Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы проектирования и реализации содержания междисциплинарных модулей в системе среднего профессионального образования 18
1.1. Анализ проектирования содержания и целей профессионального образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов 18
1.2. Интеграция учебных дисциплин как фактор проектирования и реализации содержания междисциплинарных модулей в системе среднего профессионального образования 40
1.3. Анализ опыта проектирования и реализации содержания междисциплинарных модулей в системе среднего профессионального образования 50
Выводы по первой главе 57
ГЛАВА 2 Реализация организационно-педагогических условий разработки мдк педагогами СПО 60
2.1. Педагогические условия проектирования и реализации междисциплинарных модулей педагогами в системе среднего профессионального образования (на примере МДК 03.01 «Организация расчётов с бюджетом и внебюджетными фондами») 60
2.2 Модель и методика реализации междисциплинарных модулей педагогами среднего профессионального образования 97
2.3. Научно-методическое обеспечение процесса проектирования и реализации междисциплинарных модулей экономического профиля педагогами системы среднего профессионального образования 137
2.4. Организация и результаты экспериментальной работы 146
Выводы по 2 главе 170
Заключение 174
Список использованной лиерауры
- Интеграция учебных дисциплин как фактор проектирования и реализации содержания междисциплинарных модулей в системе среднего профессионального образования
- Анализ опыта проектирования и реализации содержания междисциплинарных модулей в системе среднего профессионального образования
- Модель и методика реализации междисциплинарных модулей педагогами среднего профессионального образования
- Научно-методическое обеспечение процесса проектирования и реализации междисциплинарных модулей экономического профиля педагогами системы среднего профессионального образования
Интеграция учебных дисциплин как фактор проектирования и реализации содержания междисциплинарных модулей в системе среднего профессионального образования
На протяжении последних десятилетий произошли глобальные перемены в оценке содержания и целей профессионального образования в России. К основным причинам относят реалии современной цивилизации, в основном, изменение социокультурной и геополитической ситуаций во всём мире, информатизация жизни общества и глобализация ключевых социально-экономических и политических процессов.
Одним из важных направлений в инновационном развитии профессиональных образовательных учреждений является вхождение в европейское образовательное пространство в рамках Болонского и Копенгагенского процессов. В этом направлении в образовательных учреждениях ведется кропотливая работа с целью приведения нормативно-распорядительной и учебно-методической документации в соответствие с инновационными методами обучения.
Для того, чтобы укрепить сотрудничество в области профессионального обучения и образования (начальное и среднее профессиональное образование) в 2002 году в городе Копенгаген на заседании Европейского совета была принята декларация, положившая начало Копенгагенскому процессу.
Его основные задачи, отраженные в документе, заключаются в следующем: -повысить качество профессионального образования и обучения; -усилить привлекательность профессионального образования и обучение в странах европейской зоны; -развить мобильность студентов системы профессионального образования и обучения в европейских странах.
Приоритетными направлениями в развитии сотрудничества в сфере профессионального образования и обучения в Европе являются: обеспечение прозрачности профессиональных квалификаций и компетенций, признание профессиональных квалификации (профессии и специальности, которые подлежат и не подлежат регламентации и регулированию), компетенции и расширение доступа к непрерывному профессиональному образованию.
В процессе реализации уже достигнутых соглашений на территории Евросоюза создана и успешно действует сегодня единая система профессиональных квалификаций (обеспечивается прозрачность), также проведено внедрение системы перевода и накопления кредитов для учреждений профессионального образования (обеспечение мобильности) [175].
Официально Российская Федерация не вступила в Брюгге-Копенгагенский процесс, однако с 2003 года участвовала в аналогичном процессе, который касается развития высшего образования, — в Болонском. Эти две программы по целям и задачам во многом совпадают.
Главной особенностью программы прикладного бакалавриата является способ ее разработки, основанный на сотрудничестве между университетами, иными учреждениями профессионального образования, предприятиями и профессиональными сообществами. Программы по обучению составляются совместно образовательными учреждениями и представителями реального сектора экономики, что обеспечивает возможность их регулярного пересмотра и адаптации к изменяющимся потребностям рынка труда в тех или иных формируемых навыках и умениях.
Программа дает возможность студентам быстро приобрести высокую квалификацию и получить навыки, которые востребованы на рынке труда. Прикладным бакалавриатом называется конечная квалификация, позволяющая осуществить прямой выход на рынок труда и редко подразумевает дальнейшее обучение, хотя и не исключает его. Программы прикладного бакалавриата идеально подходят для тех, кто хочет сразу после получения степени бакалавра начать работать.
В сентябре 2003 года Российская Федерация на Берлинской конференции приняла условия Болонского процесса, который представляет собой движение, призванное создать единое образовательное пространство.
Начало этого движения относится к середине 1970 года. В это время Советом министров Евросоюза была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. В городе Болонья 19 июня 1999 года министрами образования 29 европейских стран во время специальной конференции была принята декларация «Зона европейского высшего образования», или иначе Болонская декларация. Это и есть официальная дата начала процесса. Остальные страны могут свободно присоединяться к Болонскому процессу.
На сегодняшний день 47 стран объединены Болонским процессом. К 2015 году основополагающие цели данного процесса должны быть достигнуты и в России.
Присоединение государств к Болонскому процессу осуществляется путем подписания соответствующей декларации на добровольных началах. У участников процесса существуют свои обязательства, которые ограничены сроками выполнения, к примеру: с 2005 года все страны Болонского процесса должны бесплатно выдавать всем выпускникам вузов европейские приложения единого образца к дипломам магистра и бакалавра; до 2015 года все страны-участники должны провести реформирование национальной образовательной системы согласно основным положениям Болонской декларации.
Анализ опыта проектирования и реализации содержания междисциплинарных модулей в системе среднего профессионального образования
Подготовительный этап. Педагогом определены цель, комплекс учебных дисциплин для поиска междисциплинарных связей (интеграции) по МДК, разрабатывается учебно-методический комплекс по дисциплинам, профессиональным модулям (ПМ). Например, междисциплинарный курс (МДК) 03.01 «Организация расчётов с бюджетом и внебюджетными фондами», в который входят 6 учебных дисциплин: «Финансы, денежное обращение и кредит», «Налоги и налогообложение», «Документооборот», «Бухгалтерский учёт», «Финансовая отчетность», «Аудит» (таблица 2.2). Доводится структура МДК до всех педагогов СПО. На протяжении учебного года учебно-методический комплекс корректируется педагогами в зависимости от индивидуальных особенностей студентов.
На втором, основном этапе, осуществляется проектирование содержания междисциплинарных курсов (модулей), выбор средств и методов обучения, форм организации; внедряется учебно-методический комплекс, разработанный для преподавателей, разрабатываются методические материалы, электронные пособия для студентов и преподавателей по учебным дисциплинам, проектируется технология деятельности преподавателей по освоению содержания междисциплинарных курсов (МДК).
Завершающий этап. На третьем курсе у студентов вводятся профессиональные модули, включающие междисциплинарные курсы (МДК). Социальный заказ Цель На данном этапе формируется экспертная комиссия по оценке уровней сформированное у педагогов проектировочной компетентности и по оценке уровней сформированности общих и профессиональных компетенций у студентов.
Разрабатываются методические материалы, электронные пособия для студентов и преподавателей по учебным дисциплинам S Проектируется технология деятельности преподавателей и студентов по освоению содержания МДК
Под проектировочной компетентностью педагога мы понимаем интегративное свойство личности, обладающей интеллектуальными, деятельностными и ценностно-мотивационными доминантами, определяющимися когнитивным, операциональным и мотивационными критериями, включающими способность и готовность к авторскому проектированию личностного развития в рамках проектирования и реализации содержания междисциплинарных курсов, обеспечивающей возможность выбора необходимых учебных модулей для составления междисицпоинрных курсов, реализации, оценки и систематизации опыта, воспроизводить знания, использовать способы выполнения конкретных профессиональных действий в процессе обучения, самообразования и саморазвития. Уровни сформированности проектировочной компетентности у педагогов учреждений СПО можно увидеть в таблице 2.2 Таким образом, проектирование и реализация содержания междисциплинарных курсов (модулей) экономического профиля преподавателями системы профессионального среднего образования обусловлено междисциплинарным обучением, мотивацией студентов к самостоятельному решению специализированных задач, возможностью дальнейшего обучения в учреждениях ВПО.
Наблюдение показало, что при использовании МДК 03.01 «Расчёты с бюджетом и внебюджетными фондами» при преподавании дисциплин специальности 080114 «Экономика и бухгалтерский учёт (по отраслям)» и введение дополнительных курсов по выбору с использованием инновационных технологий у студентов сформировались общие и профессиональные компетенции, позволяющие быстро оценить результаты, корректировать процесс работы, принимать профессиональное решение.
Проектирование и конструирование модульных компетентностно-ориентированных образовательных программ среднего профессионального образования включает в себя пять этапов, схематично представленных на рисунке 2.5.
Педагогическим проектированием является предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности педагогов и студентов.
Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия со студентами) или коммуникативная.
Педагогическая технология представляет собой последовательную и непрерывную связь между этапами, состояниями педагогического процесса и действиями его участников.
Объектами педагогического проектирования могут быть: педагогический процесс, педагогические системы, педагогические ситуации. Педагогический процесс для педагога является главным объектом в проектировании и является объединением в единое целое факторов, способствующих развитию студентов и педагогов в их взаимодействии.
Проектированием педагогических систем, процессов или ситуаций будем считать сложную многоступенчатую деятельность. Такая деятельность в любом случае является рядом последовательно следующих друг за другом этапов, что приближает разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям.
Технологическое творчество подразумевает наличие деятельности в области педагогического проектирования и технологии, при этом идет поиск, а также создание новых педагогических систем, учебных пед. ситуаций, пед.процессов, которые будут способствовать повышению результативности воспитания студентов. Это один из самых сложных видов педагогического творчества, так как охватывает деятельность и педагога, и студента. Таким видом творчества будет являться создание интегративного урока, бригадной формы производственного обучения студентов.
Модель и методика реализации междисциплинарных модулей педагогами среднего профессионального образования
Компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации, не осуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций.
Деятельностный. Под деятельностным подходом подразумевается процедура работы человека, которая направлена на формирование создания и личности в целом. С позиции данного подхода личность играет роль активного творческого начала. При взаимодействии с миром и окружающим социумом, человек учиться формировать самого себя. Именно посредством деятельности человек может стать самим собой. Он может пройти путь своего саморазвития и самоактуализации.
Практико-ориентированный (личностно-ориентированный) концентрация внимания педагога на целостность личности человека, забота о развитии не только его интеллекта, гражданского чувства ответственности, но и духовной личности с эмоциональными, эстетическими, творческими задатками и возможностями развития.
Педагог становится не столько «источником информации» и «контролером», сколько диагностом и помощником в развитии личности ученика. Организация такого учебного процесса предполагает наличие руководства, формула которого вполне может быть взята у М. Монтессори -«помоги мне сделать это самому».
Практико-ориентировочный подход подразумевает проектирование профессионального опыта у студентов при помощи их погружения в профессиональную среду по ходу обучения. Есть такие авторы, которые данный подход характеризуют с позиции профессионально-ориентированной технологии обучения, которая необходима для формирования у будущих специалистов главенствующих знаний, умений и навыков.
В результате получается следующая последовательность формирования модуля: 1) модуль разбивается на несколько отдельных учебных элементов. Среди них должны присутствовать такие элементы, которые используются в целях раскрытия содержания поставленной цели для модуля, в целях обобщения усвоения содержания модуля и проведения контроля за ходом усвоения учащимися содержания; 2) после нумерации учебных элементов по логике изложения стоит представить в графическом виде содержание модуля. Изучая понятия учебный элемент, модуль, основные направления, основные последовательности по формированию содержания учебных элементов и модулей, формируются модульные программы. компетентностным следует понимать такой подход, который выступает в качестве альтернативы традиционному кредитному подходу, ориентированному, прежде всего, на нормирование содержательных элементов. Оценивание компетенций по сравнению с экзаменами предполагает приоритетное применение объективных методик диагностирования подготовки выпускников экономического профиля на базе наблюдения, экспертизы их профессиональной работы.
Компетенция может быть предъявлена работодателями и социумом. При этом она принимает вид специальных ожиданий, которые могут быть тесно связаны с профессиональной работой выпускников. Кроме того, в зависимости от уровня соответствия индивидуальных качеств ожиданиям работодателей будет определен основной показатель компетентности.
Среди основных понятий новейших образовательных стандартов, построенных на базе компетентностного подхода, можно выделить такое определение, как образовательный модуль. Компетентность выпускников может быть сформирована за счет совокупности модулей. Каждый отдельно взятый модуль проектируется с позиции специфического аспекта будущей профессиональной работы. Из этого выходит, что компетентностный подход в новейших стандартах может быть превращен в модульно-компетентностный. В данной ситуации следует выделить некоторые особенности, присущие новому подходу, а также принципы формирования содержания профессиональной подготовленности студентов.
Принципы проектирования и реализации МДК 03.01 «Расчёты с бюджетом и внебюджетными фондами»:
1. Принцип фундаментализации образования в случае построения МДК. В данной ситуации преподаватель развивает осознание у студентов познавательной, практической и преобразующей сути деятельности. В данной ситуации процесс обучения происходит не только с помощью приобретения знаний и умений, но и за счет вооружения студентов способами добывания новейших знаний. В этом случае подразумевается самостоятельное получение всех умений и навыков.
2. Принцип научности. В данной ситуации подразумевается полное соответствие содержания образованию уровню прогресса современной науки, а также тому опыту, который был накоплен за долгие годы. Этот принцип требуется, чтобы содержание образования педагог направил на то, чтобы студенты могли ознакомиться с объективными научными фактами, а также концепциями, теориями, явлениями и законами. При этом студенты должны приближаться к раскрытию современных достижение и перспективных факторов развития.
3. Принцип доступности. В такой ситуации подразумевается, что содержание, методы и формы обучения должны полностью соответствовать возрастным параметрам студентов и уровню их развития. Однако доступной не должна быть заменена на легкость, а прохождение МДК не должно происходить без умственных усилий.
4. Под принципом вариативности следует понимать следствие осознанности как государством, так и социумом того, что необходимо преодолевать сложившуюся в учебных заведениях унификацию и единообразие образования. Другими словами, система образования должна предоставлять студентами огромное количество разнообразных, полноценных и качественных вариантов образовательных услуг.
Научно-методическое обеспечение процесса проектирования и реализации междисциплинарных модулей экономического профиля педагогами системы среднего профессионального образования
В экспериментальном исследовании мы сделали акцент на разработке уровней, критериев и показателей диагностик, с помощью которых показали эффективность эксперимента.
Педагогический эксперимент проводился по внедрению разработанного междисциплинарного курса (МДК) 03.01 «Организация расчётов с бюджетом и внебюджетными фондами» по специальности 080114 «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)» и, как повлиял этот междисциплинарный курс на формирование общих и профессиональных компетенций будущих специалистов экономического профиля, и на качество обучения в целом.
Эксперимент позволил проверить результаты наблюдения. Повторение наблюдения проводилось через равные промежутки времени. Экспериментальное исследование позволило отследить изменения по отдельным компонентам проектировочной компетентности и уровням ее сформированности, в целом, у педагогов в начале и в конце эксперимента.
Объектом исследования являлся процесс обучения студентов экономического профиля в системе среднего профессионального образования.
Эксперимент проводился в Камском государственном автомеханическом техникуме г. Набережные Челны. Выборка эксперимента состояла в педагогах, ведущих МДК на разных специальностях, из 38 человек. В экспериментальную группу вошли преподаватели (20 чел.), которые разрабатывали междисциплинарные курсы (МДК) по структуре , разработанной автором, а в контрольную группу вошли преподаватели (18 чел), которые разрабатывали МДК на основе старых учебных программ (ГОС СПО), «подгоняя» их под новые стандарты (ФГОС СПО). Преподаватели техникума в начале и в конце эксперимента заполняли анкеты, в которых были отражены вопросы, связанные с проектированием и реализацией содержания МДК в СПО.
Также в эксперименте приняли участие 334 студента, которые обучаются междисциплинарным курсам, включая студентов экономического профиля.
Студентов разделили на 2 группы. В экспериментальную группу вошли 186 студентов, в контрольную группу попали 148 студентов.
Преподаватели техникума в начале и в конце эксперимента заполняли анкеты, в которых были отражены вопросы, связанные с проектированием и реализацией содержания МДК в СПО (приложение А).
В качестве промежуточной гипотезы была предложена гипотеза о существовании прямой зависимости повышения успеваемости по экономическим дисциплинам от увеличения преподавания числа предметов из области экономики и увеличения числа дисциплин специальности, которые используют на практических занятиях.
Наблюдение показало, что при использовании МДК при преподавании дисциплин по специальности 080114 «Экономика и бухгалтерский учёт (по отраслям)» и введение дополнительных курсов по выбору с использованием инновационных технологий, у студентов появились хорошие навыки и умения в повседневной работе и учебе, независимо от изучаемого предмета и они облегчают, ускоряют работу и обучение, позволяют быстро оценить результаты, скорректировать процесс работы и учебы и принять решение по какому-то ни было вопросу.
Для наиболее обобщенного описания статистических закономерностей применяются различные средние показатели.
Средняя величина обладает рядом важных свойств, благодаря которым является наиболее распространенной сводной характеристикой статистической совокупности. Важнейшими ее свойствами, являются то, что она является количественной характеристикой объективного свойства совокупности и то, что в средней величине проявляются закономерности свойственные массовым процессам общественной жизни.
В профессиональном модуле 03 «Расчёты с бюджетом и внебюджетными фондами» студентам по специальности 080114 «Экономика и бухгалтерский учёт (по отраслям)» рассмотрен МДК 03.01 «Организация расчётов с бюджетом и внебюджетными фондами».
В качестве дисциплин, использующихся в модуле были использованы дисциплины: финансы, денежное обращение и кредит, финансовая отчётность, документооборот, бухгалтерский учет, налогообложение, аудит.
Для сбора нужных материалов использовались различные методы: наблюдение в различных формах (устная и письменная проверка знаний студентов), анализ и обобщение результатов учебы по дисциплинам специальности по семестрам, методы статистики.
В исследовании применяются: критерий Хи-квадрат, диаграммы. Критерий Хи-квадрат позволяет сравнивать распределения частот вне зависимости от того, распределены они нормально или нет.
Под частотой понимается количество появлений какого-либо события. Обычно, с частотой появления события имеют дело, когда переменные измерены в шкале наименований и другой их характеристики, кроме частоты подобрать невозможно или проблематично. Другими словами, когда переменная имеет качественные характеристики. Так же многие исследователи склонны переводить баллы теста в уровни (высокий, средний, низкий) и строить таблицы распределений баллов, чтобы узнать количество человек по этим уровням. Чтобы доказать, что в одном из уровней (в одной из категорий) количество человек действительно больше (меньше) так же используется коэффициент Хи-квадрат. Очевидно, что студентов с высокой самооценкой большинство, однако это нужно доказать статистически. Для этого используем критерий Хи-квадрат.
