Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование возможности формирования рефлексивных умений в процессе учебной деятельности 13
1.1 Историко-философские предпосылки к овладению учащимися рефлексивными умениями 13
1.2 Научные основы формирования рефлексивных умений 23
1.3 Социокультурные и педагогические условия формирования рефлексивных умений 40
1.4 Моделирование учебного процесса для формирования рефлексивных
умений 55
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Проектирование учебной деятельности как средства саморазвития обучающихся
2.1 Алгоритм проектирования учебной «деятельности развивающего типа 91
2.2 Особенности рефлексивной технологии обучения 121
2.3 Специальный курс «Методологические основы развития рефлексивных умений» и технология его реализации 133
2.4 Опытно-экспериментальная апробация результатов исследования 145
Выводы по второй главе 160
Заключение 161
Библиографический список литературы 164
Приложения 176
- Историко-философские предпосылки к овладению учащимися рефлексивными умениями
- Научные основы формирования рефлексивных умений
- Алгоритм проектирования учебной «деятельности развивающего типа
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы демократизации и гуманизации, протекающие в обществе, вызывают адекватное изменение целей образования: развитие личности ученика становится основным приоритетом школы вообще и профессиональной школы в частности. Необходимо обеспечить каждому выпускнику возможность получить:
- знания о человеке, природе и обществе, обеспечивающие формирование
научной картины мира как основы мировоззрения и ориентации в выборе
сферы будущей практической деятельности;
- опыт коммуникативной, умственной, эмоциональной, физической и
трудовой деятельности, обеспечивающий формирование основных
интеллектуальных, трудовых, организационных и гигиенических умений и
навыков, которые необходимы в повседневной жизни, для участия в
общественном производстве, продолжении образования, самообразования;
опыт творческой деятельности, открывающий возможности для развития индивидуальных способностей личности и обеспечивающий ее подготовку к жизни в условиях социально-экономического и научно-технического прогресса;
опыт общественных и личностных отношений, готовящий молодежь к активному участию в жизни страны, созданию семьи на основе идеалов, этических и эстетических ценностей современного общества.
Современные процессы социального обновления востребовали человека, способного творчески, аналитически решать личные и общественные проблемы, сознательно строить свой внутренний духовный мир, помещая точку опоры поступка внутри себя, самостоятельно делать нравственный выбор, не перекладывая ответственность на других, саморазвиваться, свободно реализуя свои интеллектуальные, эмоциональные, чувственные способности, обретая знания. Развитие способностей индивида к самообразованию является основным помыслом изменений в образовательном процессе, поскольку они должны помочь учащемуся найти индивидуальные смыслы, которые он обоетет своим неповторимым путем и способом.
Проникновение в профессиональную деятельность новых техники и технологий (автоматизация, компьютеризация, новые материалы и т.д.) усложнило содержание профессиональной деятельности и обусловило появление новых общественных потребностей в рабочих кадрах. Производству требуются специалисты, обладающие не только необходимыми знаниями, умениями и навыками, но и многими развитыми способностями и качествами, такими, как самостоятельность, организованность, способность решать творческие задачи, способность проектировать собственную деятельность, способность к самообразованию и саморазвитию, способность к ускоренной адаптации к изменениям в производстве и социальном пространстве.
В сегодняшней ситуации уже совершенно очевидной и практически общепринятой стала мысль о том, что выпускник профессиональной школы должен представлять собой индивида, способного не только реализовать на практике тот набор знаний и умений, которые он усвоил ранее, но и обладающего готовностью и способностью создавать, вырабатывать новые знания и способы деятельности, необходимые для адекватного действования в ситуациях, в которых не «срабатывают» знания и умения, полученные в школе. К недостаткам, существующим в системе начального и среднего профессионального образования можно отнести:
преимущественное использование традиционной модели
информационного обучения, где критерий усвоения учебного материала -
способность воспроизвести его в той форме, в которой он предъявлялся
учителем;
жесткий автоматизм приобретенных навыков, еще недавно столь ценимый, стал обнаруживать себя как «барьер прошлого опыта», «неспособность к переносу», "ригидность мышления" и т. д.;
отсутствие у учащихся представления о сфере своей будущей профессиональной деятельности, веры в свои силы и возможности, особенно в части умственной и познавательной деятельности. В результате, большинство учащихся имеет низкий интерес к учебе и низкую познавательную активность;
замкнутость внимания преподавателей в основном на содержании обучения. Методы обучения не всегда соответствуют содержанию, содержание - организации процесса обучения.
Поиски выхода из создавшегося в первой половине 90-х годов положения привел к созданию ряда новых подходов, в основе которьпс лежит идея замены «знаниевой» педагогической парадигмы на «способностную». В числе вариантов новых подходов и педагогика сотрудничества, и деятелъностный подход к обучению, и проблемно-ориентированное обучение.
Направления создавались на основе работ Л.С.Выготского, Г.П.Щедровицкого, О.С.Анисимова, Т.А.Сергеевой и др. Традиционная педагогическая практика, существующая в учебных заведениях среднего профессионального образования, должна быть реформирована на научной основе с целью прекращения «знаниевого» навала на ученика и развития его как личности, способной к определенной профессиональной деятельности, к саморазвитию, к самосовершенствованию, к самообразованию. В качестве такой основы может быть использована рефлексивная организация учебной деятельности, с помощью которой учащиеся не только увеличат объемы изучаемой информации, но и сделают процесс усвоения более интенсивным и менее энергоемким.
Вместе с появлением методического направления исследований рефлексивной самоорганизации в учебной деятельности и включением в качестве объекта анализа рефлексивности познавательной деятельности стала выявляться недостаточность полученных научных результатов. Проблема возникает в связи с неадекватностью рефлексии в практике учебной деятельности и недостаточным развитием средств, методов организации рефлексии в учебном процессе. Можно сказать, что реальная педпрактика лишена своего культурно-рефлексивного слоя, разработок методологического типа в том понимании методологической деятельности, которое возникло в последние десятилетия.
В условиях современного образования формирование и развитие рефлексивных умений учащихся является одной из центральных задач. Только те знания, которые вписываются в деятельность, соответствуют ее логике, становятся действительными помощниками, средствами ученика. Но наиболее адекватными знаниями, соответствующими данному критерию, являются рефлексивные знания. В рефлексии деятельности строятся знания о ней, осуществляется поиск причин затруднений и путей достижения целей, согласования способа деятельности и содержания заказа на деятельность. Иные (не рефлексивные) знания должны еще приобрести соответствующие рефлексивные функции, прежде чем начать использоваться в деятельности. По мнению О.С. Анисимова, все образование направлено на применение знаний вне соотнесения с рефлексивной функцией.
На основании выше изложенного можно выделить следующие основные противоречия, существующие в системе современного образования:
между широким внедрением в педагогическую практику культуро-
центристкой парадигмы образования и отсутствием методик и технологий ее
реализации в учебных заведениях;
между конкретным содержанием подготовки специалиста и
непрерывным изменением условий профессиональной деятельности;
между необходимостью обновления знаний и умений участников
производственных процессов и отсутствием готовности у выпускников к
самообразовательной деятельности;
между назревшей потребностью в овладении учащимися рефлексивными
умениями и отсутствием средств, которые бы позволили практически
реализовать эту потребность в рамках образовательного процесса.
Указанные недостатки и перечисленные противоречия образования позволили сформулировать проблему исследования: как спроектировать технологию развивающей подготовки специалистов, отвечающую всем психолого-педагогическим нормам и способствующую становлению пеАлексипуютпей. саморазвивающейся и самопеализуюпгейся личности.
Стремление решить эту проблему побудило нас избрать следующую тему исследования «Проектирование и реализация технологии формирования рефлексивных умений обучающихся профессиональных учебных заведений (На примере учебных заведений системы среднего профессионального образования).
Цель исследования: повышение качества подготовки учащихся системы среднего профессионального образования (СПО) на основе развивающих рефлексивных технологий обучения.
Объектом исследования выступает образовательный процесс системы СПО, в основе которого лежат технологии развивающего обучения.
Предметом исследования является проектирование и реализация технологии формирования рефлексивных умений учащихся учреждений СПО.
Анализ состояния проблемы, уточнения понятийного аппарата позволил выделить общую концепцию исследования, которая исходит из основных принципов реформирования начального и среднего профессионального образования и включает следующие положения, определяющие содержание исследования:
приоритетным направлением деятельности любого педагогического
коллектива должно стать использование рефлексивных технологий обучения;
для реализации рефлексивных технологий обучения должен быть создан
коллектив инновационного типа, коллектив единомышленников, объединенных
одной педагогической идеей;
рефлексия должна быть включена во все этапы проектирования
технологии обучения, начиная с целеполагания и кончая оценкой результатов;
основу деятельности образовательных учреждений должно составлять
управление на основе системной диагностики формирования личностных
свойств обучающихся в том числе и рефлексивных умений.
На основе изучения теории и практики организации учебной деятельности в образовательных учреждениях системы СПО выдвинута следующая гипотеза: качество полготовки учащихся спелних пію(Ьессиональньгх учебных заявлений
может быть повышено, если одним из приорететных направлений развития учебного заведения определить рефлексивную самоорганизацию учебной деятельности, которая предполагает:
знакомство учащихся с методологическими основами рефлексивной
организации жизнедеятельности, позволяющими приобщать их к культуре
мышления и переводу из состояния развития в саморазвитие;
разработку алгоритма проектирования и реализации технологии
формирования рефлексивных умений при изучении учебных дисциплин;
применение системной диагностики сформированности рефлексивных
умений на основе вероятностно-статистической квалиметрии.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:
1. На основании анализа филосовскоЙ, психолого-педагогической
литературы выявить тенденции овладения рефлексивными умениями, как
средством для саморазвития и самоактуализации обучающихся.
2. Обосновать модель учебного процесса для формирования рефлексивных
умений учащихся на основе их учебной деятельности.
Разработать алгоритм проектирования рефлексивной технологии обучения и реализовать его на примере спецкурса «Методологические основы развития рефлексивных умений» и учебной дисциплины «Информатика ивычислительная техника».
Создать системную диагностику сформированности рефлексивных умений и провести опытно-эксперементальную апробацию разработанной технологии в учреждениях системы СПО.
Методологигической основой исследования являются классические и современные труды по образовательным проблемам: философия (Г. Гегель, Э.В.Ильенко, Б.М.Кедров, В.Т.Лисовский, Н.С. Злобин, А.И. Субетто, М.Б. Туровский); теория систем (А.Г. Афанасьев, А. А. Богданов, Ф.ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий); личностно-ориентированный подход (О.С.
Анисимов, А.А. Вербицкая, Г.И. Железовская, Г.Л. Ильин) и деятельностный подход (JLC. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Лернер, С.П.Рубинштейн); теория творческого развития и саморазвития личности (В. И. Андреев, Л.Г. Вяткин, В.И. Щеголь); теория формирования мотивации (Б.А. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.И. Ковалев, А. Маслоу, В. Пиаже); методология общей квалиметрии и квалиметрии образования (Г. Г. Азгальдов, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались теоретические и практические методы исследования, основанные на общей теории системологии, квалиметрии, на изучении передового опыта, на анализе и синтезе теоретического обобщения результатов исследований; моделирование, проектирование, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент и математическая обработка его результатов.
Основные этапы исследования. Исследование велось в течение пяти лет и состояло условно из трех этапов.
Первый этап (1995-1996 гг.) - аналитико-поисковый: анализ состояния исследуемой проблемы: накопление эмпирического материала по вопросу использования технологии развивающего образования на уроках конкретных предметов, выяснение противоречий и проблем в организации учебной деятельности. Анализ литературы по теме исследования, на его основе продолжение изучения опыта различных образовательных учреждений системы СПО по вопросам использования в учебном процессе различных приемов, методов и методик организации мыслительной деятельности учащихся, разработка новых путей решения проблемы и программы их экспериментальной проверки.
Второй этап (1996-1997 гг.) - экспериментальная работа: апробация теоретических наработок в учреждениях системы СПО города Сызрани.
В педагогическом эксперименте выделено два этапа: констатирующий и формирующий. Констатирующий этап позволил выявить реальное состояние проблемы в практике деятельности педагога, а также сделать отбор
контрольных и экспериментальных групп учащихся. Формирующий эксперимент проводился для анализа роли, места и возможности развития у учащихся рефлексивных умений, отработки отдельных элементов и частей методической системы, вьшвления оптимальных сочетаний элементов различных технологий обучения, методик и методов обучения с целью развития рефлексивных умений учащихся.
Третий этап (1998-2000 гг.) был этапом опытного обучения и реализации
технологии развития рефлексивных умений обучающихся, обрабатывались
результаты опытно-экспериментальной работы, анализировались условия
(психолого-педагогические, методические, социально-экономические,
управленческие, организационные и т.д.). обеспечивающие эффективность реализации технологии развития рефлексивных умений обучающихся и тем самым повышения качества подготовки будущих специалистов.
Научная новизна работы состоит в том, что:
обоснована эффективность подготовки специалистов за счет
формирования рефлексивных умений у обучающихся и разработана
соответствующая авторская концепция модели учебного роцесса;
впервые для проектирования и реализации педагогической технологии рассмотрены три подсистемы (проектирования, исполнения, рефлексии), для которых определены этапы в виде инвариантных видов деятельности преподавателя и увязка их в единый алгоритм;
на основе авторского алгоритма разработана технология формирования рефлексивных умений учащихся системы среднего профессионального образования;
создан спецкурс « Методологические основы развития рефлексивных умений», позволяющий более эффективно реализовать технологию формирования рефлексивных умений.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании системной диагностики рефлексивных умений и разработке алгоритма
реализовать культуро-центристкую парадигму образования и повысить качество подготовки специалистов среднего звена.
Практическая значимость состоит в том, что разработанные программы спецкурса «Методологические основы развития рефлексивных умений», алгоритмы и модели направлены непосредственно на изучение содержания рефлексии и развитие рефлексивных умений учащихся и могут быть использованы в образовательных учреждениях разного уровня: от средней школы до последипломного образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигнута
методологической обоснованностью теоретических положений; опорой на
комплексно-системный и личностно-деятельностный подходы,
обеспечивающие программно-целевую направленность в реализации поставленных задач; репрезентативностью объема выборок; использованием разнообразных методов, адекватных предмету исследования; статистическим анализом результатов опытно-экспериментальной работы.
Апробация и проверка предложенной технологии осуществлялось в образовательных учреждениях системы СПО г. Сызрани (Технический лицей -8, Технический лицей -17 и его филиал в с. Рамено) с общим охватом 800 учащихся. Эксперимент проводился при непосредственном участии самого автора, а также под его руководством и материалам педагогами других учебных заведений.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на областной научно - практической конференции «Актуальные проблемы начального профессионального образования» (Самара, 1996); третьей ВсеросийскоЙ конференции по качеству образования и Пятой Международной конференции «Развитие через качество» (Москва - Тольятти, 2000); третьей Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2000); Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы непрерывного профессионального образования»
( Тольятти, 2001); межвузовской научно-практической конференций «Роль и место системы образования в развитии малых и средних городов» (Сызрань, 2001).
Результаты работы внедрены в практику работы Губернского колледжа г. Сызрани, Сызранского высшего авиационного института, Политехнического техникума г.Сызрани, Тольяттинского политехнического института.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Концепция (рефлексия как основной фактор, позволяющий перевести
обучающихся из состояния развития в состояние саморазвития) и условия
формирования рефлексивных умений, содержащие методологическую
подготовку преподавательских кадров, осознание ценности' познания для
развития обучающихся, перестройку форм, методов и средств обучения на базе
рефлексивной организации деятельности, использование оргдеятельностных и
мыследеятельностных игр, проблемных ситуаций для перехода обучающихся к
самореализации, к самоизменению.
Модель формирования рефлексивных умений, основанная на одновременном воздействии на все составляющие учебной деятельности и приводящая к рефлексивному резонансу.
Алгоритм проектирования рефлексивных технологий обучения, состоящий из упорядоченной совокупности инвариантных видов педагогической деятельности, позволяющий управлять качеством подготовки обучающихся не только на стадии функционирования, но и на стадии проектирования.
4. Содержание спецкурса «Методологические основы развития
рефлексивных умений», направленного на развитие психологической зрелости
обучающихся, на формирование умений проектировать свою деятельность,
оценивать возможности, способности и резервы личности.
Структура и объем работы Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Работа содержит 235 страниц машинописного текста,
включает 8 рисунков, 23 таблицы, библиографический список из 159 наименований, 4 приложения. Содержание диссертационной работы отражено в 7 публикациях автора.
Историко-философские предпосылки к овладению учащимися рефлексивными умениями
Чтобы понять смысл той или иной проблемы, следует изучить ее гинезис, трансформацию в ходе изменения исторического контекста и основные этапы развития. Сегодня многие теоретико-познавательные концепции прошлого приобретают новое значение; ряд гносеологических идей, сформулированных задолго до Маркса, начинает звучать посовременному. Это относится, например, к ряду моментов спора эмпириков и рационалистов, к некоторым идеям скептицизма, к кантовскому пониманию трансцендентализма, к ряду моментов гегелевского понимания коллективного развития познания и ко многому другому. Теоретическое мышление, предполагающее рефлексивность ученого, необходимость его обращения к условиям конструктивного отношения к материалу эмпирических знаний, стимулировало фолософов и логиков, науковедов и психологов к обращению особого внимания на рефлексивность мышления. Возникали различные воззрения, выделяющие специфику рефлексивных умений.
Формирование и активное применение в обучении научных методов познания немыслимо без философского понимания сущности познания и мышления, без осознания логико-гносеологической природы понятий и диалектики их развития, без знания логики их образования и оперирования ими. Она не может быть самостоятельно решена педагогикой, которая не в состоянии обойтись без философских и психологических знаний, необходимых для формирования у учащихся адекватных действительности научных понятий, мышления и мировоззрения. Весь процесс познания есть образование, формирование понятий. В этом процессе предметная логика, дидактика и психология тесно смыкаются с философией.
Философия рассматривает познание как процесс отражения сознанием человека объективной реальности, а понятия - как ступени познания, как основную форму отражения и познания мира. Обучение есть вид познания, а формирование в нем научных понятий у учащихся - одна из форм познавательной деятельности и теоретического мышления. Познание ведет от незнания к знанию, от менее полных знаний к более полным и точным знаниям. Осваивая объект действительности в форме понятий, мышление движется от явления к сущности, от сущности первого к сущности второго и более высоких порядков, последовательно раскрывая их стороны и связи.
Первым этапом познания является чувственное познание в трех его основных формах; ощущении, восприятии и представлении. Оно является источником всех знаний, но именно только источником, так как само по себе чувственное познание дает знания лишь о внешних признаках и свойствах конкретных предметов и явлений. Оно не проникает в их суть, в познание законов природы и общества. Последнее же появляется только на уровне абстрактного мышления в понятиях. С помощью абстрактного мышления устанавливаются существенные признаки, связи и отношения изучаемых объектов, недоступные чувственному познанию явления (строение атомов, состояния в них электронов и др.).
Философия под методом научного познания понимает способ подхода к изучению мира. Метод познания не является произвольным порождением ума, а является отражением объективных законов самой действительности. Приведем некоторые определения метода. В словаре Даля говорится, что метод - способ, порядок, путь в виде общих правил. П.В. Копнин [75] называет методом правила действия, стандарты, нормативное выражение теоретического. По И.Я. Лернеру [57]: метод - система последовательных действий, которые организуют деятельность; модель деятельности; обобщенная схема взаимодействия. М.И, Махмутов [103]: метод - знания о том, как действовать; ему вторит Н.А. Менчинская [101], которая определяет метод как способ деятельности, указания как действовать. Б.М. Бим-Бад [18] трактует метод как совокупность приемов, наиболее устойчивых, всеобщих. Однако наиболее емким и всеобъемлющим остается определение Гегеля [43? с. 105]: «Метод есть осознание формы внутреннего самодвижения ее содержания. Метод не есть нечто отличительное от своего предмета и содержания, ибо именно содержание внутри себя, диалектика, которую он имеет в самом себе, движет вперед это содержание».
Из истории философии в процессе исторического движения можно выделить философов, занимавшихся проблемой познания: это Ф.Бэкон, Дж. Локх, Д.Юм, И.Кант, Фихте, Гегель и другие.
Заслуга Бэкона в том, что он со всей определенностью подчеркнул: научное знание проистекает из опыта, не просто из непосредственных чувственных данных, а именно из целенаправленного организованного опыта, эксперимента. «Диалектики, - пишет Бэкон, - преклоняются перед первыми понятиями ума и, наконец, успокаиваются на непосредственных данных чувства». Есть множество вещей, которые ускользают от чувства, с другой же стороны, свидетельства чувств субъективны, «всегда соотнесены с человеком, а не с миром». Компенсацию несостоятельности чувства и исправление его ошибок дает правильно организованный и специально приспособленный для того или иного исследования опыт или эксперимент. [30, с.31]. Гегель дал такую оценку деятельности Бэкона по проблеме познания; «Бэкон совершенно отстранил и отверг схоластический метод, состоявший в том, чтобы рассуждать, исходя из очень далеко лежащих абстракций; ... приобрел большие заслуги тем, что он показал необходимость обращать внимание на внешние и внутренние явления природы; ... установил в отношении научного познания некий метод. Единственно лишь введенная им методичность рассмотрения делает его замечательным, ...и этим принципом методического познания он также и оказал значительное влияние на свою эпоху, т.к. обратил внимание на неудовлетворенность наук, как со стороны метода, так и со стороны их содержания. Он установил в опытной философии всеобщие принципы исследования. Дух бэконовской философии состоит в том, что опыт принимается как единственный и истинный источник познания, а затем приводится в порядок размышление об этом опыте» [43,с.281-285].
Краеугольным камнем гносеологии Локка был тезис о происхождении всего человеческого знания из индивидуального опыта. Если Бэкон обращается к опыту как к чему-то просто наличному, то Локк стремится выяснить его происхождение, развитие и строение. В своем понимании чувственного опыта Локк соединял воедино рассмотрение его как источника знаний о мире и как средства построения науки, а значит, постановки целенаправленных экспериментов, выбраковки ложных представлений и т.д. Нападая на рационалистов, как на противников обоснования наук на фундаменте опыта, он, однако, провел различие между ошибочным истолкованием разума как абсолютного начального источника знания и плодотворным пониманием его как инициатора и организатора познавательной, а значит, и чувственной деятельности. Первое он отверг, второе принял, поддержал и развил.
Опыт, согласно Локку, составляется из «идей» как своих элементарных слагаемых. Под «идеей» Локк понимает отдельное ощущение, но также и восприятие объекта, его чувственное представление, в том числе образное воспоминание или фантазию, а, кроме того, понятие объекта, а иногда и отдельное свойство его самого или весь этот объект в целом.
Включив в разряд «идей» различные процессы и функции человеческой психики, Локк тем самым создал предпосылку для выделения этой группы «идей» в особую рубрику; идеи внутреннего опыта составляют у Локка область так называемой рефлексии. Этим термином философ обозначает «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления...». Но это также предметы и результаты такого наблюдения, а именно идеи «ощущение», «созерцание», «мышление», «акт созерцания», «акт ощущения», «акт мысли» и т.п. В результате состав опыта разделяется на две рубрики: опыт внешний и внутренний (рефлексия). Понятие «рефлексия» было важным приобретением философии: без него, строго говоря, человеческое познание невозможно.
Выделение рефлексии как особого объекта познания, возникающего у достаточно взрослых людей, не только подчеркивало отличие рационального знания (и познания) от чувственного, но и указывало на необходимость различать между предметом знания (и познания), содержанием этого знания и особенной формой познавательных процессов и результатов последних, в основном в виде абстракций и общих понятий. Обнаруживается, что теория познания, согласно Локку [91, т.1, с.28-32], должна исследовать не только источник познания и механизм формирования его непосредственного и косвенного материала, но и познающую деятельность субъекта.
Принцип индивидуального опыта, «личного» отношения между субъектом и объектом методологически определил подход Локка и к проблемам религиозного сознания, и к построению философии истории.
Такое многоцелевое применение индивидуального понимания опыта особенно широко было реализовано затем Д. Юмом; при этом ограниченность данного принципа обнаруживалась еще более резко.
Научные основы формирования рефлексивных умений
Всестороннее обоснование проблемы мышления имеет большое значение для понимания рефлексии. Необходимо подчеркнуть многоаспектность теоретических и экспериментальных исследований мышления, бурно развивающихся в последнее время. Среди «горячих точек» развития общей психологии мышления следует указать исследования целеобразования в мыслительной деятельности, ее эмоциональной регуляции (О.К.Тихомиров [138] и др.), мышления и общения (А.М.Матюшкин [100]), мышления в управлении сложными системами, мышления и прогнозирования (А.В. Брушлинский [32]) и многие другие. Интенсивные исследования мышления проводятся также и в специальных отраслях психолого-педагогической науки. Это, например, исследования визуального мышления в инженерной психологии (В.П.Зинченко [63] и др.), изучение развития познавательной деятельности в детской и педагогической психологии (В.В.Давыдов [48] и др.) исследования нейропсихологии (А.Р.Лурия [93]), работы психолингвистических направлений (А.А.Леонтьев [85]), мышление и рефлексия (О.С.Анисимов [5. с. 101]) и др.
Теоретическое познание перерабатывает данные живого созерцания и представления в понятия, раскрывающие сущность явлений, которые могут быть определены лишь в развитии. Для раскрытия сущности, одного живого созерцания недостаточно, необходимо абстрактное мышление. Мышление рассматривается как продукт исторического развития общественной практики, как особая теоретическая форма человеческой деятельности. Практика - основа всех форм познания. С точки зрения философии [141, с.391], мышление -"высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей v отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий". Философия всегда обращала пристальное внимание на мышление, его возможности. Некоторые философские системы в мышлении видели источник всех высших проявлений «духа» человека. Поэтому рассуждения о мышлении, его знаковой опосредствованности, включенности обобщения в мышление, а также о рефлексивности духа и мышления занимали нередко одно из ведущих мест в системах философской мысли. Однако, как правило, философия старалась «увидеть» сущность явлений, включая явление мышления. Методология помогла философии осуществить системно-деятельностное самоопределение. Она удерживает обобщенность взгляда на мышление, рефлексивность подхода, но создает адекватные для описания этих и других явлений деятельности язык, систему средств. Методология, рефлексируя процесс мышления, также строит представления о мышлении. Но эти представления необходимы ей для создания системы средств, обеспечивающих организацию рефлексии, критику и нормирование мышления. Поэтому она отделяется от логики как устремленной на сами обобщенные нормы мышления. Ее интересуют не эти правила, а процесс и, прежде всего, средства их создания. С точки зрения А.П.Петровского [ПО, с.223], "мышление - это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Основные формы мышления - понятие, суждение, умозаключения. Различают следующие виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Выделяют также мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), продуктивное и репродуктивное, произвольное и непроизвольное".
Большой резонанс имела концепция Ж.Пиаже, который принадлежит к числу немногих современных психологов, широко использующих для построения психологической теории не только теорию познания, но и данные современной формальной логики. В мышлении (интеллекте) он видит, прежде всего, систему производных от предметных действий операций, взаимосвязанных между собой таким образом, что они образуют некоторую целостность, структуру. Наконец, важная особенность исследований Пиаже заключается в генетическом подходе к анализу интеллекта [111].
Большая часть новейших теорий понимает мышление как систему интеллектуальных операций, генетически связанных с практическими действиями; вопрос об изменениях, происходящих в предметном содержании мышления в ходе мыслительной деятельности, остается в стороне. Отечественные психологи не только критически осмыслили результаты исследований по психологии мышления, но и ввели много новых подходов к изучению мышления и понимания его природы. При этом внимание уделялось как операциональному аспекту, так и субъективно-личностному фактору мыслительных процессов.
Выдающийся психолог Л.С.Выготский [35;36], исходя из ряда положений философии, высказал идею, которая затем легла в основу многочисленных теоретических и практических разработок и была, в частности, реализована в исследованиях А.Н.Леонтъева [85;86;87], А.Р.Лурии [92;931, П.Я.Гальперина [39;40;41], А.В.Запорожца [60], В.П.Зинченко [63], В.В.Давыдова [48;49;50] и др.). Идея заключалась в том, что внутренние психические процессы возникают как следствие интериоризации, т.е. вращивания, перехода во внутренний план, тех действий субъекта, которые первоначально осуществляются во внешней форме и направлены на внешние предметы. Совершаясь во внешней форме, деятельность предполагает сотрудничество, кооперацию с другими людьми и использование общественно сформированных средств и способов, закрепленных в виде предметов-посредников.
Алгоритм проектирования учебной «деятельности развивающего типа
Как отмечалось нами ранее, педагог должен уметь делать три вещи: первое - уметь проектировать свою деятельность; второе - реализовывать свой проект «вживую» в реальном учебном процессе; третье - рефлексировать свою деятельность. В данной главе мы постараемся раскрыть суть каждого этапа в работе педагога.
Первый вид деятельности педагога, а соответственно и первый этап (если говорить во временном аспекте) - проектировочный. Естественно, прежде чем начать любое дело, а тем более такое изящное, как обучение других людей, важно обдумать заранее все, что будешь делать. Второй этап исполнительский, когда предварительно разработанный проект оживает в реальных условиях; на сцене появляются главные действующие лица - ученик и педагог; каждый из них в отдельности и они вместе делают дело, в результате которого у ученика появляется либо радость понимания, что он чему-то научился, либо чувство досады, что зря потратил время. Наконец, третий этап педагогической деятельности носит название рефлексивный. Рефлексия - это обращение к собственной деятельности, которая осталась «позади», это как бы взгляд «через плечо», назад с целью ответа на следующие вопросы: «Что я делал?», «Что мне удалось и что меня в связи с этим радует?», «Что мне не удалось и каковы причины моих затруднений?» И, наконец: «А что же мне следовало сделать, чтобы избежать тех ошибок, которые я допустил или предупредить те трудности, которые возникли в работе?» Рефлексия можно рассматривать как некий «пусковой механизм», который позволяет расширять границы собственных возможностей человека в мышлении и деятельности. Ведя разговор о первом этапе педагогической деятельности проектировочном, следует обратить особое внимание на проектирование учебных занятий - именно это (свидетельствует наш опыт) вызывает наибольшие трудности у педагогов: «С чего начать педагогу, приступающему к подготовке занятия », «Как поставить цели урока?», «Как разработать сценарий учебного занятия с учениками?», «Как отобрать и выстроить содержание учебного материала?», «Какие методы и формы организации учебного занятия целесообразно запланировать, чтобы оно было эффективным?», «Как организовать контроль за деятельностью обучаемых?». Этапы проектирования рефлексивных технологий обучения можно представить в виде инвариантных видов деятельности преподавателя, называемых в дальнейшем блоками: блок целей, блок содержания, блок средств педагогической коммуникации, блок контроля.
Рассмотрим подробнее каждый из этих блоков.
1. Блок целей.
Прежде всего, проектирование учебной деятельности должно начинаться с постановки цели.
Казалось бы, эта процедура знакома каждому преподавателю, однако опыт подсказывает, что потеря целей в педагогическом процессе - одна из самых распространенных причин его неэффективности. Очень часто цели задаются формально, они декларируются, облекаются в красивые фразы, а затем просто не реализуются. Если учесть, что цель - это представляемый или мыслимый результат деятельности (по В.И. Слободчикову), то можно сказать, что работать без цели - все равно, что действовать без мысли, без замысла.
Педагогика предъявляет к целям требование диагностики. Оно заключается в том, что цели должны иметь вполне определенное, однозначное описание, способы их выявления, измерения и оценки. Преподаватель, формулируя цели конкретного занятия, исходит из требований, которые предъявляются к подготовленности специалиста данного уровня его квалификационной характеристикой. В свою очередь, квалификационная характеристика составляется с учетом требований социального заказа.
Цепочка действий преподавателя, который хочет грамотно провести процедуру целеполагания, по нашему мнению, должна выглядеть так: ориентиры высшего порядка: какой рабочий нужен современному производству, какие требования к личности предъявляет общество, как человек сам хочет реализовать свой творческий потенциал. Степень чувствительности преподавателя к этим факторам, учет их в своей деятельности во многом определяют эффективность будущего занятия.
В настоящее время остро стоит вопрос о подготовке конкуренто способных специалистов, которые в условиях новых экономических отношений будут способны развивать производство, удерживать динамику профессии, стремиться к профессионализму.
