру) - охватывает все предыдущие и одновременно присутствует в каждом из них.
class3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИС
ТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, РЕАЛИЗУ
ЮЩЕЙ ЦЕЛОСТНУЮ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННУЮ ТЕХНОЛОГИЮ
ОБУЧЕНИЯ class3
Структура и образовательные маршруты Центра непрерывного профессионального образования при ПБТЛ
В соответствии с принятой системой обучения в Центре НПрО на первом курсе все учащиеся обучаются по одной образовательной программе, интегрирующей в себе содержание образования, необходимое учащимся для осознанного выбора профессии после окончания этого периода обучения.Проводимая на первом курсе широкая профориентациониая работа и работа по профотбору позволяют дифференцировать весь контингент учащихся после окончания курса на три группы, ориентированные на получение образования разных профессиональных ступеней. Эти группы формируют три отделения в Центре НПрО: отделение НПО, отделение СПО и отделение ВПО.
В связи с наличием в контингенте поступивших учащихся с различной психологической склонностью к профессиональной деятельности на отделении НПО выделены две группы профессий и специальностей: технического профиля и обслуживающей направленности. По отделению НПО в ПбТЛ реализуются четыре образовательных маршрута, три из которых обеспечивают подготовку рабочих по профессиям "Станочник", "Токарь-универсал" и "Наладчик станков автоматов и полуавтоматов". Сроки подготовки по этим маршрутам соответствуют плановым срокам, установленным в соответствующих документах системы НПО. Четвертый образовательный маршрут отделения НПО введен в рамках группы профессий рабочих и служащих в связи с наличием в контингенте учащихся с психологической склонностью к деятельности типов "человек - человек", "человек - художественный образ", "человек - природа". На этом маршруте обеспечивается подготовка служащих по профессии "Работник гостиничного хозяйства" со специальностями: горничная, портье, администратор. Все эти профессии и специальности готовятся только на базе ПбТЛ без участия других организаций, входящих в Центр НПрО.
Образовательные маршруты учащихся второй группы (отделение СПО) реализуются также только на базе технического лицея ПбТЛ. В этом направлении лицею предоставлено право осуществлять подготовку специалистов среднего звена по трем специальностям среднего профессионального образования. В число их входят специальности: 120100 - "Технология машиностроения" (квалификация - техник), 060100 - "Экономика, бухгалтерский учет и контроль" (квалификация - бухгалтер), 230200 - "Организация обслуживания в гостиницах и туристических комплексах" с квалификацией "менеджер". Подготовка по данным образовательным маршрутам осуществляется ступенчато: на первой ступени осуществляется подготовка рабочих или служащих па одной из профессий первой группы, вторая ступень - подготовка специалистов СПО.
Третье отделение объединяет учащихся, поставивших целью после окончания ПбТЛ продолжить обучение в высшей школе. Начиная со второго курса, они обучаются по образовательным программам, согласованным с содержанием вузовской подготовки. В этой группе выделено три маршрута: маршрут технической направленности, реализуемый в рамках Центра НПрО с СПбГТУ, маршрут педагогической направленности, реализуемый на базе УМК "ПбТЛ - РПҐУ им. А. И, Герцена", маршрут инженерно-экономической направленности, осуществляемый на базе УМК "ПбТЛ - СПбГИЭА". Как и на базе отделения СПО, в отделении ВПО реализуются ступенчатые маршруты подготовки, включающие две или три ступени образования.
