Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ 15
Модернизация образования как фактор развития профессиональной компетентности педагогов 16
Сущность и структура профессиональной компетентности педагогов 40
Специфика муниципальной системы образования малого города Крайнего Севера 66
Выводы по первой главе 86
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ
(НА ПРИМЕРЕ МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ МАЛОГО ГОРОДА КРАЙНЕГО СЕВЕРА)
Диагностика уровня и характера профессиональной компетентности педагогов малого города Крайнего Севера 90
Организационно-педагогические условия как основа конструирования программы развития профессиональной компетентности педагогов 113
Реализация программы развития профессиональной компетентности педагогов в муниципальной системе образования малого города Крайнего Севера
Выводы по второй главе 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ... 171
ЛИТЕРАТУРА... 177
ПРИЛОЖЕНИЯ 194
- Модернизация образования как фактор развития профессиональной компетентности педагогов
- Сущность и структура профессиональной компетентности педагогов
- Диагностика уровня и характера профессиональной компетентности педагогов малого города Крайнего Севера
Введение к работе
Изменения, происходящие в системе образования страны порождают образовательную ситуацию, в которой личность учителя, его профессиональное развитие приобретают особое значение. Актуальным является создание условий для непрерывного и свободного развития способностей каждого человека, в частности, предъявляются новые требования к системе повышения квалификации педагогов. Процессы гуманизации образования востребуют активного творческого педагога, способного к самостоятельному ценностно-смысловому самоопределению и развитию. Современная образовательная ситуация выдвигает новые требования к учителю: общество заинтересовано в педагоге, отчетливо видящем смысл и цель своей деятельности и умеющем различать, выделять проблемы как в окружающей действительности, так и в педагогической реальности, самостоятельно их решать, осмысливать полученные результаты.
По мнению целого ряда исследователей (В.А. Адольф, В.П.
Бедерханова, В.А. Болотов, СБ. Елканое, О.Е. Лебедев, А.А. Макареня,
Л.М. Митина, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына и другие), важнейшей
тенденцией развития современного образования становится реализация
идей опережающего обучения, ориентированного на творческое
самоопределение личности учителя. Обозначились контуры новой
образовательной парадигмы, именуемой по-разному - исследовательская,
инновационная, рефлексивная, проблемно-центристская. Ее суть состоит в
смещении основного акцента с усвоения большого объема информации на
развитие самостоятельности, критичности, рефлексивности мышления
педагога. <
В системе повышения квалификации накоплен значительный опыт реализации социокультурного, гуманитарно-аксиологического, личностно-ориентированного подходов (З.И. Васильева, СГ. Вершловский, И.А. Колесникова, Е.К Казакова), в русле концепции практической реализации познавательно-поисковой деятельности учителя, его исследовательской и методологической культуры (И.Ю. Алексашина, Н.К. Зотова), под углом моделирования вариативного содержания образования и интегрированных знаний (В.Н. Максимова, В.Н. Никитенко, В.И. Юдин).
Анализ научных исследований позволяет говорить, что на сегодняшний день вопросы о сущности и структуре, особенностях и своеобразии педагогической деятельности, психолого-педагогических аспектах формирования личности учителя освещены достаточно полно широким кругом авторов. Можно выделить основные направления исследований, представленных в работах отечественных ученых:
психологические проблемы и психологическая структура педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н Кулюткин, А К. Маркова, Г.С Сухобская, А.И. Щербаков и другие);
вопросы педагогической компетентности, педагогического мастерства, творчества (В. А. Адольф, В И. Загвязинский, В.А. Козырев, И. А. Колесникова, И.А. Маврина, Н.Д. Никандров, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, В. А. Сластенин, Н.Н Тарасович и другие);
- методологические основания взаимосвязи педагогической науки и школьной практики, вопросы внедрения достижений педагогической науки в школьную практику (ЕЛ. Белозерцев, З.И. Васильева, С. Г. Вершловский, В. В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Макареня, В.Н Максимова, С.А. Расчетина, А. П. Тряпицына и другие).
Изучение научной литературы, отражающей разработку проблемы, связанной с повышением квалификации учителя, показало, что созданная в
нашей стране система имеет значимое научно-методическое обоснование. Из работ А.В.Даринского, В.А. Горохова,СБ. Елканова, В.И. Загвязшского, В.Ю. Кртевского, Л.Н. Лесохжой, ЕЛ. Тонконогой, Л.А. Шипилжой и других видно, что существующая система способна в достаточной мере эффективно решать поставленные перед ней задачи по преодолению противоречий между требованиями к подготовке учителей и их фактическим уровнем квалификации; постоянно растущим объемом .знаний и профессиональных умений, которыми должен владеть учитель, и реальными возможностями системы повышения квалификации по их восполнению.
Вместе с тем, коренные изменения социально-педагогической ситуации в нашей стране, модернизация российского образования, реализация приоритетного национального проекта «Образование», появление нового федерального Базисного учебного плана, совершенствование образовательных технологий повлекли за собой корректировки в целях функционирования системы повышения квалификации, ее содержании, методах и организационных формах. Сегодня круг фундаментальных теоретических источников, освещающих новые аспекты проблемы, не очень обширен, хотя в работах Е.В. Бондаревской, С.Г. Вершловского, В.А. Далингера, В.И. Загвязшского, ММ. Поташника определенно и четко намечены перспективы необходимого перехода от массовых способов формирования и развития педагогического профессионализма к индивидуальным.
Ключевым вопросом в решении этой проблемы является позиция самого учителя, его стремление повысить профессиональную компетентность, использовать творческие способы педагогической деятельности, развить умения выбирать и разрабатывать программы и технологии.
Анализ современной психолого-педагогической литературы, связанной с проблемами повышения квалификации учителя, показывает, что до сих пор остаются дискуссионными вопросы о направлениях обновления содержания последипломного образования, о поисках его современных организационных форм. Недостаточно изучены особенности решения этих задач в условиях конкретных регионов (в частности, Крайнего Севера нашей страны).
Анализ исследований последних лет, осмысление практики послевузовского образования позволили выявить противоречия между:
- потребностью педагогов в осмыслении вариативного содержания
образования, в освоении и использовании адекватных методик и
технологий, и отсутствием гибких моделей послевузовского образования,
способных оперативно и успешно реагировать на профессиональные
затруднения педагогов;
- усложнением задач профессиональной деятельности современных
педагогов, и недостаточной гибкостью системы повышения квалификации,
которая недостаточно эффективно формирует у педагогов
компетентность, необходимую для конкретных региональных условий;
необходимостью учета в повышении профессиональной компетентности педагогов региональных и муниципальных особенностей (в частности, Крайнего Севера), и отсутствием системных исследований, в которых выявлены организационно-педагогические условия решения этой задачи.
Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления и обоснования эффективности организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности педагогических кадров малого города Крайнего Севера.
Выявленные противоречия и проблема исследования обусловили выбор его темы: «Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов (на примере муниципальной системы образования малого города Крайнего Севера)».
Объект исследования: развитие профессиональной компетентности педагогических кадров в муниципальной системе образования.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов в малом городе Крайнего Севера.
Цель исследования: выявить теоретические подходы и апробировать организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов в малом городе Крайнего Севера.
Гипотеза исследования развитие профессиональной компетентности педагогов будет эффективным, если учитываются и реализуются следующие организационно-педагогические условия:
- профессиональная компетентность педагогов формируется с учетом
требований, предъявляемых современной системе образования со стороны
общества, государства и рассматривается как процесс подготовки к
решению профессионально-педагогических задач на федеральном,
региональном (муниципальном) и школьном уровнях;
средством развития профессиональной компетентности является комплексная разноуровневая программа, которая разрабатывается на основе реальных запросов педагогов и приоритетов развития малого города Крайнего Севера;
создание и реализация программы развития профессиональной компетентности осуществляется командами специалистов, деятельность которых организуется с учетом особенностей малого города Крайнего Севера (экстремальные географические и природно-климатические
условия; близкие межличностные отношения; концентрация образовательных ресурсов и другие).
Исходя из цели и гипотезы, поставлены следующие задачи исследования:
На основе теоретического анализа выявить и обосновать требования к развитию профессиональной компетентности современного педагога.
Уточнить сущность профессиональной компетентности педагогов как готовности к решению разноуровневых профессионально-педагогических задач.
Выявить специфику муниципальной системы образования малого города Крайнего Севера и реальные проблемы педагогов в образовательном процессе.
4. Разработать комплексную разноуровневую программу и
осуществить ее апробацию в процессе развития профессиональной
компетентности с использованием возможностей команд специалистов.
Исследовательская позиция обусловлена следующими
методологическими основаниями:
- компетентностным подходом О.А. Акулова, В.А. Козырев, С.А.
Писарева, Н. Ф. Радионова, АЛ. Тряпщына и другие);
- средовым подходом (В.А. Бордовский, А.А. Макареня, С. Т. Шацкий,
В.А. Ясвин), согласно которому развитие профессиональной
компетентности педагогов происходит в определенном образовательном
пространстве, на которое значительное влияние оказывают природные,
социальные, экономические факторы.
Теоретическую основу исследования составили:
- теории, раскрывающие особенности повышения квалификации и
переподготовки взрослых (С.Г. Веришовский, К.А. Нефедова, ВТ.
Онушкин, Л.Н. Лесохина и другие);
теории непрерывного педагогического бразования (З.И. Васильева, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершлоеский, Н.Д. Никандров и другие), как совокупности путей, способов, средств и форм приобретения образования, социальной зрелости и компетентности на протяжении профессиональной деятельности человека;
педагогические теории о сущности, структуре, классификации и принципах реализации индивидуально - образовательного маршрута (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, М.М. Поташник, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева)\
- исследования, связанные с конструированием и реализацией
профессионально-образовательных программ (СВ. Воробьева, СБ.
Елканов, Е.И. Казакова, А.К Маркова, М.А. Чошанов, Т.Н. Шамова);
- теории, раскрывающие особенности функционирования и развития и
управления муниципальной системой образования (Н.Д.Малахов,
Л.Д.Плотников, М.М. Поташник, И.И Проданов, П.И. Третьяков, Л.А.
Шипшина и другие);
- теоретические исследования, связанные с образованием и
повышением квалификации в условиях Крайнего Севера (Е.С. Жиркова,
Ю.И. Калжовский, В.М. Кашлач, Ю.В. Корчагин, И.И. Сулейменов, А.П.
Тарабрин).
Методы исследования включали в себя две взаимосвязанные группы:
- теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической
литературы по проблеме, связанной с темой исследования,
моделирование);
- эмпирические методы (изучение и обобщение деятельности по развитию
профессиональной компетентности педагогов, наблюдение,
анкетирование, беседа, монографические характеристики, опрос,
эксперимент).
Логика и этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения состояния проблемы развития профессиональной компетентности к опытно-экспериментальной, преобразующей деятельности.
Первый этап (1994 - 1996 гг.) был связан с работой исследователя в качестве педагога дополнительного образования, изучением практических проблем повышения профессиональной квалификации педагогов.
Второй этап (1997 - 1999 гг.) В этот период была сформирована общая идея предстоящего исследования, изучено реальное состояние, эффективность повышения профессиональной компетентности. Одновременно происходило изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выделение основных его направлений.
Третий этап (2000 - 2006 гг.), включающий деятельность в системе дополнительного профессионального образования, предусматривал разработку гипотезы и понятийного аппарата исследования, организацию и проведение эксперимента, проверку и уточнение теоретических положений, апробацию полученных результатов; формулировку выводов и оформление материалов диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Ямало-Ненецкий окружной институт повышения квалификации работников образования (его структурные составляющие - учебно-методические кабинеты городов Крайнего Севера: Надым, Ноябрьск, Новый Уренгой); муниципальная система образования г. Надыма, педагоги которой включались в развитие профессиональной компетентности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие профессиональной компетентности педагогов обусловлено требованиями, предъявляемыми современной системе образования со стороны общества, государства и понимается как процесс
подготовки к решению профессионально-педагогических задач на следующих уровнях:
федеральном, связанном с реализацией федеральных общеобразовательных программ;
региональном, учитывающем особенности Крайнего Севера (концентрация образовательных ресурсов, экстремальные географические и природно-климатические условия, близкие межличностные отношения и другие);
школьном, связанном с индивидуальными особенностями и проблемами развития конкретного учреждения, расположенного на территории малого города Крайнего Севера.
2. Специфика муниципальной системы образования малого города
Крайнего Севера заключается:
- в необходимости создания условий для социализации ребенка в
особых природно-климатических, географических, экологических, ;.
демографических условиях;
в значимости адаптивных, здоровьесберегающих технологий, адекватных экстремальным условиям жизнедеятельности детей и взрослых;
в ограниченности коммуникативной и информационной среды взаимодействия педагогов малого города Крайнего Севера.
Комплексная разноуровневая программа развития компетентности строится на основе принципов вариативности, непрерывности, опережения, модульности, с учетом имеющейся подготовки педагогов к решению профессионально-педагогических задач федерального, регионального (муниципального) и школьного уровней.
Реализация комплексной программы развития профессиональной компетентности предполагает командную деятельность специалистов:
- создание команд с учетом стратегических и тактических задач
образования, а также научно-методического потенциала малого города
Крайнего Севера;
- распределение ролей в соответствии с задачами развития
профессиональной компетентности;
- взаимную поддержку и согласование действий, поддержку «точек
роста» в муниципальной системе образования.
Научная новизна исследования:
разработана уровневая структура профессиональной компетентности педагогов, включающая инвариантный и вариативный компоненты компетентности, направленные на решение профессионально-педагогических задач в условиях малого города Крайнего Севера;
- выявлены организационно - педагогические условия развития
профессиональной компетентности педагогов. Организационные условия
предусматривают: определение требований, предъявляемых современной
системе образования к профессиональной компетентности педагогов со
стороны общества и государства; диагностику профессионально-
педагогических затруднений педагогов и особенностей развития малого
города Крайнего Севера; создание, на основе диагностических данных,
групп обучающихся; организацию деятельности команд специалистов по
реализации комплексной разноуровневой программы развития
профессиональной компетентности. Педагогические условия
предполагают: конструирование и реализацию программы развития
профессиональной компетентности, предусматривающей подготовку к
решению профессионально-педагогических задач на федеральном,
региональном (муниципальном) и школьном уровнях с учетом
особенностей Крайнего Севера; распределение ролей, обеспечивающих
использование педагогических технологий модульного и заданного
подходов; взаимную поддержку и согласование действии, поддержку «точек роста».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- расширено понимание профессиональной компетентности педагогов
как готовности к решению профессионально-педагогических задач разных
уровней (федерального, регионального, уровня образовательного
учреждения) с учетом определенных организационно-педагогических
условий;
в качестве интегративного критерия профессиональной
компетентности педагогов определено умение решать профессионально-
педагогические задачи с учетом особенностей малого города Крайнего
Севера, разработаны его уровневые характеристики, включающие
профессионально-педагогические знания, социально-практические умения
и мотивационно-ценностную направленность педагогической
деятельности;
- обоснованы условия командной деятельности специалистов,
обеспечивающей повышение профессиональной компетентности
педагогов в условиях Крайнего Севера.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработаны методики поэтапной диагностики профессиональной компетентности педагогов;
создана программа повышения профессиональной компетентности в условиях Крайнего Севера;
разработаны методические рекомендации по организации учебно-методической деятельности команд специалистов.
Достоверность и обоснованность положений исследования обеспечивается использованием системы методов педагогического исследования и современных подходов к пониманию профессионально-педагогической компетентности, особенностей ее развития; опорой на
результаты исследований по данной проблематике; лонгитюдным характером эмпирического исследования; репрезентативностью выбора участников эксперимента.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета; на аспирантских семинарах; на курсах повышения квалификации педагогов (г. Москва, 2000, 2003, 2004; г. Салехард, 2001, 2003; г. Тюмень, 2002, 2003); на научно-практических конференциях, посвященных проблемам развития профессиональной компетентности педагогов (г. Надым, 2002, 2004); в ходе организации и проведения конкурсов «Учитель года» (г. Надым, 2000 - 2005), «Учитель года Ямала» (г. Салехард, 2001-2005).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Модернизация образования как фактор развития профессиональной компетентности педагогов
Выявление организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагогов в значительной степени зависит от ориентации на стратегические федеральные документы, в которых показаны приоритеты развития образования нашей страны. К таким документам относятся, в первую очередь, Федеральная программа развития образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, национальный проект «Образование» и другие.
Следовательно, выстраивая систему развития компетентности педагогов, мы использовали не только имеющиеся в педагогической науке и практике соответствующие опыт и знания, но и прогнозировали перспективы развития системы образования на основе стратегических документов. В соответствии с выявленными приоритетами развития образования, определялись адекватные организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов. Таким образом, осуществлялось построение и реализация зависимости: «стратегия модернизации образования - необходимые для ее реализации качества личности педагога - компетентный педагог, овладевший данными качествами».
Исходя из такой позиции, было важно проанализировать обозначенные документы с точки зрения приоритетных задач, которые ставит современная система образования перед педагогом.
Необходимо отметить, что в последние годы значительно возрос интерес к реформированию системы образования, ее развитию. Так, Концепция новой структуры и содержания общего среднего образования (78) предусматривает: - введение в начальной школе элементов развития ребенка, при этом предполагается изучение всеми детьми со второго класса иностранного языка и обучение работе с компьютером;
- фундаментализация знаний в основном общем образовании; перенос из основной общеобразовательной школы в старшие профильные классы сложных разделов физики, химии, биологии;
- ориентация школьных программ не только на усвоение научных фактов, но и более прикладная, практическая направленность знаний -подготовка человека к жизни в обществе, семье;
- сохранение в средней школе высокого уровня математического и естественнонаучного образования, введение старшей профильной школы.
Как видно из Концепции, предполагается сохранение позитивных достижений в системе образования (фундаментализация, академические знания) и ориентация на развивающее, профильное, прикладное обучение. Очевидно, что педагоги должны быть готовы к решению этих сложных задач.
В апреле 2000 года утверждена Федеральная программа развития образования в Российской Федерации на 2000-2005 годы (185). Программа определяет стратегию приоритетного развития системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности.
В рамках нашего исследования интерес представляют следующие задачи: развитие научно-исследовательской и научно-технической деятельности организаций системы образования, интеграция науки и образования;
- развитие системы подготовки и переподготовки работников образовательных учреждений и научно-педагогических работников; - выполнение комплекса приоритетных фундаментальных, прикладных исследований и разработок по проблемам образования, реализация инновационных проектов и программ;
- совершенствование системы непрерывного образования и другие.
В Программе говорится о том, что проблемой остается кадровое обеспечение образовательных учреждений. Сохраняется устойчивая тенденция старения педагогических работников образовательных учреждений всех типов и видов. Недостаточно молодых специалистов вследствие низкого уровня оплаты труда и социального престижа профессии педагога, слабой социальной защищенности педагогических и научно-педагогических работников образовательных учреждений. Подчеркивается, что ухудшается положение с подготовкой кадров для образовательных учреждений, расположенных в сельской местности, в районах Крайнего Севера, на Дальнем Востоке и в Сибири.
В связи с этим, послевузовское профессиональное образование предусматривает:
- увеличение его вклада в развитие фундаментальных научных исследований;
осуществление государственных мер, обеспечивающих восприимчивость производственной и социальной среды к расширению применения на практике наукоемких, технологичных, экологически безопасных, экономичных и прогрессивных научных и конструкторских разработок, выполненных в организациях системы образования;
- совершенствование нормативной правовой и научно-методической базы;
- обеспечение условий для развития личности, ее творческих способностей, индивидуализации форм, методов и систем обучения, в том числе на основе вариативных профессиональных образовательных программ послевузовского профессионального образования;
- разработка концептуальных основ опережающего развития и функционирования послевузовского профессионального образования;
- развитие интеграционных структур научных и научно технических парков, обеспечивающих использование результатов научных исследований на практике.
Таким образом, перед развивающейся системой образования ставятся задачи, связанные с достижением нового качества подготовки подрастающего поколения. В связи с этим, значительное внимание уделяется требованиям к педагогическим кадрам, способным к инновационной деятельности, организации взаимодействия с наукой, обладающим исследовательскими, поисковыми умениями.
Сущность и структура профессиональной компетентности педагогов
В параграфе 1.1. выявлено стратегическое требование модернизации образования - формирование высокого уровня профессиональной компетентности педагога. В связи с этим, следующей задачей явилось определение сущности и структуры данного понятия.
Переосмысление целей образования привело к пересмотру содержания и технологий, изменению взглядов на деятельность учителя и на требования к его личности. Стало очевидно, что педагогическая деятельность должна иметь не только методическое оснащение, но и глубокое психолого-педагогическое обоснование. Современный учитель, реализуя определенные технологии, может и должен подняться до уровня осмысления ее оснований, в определенных случаях изменять ее, создавать новую. Это заставляет по-новому посмотреть на систему повышения квалификации учителя и его переподготовки.
Выдвинутая ЮНЕСКО глобальная концепция «Образование для всех» подчеркивает, что образование призвано помочь взрослому человеку (и в том числе педагогу) понять себя и жизнь; оно становится непременным условием включения индивида в целостный мир общечеловеческой культуры с целью усвоения им деятельности и общения. На первый план выступают задачи адекватности профессионализма современного учителя и руководителя системы образования тем высоким требованиям, которые предъявляет 21 век к педагогическим кадрам.
В современных условиях реформирования всей системы образования педагогическая наука, наряду с другими смежными науками, заново осмысливает такие понятия как профессиональная культура, образованность, компетентность, мастерство педагогов, пытаясь раскрыть их современную сущность и определить пути становления и развития.
Например, Совет Европы выделяет пять базовых компетентностей, необходимых любым специалистам:
- политическая и социальная компетентность, предполагающая способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, в функционировании и развитии демократических институтов;
- коммуникативная компетентность, определяющая владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ею не обладает, грозит изоляция от общества;
- профессиональная компетентность, реализующая способность и желание учиться всю жизнь, не только в профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни;
- поликультурная компетентность, связанная с готовностью жить с людьми других культур, языков и религий;
- информационная компетентность, связанная с владением новыми технологиями, с пониманием их силы и слабости, со способностью критического отношения к распространяемым по каналам СМИ и Интернета информации и рекламе (38).
Многие исследователи, анализируя перспективы развития образования в мире и России, приходят к выводу, что решение задач современной школы посильно педагогам только высокой профессиональной компетентности. Компетентности отводится одна из ведущих ролей в успехе деятельности человека. Особое значение при этом отводится муниципальным структурам, в которых сосредоточены наиболее широкие возможности обеспечения качественного образования, разностороннего развития подрастающего поколения.
Поэтому объектом нашего исследования является развитие профессиональной компетентности педагогических кадров в муниципальной системе образования. Изучение данного вопроса требует решения ряда задач:
- проанализировать существующие подходы к исследованию проблемы компетентности педагога;
- определить сущность понятия «профессиональная компетентность педагога», ее структуру;
проанализировать процесс развития профессиональной компетентности педагогов и определить его особенности в малом городе Крайнего Севера. ,
Для решения поставленных задач обратимся к понятию «компетентность». Этимология слова ведет к латинскому корню. Competentia - компетенция, т.е. принадлежность по праву - обозначает:
1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица;
2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями и опытом (168,с.247).
Компетентный - (от лат. competens, competentis) обозначает:
1) обладающий компетенцией,
2) знающий, сведущий в определенной области.
class2 РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ
(НА ПРИМЕРЕ МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ МАЛОГО ГОРОДА КРАЙНЕГО СЕВЕРА) class2
Диагностика уровня и характера профессиональной компетентности педагогов малого города Крайнего Севера
Педагогическая диагностика в исследовании явилась условием конструирования программы развития профессиональной компетентности педагогов и механизмом мониторинга уровня образовательных достижений. При этом важной стала позиция СТ. Вершловского, Д.М. Зембицкого, Т.Н. Шамовои и других о том, что истинный педагогический заказ на развитие компетентности формируется у учителя в школе, через всестороннюю информированность о его проблемах, о возможностях и путях повышения квалификации, связанной с решением актуальных психолого-педагогических задач (29,59,199).
Диагностика, проведенная на констатирующем этапе исследования, предусматривала анкетирование, беседы, наблюдение, проводилась в 6 школах города Надыма и включала в себя 415 педагогов.
Диагностика компетентности, в соответствии с заявленными теоретическими положениями, осуществлялась на трех уровнях: федеральном, региональном и школьном. В свою очередь, на каждом уровне исследовались компоненты компетентности (знания, умения, ценности), составляющие основу решения профессионально-педагогических задач.
Рассмотрим результаты диагностического эксперимента.
Федеральный уровень.
Основанием для разработки мониторинговых процедур на этом уровне явились требования к профессиональной компетентности, определенные в Концепции модернизации образования, а также Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных образовательных учреждений.
Похожие диссертации на Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов : На примере муниципальной системы образования малого города Крайнего Севера
