Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы развития профессио нальной компетентности современного педагога 17
1.1. Содержание понятий «компетентность», «компетенция», их характеристика и проявление в профессиональной деятельности педагога 17
1.2. Анализ проблемы развития профессиональной компетентности современного педагога в условиях высшего и дополнительного профессионального образования 48
1.3. Функциональная модель организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога 67
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога 93
2.1. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога 93
2.2. Методика диагностики уровня развития профессиональной компетент -
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности модели организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога 131
Заключение 150
Список литературы
- Анализ проблемы развития профессиональной компетентности современного педагога в условиях высшего и дополнительного профессионального образования
- Функциональная модель организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога
- Методика диагностики уровня развития профессиональной компетент
- Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности модели организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога
Анализ проблемы развития профессиональной компетентности современного педагога в условиях высшего и дополнительного профессионального образования
Процесс развития профессиональной компетентности педагога в по следнее десятилетие стал предметом пристального внимания как педагогиче ской, так и психологической наук. Многие ученые рассматривают феномен профессиональной компетентности в своих работах (В.А. Сластёнин, Е.В. Андриенко, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, И.А. Зимняя, О.Г. Красношлыкова, О.А. Козырева, М.И. Лукьянова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.В. Абдалина, Т.А. Каплунович, Н.Н. Аниськина, И.В. Гребнев, Д.И. Иванов, Т.Е. Исаева, А.К. Маркова, В.В. Краевский, Л.М. Никитина, С.М. Мурзина, Ю.П. Поваренков, В.И. Загвязинский, В.Н. Лебедев, О.А. Булавенко, Е.П. Тонконогая, Е.Н. Бондаренко, В.Г. Воронцова, К.Г. Митрофанов, В.А. Метаева, О.Г. Кукосян, В.Ф. Балашова, А.И. Рублев, Л.К. Глебова, О.А. Юрковец, Н.Л. Солянкина, И.В. Сыромятников, Э.М. Никитин, Н.В. Кузьмина, С.А. Дружилов, Е.А. Ямбург и др.).
Но в большинстве случаев авторы акцентируют внимание на профессионально-важных качествах педагога, условиях их формирования и оценки. Таким образом, не вполне ясно, что включает в себя понятие «мастер своего дела», «профессионал» в педагогическом и психологическом отношении.
Проблема определения сущности профессиональной компетентности современного педагога на данный момент является объектом спора и разногласий между психологами, специалистами-практиками, педагогами, физиологами и др. Вопросы, касающиеся определения данного понятия, рассматриваются в многочисленных работах отечественных и зарубежных исследователей.
Но, тем не менее, чтобы провести полный анализ содержания профессиональной компетентности современного педагога, необходимо рассмотреть лингвистическое толкование данного понятия.
В толковых словарях «компетентность» означает: «осведомленность, авторитетность» [184, с. 550]; «полноправность» [55, с. 125]; [лат. competens – подходящий, соответствующий, надлежащий, способ ный, знающий] качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого поэтому является веским, авторитет ным [106]; обладание определённой компетенцией, т.е. знаниями и опытом собствен ной деятельности, позволяющими выносить суждения и принимать решения [176]. Как утверждает О.А. Булавенко, «в традиционном понимании компетентность приобретает существенное оценочное значение, так как большинство профессиональных ассоциаций и органов лицензирования отстраняют от практической деятельности тех, чья некомпетентность доказана. Что касается компетентности при использовании таких навыков, которые можно выявить, применив те или иные критерии оценки выполнения операций, то ее можно определить с достаточной степенью уверенности. Когда же компетентность определяется в профессии, то ей сложно дать четкую характеристику» [37, с. 40].
Автор подчеркивает, что понятие «компетентность» весьма емкое, поскольку не определяет точной степени мастерства и что данный термин может использоваться для обозначения минимального, приемлемого, оптимального или высшего уровня квалификации. И все же О.А. Булавенко обращает внимание на то, что не это обычно понимается под «компетентностью» [там же].
Определения профессионально-педагогической компетентности, публикуемые в зарубежных источниках, не вполне конкретизируют содержание понятия, что становится совершенно очевидным, рассматривая приведенные ниже убеждения, как отдельных ученых, так и научных сообществ.
Дэниел Б. Хоган утверждает, что прогнозировать компетентность сложно. Он считает, что пока не установлена четкая связь между удостоверением квалификации и успешностью деятельности, трудно определить и компетентность, так как оценка компетентности должна определяться мерой пользы, приносимой профессионалом потребителю [цит. по 37].
Джеральд Кучер также анализирует понятие компетентности и высказывает сомнения в том, что современные методы удостоверения квалификации способны разграничить минимальный и высший уровни компетентности. Согласно его утверждению, компетентность может варьироваться в зависимости от предлагаемой профессиональной услуги, в этом случае не лишена оснований мысль, что, возможно, было бы лучше рассматривать компетентность как состояние, а не как характерную черту [там же].
Профессиональная компетентность рассматривается также как «способность к актуальному выполнению действительности», «состояние адекватного выполнения задачи», «углубленное знание» (G.K. Britell, R.M. Jueger, W.E. Blank) [цит. по 64].
Американский исследователь Р. Мейерс под компетентностью подразумевает не только соответствие определенным деятельностным критериям, но и демонстрацию выполнения поведенческих задач на производстве. Таким образом, в данную дефиницию включается деятельностный компонент, что расширяет границы ее применения [цит. по 198].
Американские ученые в целом характеризуют компетентную личность с позиций развития отношений, мотивов, способностей, ценностей, убеждений, необходимых для компетентного выполнения социальных ролей и взаимодействия с миром; приобретения знаний, умений, связанных с ними; формирования навыков, требующихся для выполнения профессиональных ролей, психомоторных функций; реализации межличностного общения, когнитив
Функциональная модель организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога
Особое внимание отечественные исследователи уделяют коммуникативной компетентности. Согласно высказываниям Т.П. Скрипкиной, Е.А. Тутовой, в основе всей профессиональной компетентности педагога лежит педагогическое общение и от того, насколько компетентно он будет его строить как инициатор этого общения и зависит эффективность его педагогического труда. Изучая проблему педагогического общения и педагогического взаимодействия педагога, авторы выделяют критерии коммуникативной компетентности педагога. Эти критерии взаимосвязаны с системой доверительных отношений педагога. На основе выявленных взаимосвязей построена эмпирическая модель коммуникативной компетентности, в основе которой лежит уровень выраженности доверия к себе и уровень выраженности доверия к другим у учителей. Анализируя приведенную модель становится совершенно очевидным тот факт, что своеобразие коммуникативного поведения учителя зависит от особенностей деформированности доверительных отношений у того или иного педагога, и именно эту особенность, по мнению авторов, необходимо корректировать с целью повышения профессионально-коммуникативной компетентности педагогов [179].
Современные исследования по педагогике и психологии все чаще обращаются к феномену рефлексии, вводя понятие рефлексивная компетентность.
Профессиональная рефлексия занимает особое место в формировании и развитии профессионализма педагога. Имея непосредственное отношение к профессиональной деятельности педагога, под рефлексией И.Н. Семенов подразумевает процесс преобразования стереотипов опыта, внутренние условия выхода в инновационную практику (порождение новых идей, построение нового опыта) [176].
Понятие «профессиональная рефлексия» подразумевает соотнесение себя с существующими представлениями о выбранной профессии, своих возможностей с тем, чего требует эта профессия. Она помогает педагогу прогнозировать результаты, формулировать цели дальнейшей работы, предопределять и корректировать свой профессиональный путь.
В.А. Метаева отмечает, что развитие рефлексии необходимо начинать с самого начала профессиональной деятельности, так как по отношению ко всем другим компонентам профессиональной компетентности рефлексивность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее начало. Степень ее сформированности проявляется в том, насколько педагог оказывается в состоянии скоординировать и интегрировать все иные компоненты профессиональной компетентности для эффективной реализации профессиональной деятельности.
В.А. Метаева рассматривает рефлексивную компетентность как одну из ведущих компетентностей. В ряде работ российских ученных профессиональная компетентность раскрывается через понятия «способности» и «умения». Так, особого внимания заслуживает компетентность, названная исследовательской и включающая: а) рефлексивную способность к обнаружению и постановке проблем, способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной си туации; б) умения: рефлексировать основания собственной деятельности (цен ностные, мировоззренческие, профессионально-позиционные); средства, ис пользуемые в индивидуальной, групповой и коллективной деятельности и их адекватность складывающейся ситуации и выдвигаемой цели; затруднения в деятельности как отсутствие или неадекватность используемых средств; соотносить замысел и реализацию; выделять основные тенденции и процессы в исследуемой ситуации; выделять скрытые и явные причины сложившейся ситуации; прогнозировать на основе экстраполяции будущее положение дел; различать уровень профессионального сознания и уровень актуализации личностного начала; осуществлять проспективную визуализацию имеющихся и складывающихся возможностей; проектировать то, что необходимо достичь в будущем и конкретном коллективе [143, 91].
Наиболее ярко рефлексия представлена именно в педагогической деятельности, в особенности, если педагог работает в условиях инноваций, когда личностное развитие обучающегося становится доминирующей ценностью, что имеет непосредственное отношение к нынешнему положению дел в системе образования.
Понятие рефлексивной компетентности сформировалось в акмеологии и рассматривается как метакомпетентность О.С. Анисимовым исходя из методологических оснований, И.Н. Семеновым, С.Ю. Степановым с позиций рефлексивной психологии.
По мнению авторов, знание и владение механизмами рефлексии способствует полноценному развитию других профессиональных компетентно-стей [19, 176].
В рефлексивной психологии рефлексивная компетентность представлена как сложное образование, состоящее из различных видов рефлексии: кооперативной, построенной на знании ролевой структуры и позиционной организации коллективного взаимодействия; коммуникативной, основанной на представлениях во внутреннем мире другого человека и причинах его поступков; личностной, в основе которой лежат поступки, поведение и образы собственного «Я»; интеллектуальной, которая оперирует знаниями об объекте и способах действия с ним. Рефлексивная компетентность – это «профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способно-34
Методика диагностики уровня развития профессиональной компетент
В процессе эксперимента было установлено, что при диагностике уровня развития профессиональной компетентности педагога важной для экспертов, занимающихся обработкой результатов, являлась беседа с представителями администрации, руководителями образовательного учреждения для коррекции оценочных суждений о тех аспектах деятельности педагога, которые носят ситуативный характер и могут быть не вполне объективно оценены самим педагогом. Особое значение это имело при оценке компетентности в области личностных качеств педагога, участия в разработке общешкольных программ и проектов, работы с родителями, взаимодействия с коллегами и др.
На наш взгляд, в данном случае необходимо, в первую очередь, учитывать субъектную позицию педагога, так как именно самоопределение педагога является объектом педагогического управления. Привлечение же руководителя (представителя администрации) образовательного учреждения могло повлиять на достоверность осуществляемой процедуры.
В целях оценки уровня удовлетворенности работодателей (руководителей образовательных учреждений) качеством образовательных услуг по повышению квалификации педагогов также проводилась диагностическая процедура. В рамках данной диагностики было организовано анкетирование руководителей образовательных учреждений, являющихся заказчиками на организацию и проведение курсовой подготовки для педагогов.
В соответствии с выделенными компонентами профессиональной компетентности педагога определено двенадцать показателей: способность к актуализации гностических и коммуникативных умений; ценностное отношение к профессионально-педагогической деятельности и идеям новых образовательных стандартов; стремление к творческой активности, потребность в проектировании соб ственного продукта профессионально-педагогической деятельности; мотивация к непрерывному совершенствованию уровня профессиональ ной компетентности; способность к актуализации собственного практического опыта работы; способность контролировать продуктивность своей профессиональной деятельности; способность устанавливать причинно-следственные связи между показате лями результативности собственной профессиональной деятельности; способность критически оценивать продукт собственной деятельности и соотносить его эталоном, образцом; умение определять профессиональные цели, задачи и выстраивать дея тельность по достижению поставленных целей, задач; умение определять, выявлять адекватные методы, технологии, способы эффективной реализации индивидуального образовательного плана; умение создать условия деятельности, прежде всего информационные, адекватные поставленным задачам; умение разрабатывать и представлять свои идеи в виде проекта.
Оценка 12 показателей, характеризующих удовлетворенность уровнем профессиональной компетентности педагогов, осуществлялась по 10-балльной шкале, которая переводилась в 4-балльную шкалу: Анкета (Приложение 5) заполнялась на педагогических работников, прошедших обучение по дополнительным профессиональным образовательным программам не позднее 2 лет на момент проведения исследования.
Таким образом, работодателями анализировались признаки, отраженные в анкете: 1. Удовлетворенность работодателей уровнем профессиональной компетентности педагогов, прошедших обучение по дополнительным профессио-130 нальным образовательным программам в Центре дополнительного образования КФ НГПУ. 2. Уровень готовности педагогов к выполнению новых видов профессиональной деятельности в соответствии с тенденциями развития системы общего образования.
С целью сбора данных для анализа результативности и качественного уровня проведенной работы самим учреждением, реализующим дополнительные профессиональные образовательные программы, могут быть применены такие методы исследования как: наблюдение, беседа (не только со слушателями, но и с преподавателями-кураторами курсов повышения квалификации, руководителем образовательного учреждения, направившего педагога на обучение), анкетирование слушателей «на выходе», анализ аттестационных работ слушателей.
Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки модели организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога на основе описанной методики диагностики рассматриваются в следующем параграфе второй главы диссертационного исследования.
Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности модели организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога
Применение модели профессиональной компетентности педагога, включающей компетентность в области личностных качеств, компетентность в мотивации поведения, компетентность в разработке программы деятельно сти, целеполагании учебной деятельности, компетентность в организации деятельности, компетентность в обеспечении информационной основы дея тельности, а также построение рельефа профессиональной компетентности способствовало получению точной и достаточной информации об исходном или текущем состоянии развития профессиональной компетентности, а также определению перспектив ее дальнейшего развития в процессе проведения опытно-экспериментальной работы.
Кроме того, сама структура модели профессиональной компетентности позволяет переходить от выявления уровня развитости отдельной компетентности к интегративной диагностике всех профессиональных компетент-ностей педагога в совокупности.
Результаты проведенного эксперимента по апробации компетентно стно-ориентированной модели в процессе повышения квалификации педаго гов-слушателей Центра дополнительного образования КФНГПУ позволяют говорить о: целенаправленности и планомерности проведенной работы, целостном анализе и комплексном характере диагностики уровня развития профессио нальной компетентности педагога не только в плоскости профессии, но и в личностном плане; валидности полученных эмпирических данных в силу их соответствия по казателям оценки результатов и требованиям к предметам оценивания, ха рактеризующих результат обучения, представленный в виде конкретной профессиональной компетентности. Что, в свою очередь, обеспечивает чет кую ориентацию поэлементного анализа на наиболее значимые задачи само го процесса диагностики.
Комплексная диагностика профессиональной компетентности педагогов-слушателей, прошедших обучение по предложенной модели, доказала: необходимость анализа, систематизации проведенных исследований по проблемам развития профессиональной компетентности педагога с выявле нием наиболее значимых для этого процесса элементов и нерешенных в дос таточной степени задач в ситуации новой парадигмы образования, воспита ния и саморазвития личности; необходимость развития профессионально-педагогической компетентно сти педагога в условиях системы повышения квалификации как целенаправ ленного и управляемого процесса; возможность посредством предложенной методики прогнозировать ожи даемый уровень развития профессиональной компетентности педагога; необходимость проведения срезовой диагностики в процессе опытно экспериментальной работы с целью осуществления оперативной адресной коррекции и самокоррекции, стимулирующей более осознанное саморазви тие педагога; необходимость проектирования индивидуальной образовательной про граммы педагога, как условия успешного и максимально результативного обучения по предложенной модели.
Исследование педагогических аспектов становления и развития требований к профессиональной деятельности учителя в контексте кардинального реформирования отечественной системы образования проводилось на системном и сравнительно-сопоставительном подходе, с позиций которого анализировались сущность и структурные компоненты профессиональной компетентности, выявлялись доминирующие факторы, способствующие ее эффективному развитию как необходимого условия введения новаций в образовательный процесс. При этом нами были установлены системные связи и взаимообусловленность между составляющими профессиональной компетентности педагога и тенденциями в развитии системы дополнительного профессионального образования.
Анализ исследовательских работ, посвященных изучению структурных компонентов профессиональной компетентности, позволил сделать вывод, что компетентность имеет исторический характер, актуальную, деятель-ностную, сущность и является показателем уровня профессиональной квалификации педагога. В совокупности такие характеристики педагога, как профессиональная компетентность и профессиональная квалификация определяют траекторию его личностно-профессионального развития, что доказывает взаимообусловленность выделенных профессиональных компетентностей системой прямых значимых связей между собой и общего показателя успешности педагогической деятельности.
Целостный анализ проблемы исследования позволил сделать вывод о том, что происходящие изменения в жизни общества неизменно влекут преобразование всех уровней и ступеней существующей системы образования, в том числе и системы дополнительного профессионального образования.
Похожие диссертации на Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности современного педагога
