Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА 15
1.1. Компетентностныи подход в образовании как научная проблема 15
1.2. Историко-теоретический анализ применения информационных технологий в образовании 35
1.3. Информационная компетентность учителя в педагогической науке и практике 65
Выводы по главе 90
ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА И ЕЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.
2.1. Концептуальная модель развития информационной компетентности учителя в образовательном процессе повышения квалификации 93
2.2. Программа реализации модели развития информационной компетентности учителя в образовательном процессе повышения квалификации 116
2.3. Экспериментальная апробация идеи и программы развития информационной компетентности учителя в системе повышения квалификации 132
Выводы по главе ii 148
Литература 158
Приложения 171
- Компетентностныи подход в образовании как научная проблема
- Концептуальная модель развития информационной компетентности учителя в образовательном процессе повышения квалификации
- Программа реализации модели развития информационной компетентности учителя в образовательном процессе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития педагогической теории и практики тесно связан с информационной фазой развития общества и идентифицируется как «информационная педагогика». Ее появление явилось результатом осмысления философии, методологии, теорий, принципов и законов информационной цивилизации, а проблемы формирования информационной грамотности и информационной культуры членов информационного общества являются объектом ее исследования.
Новая модель образования, становление которой происходит в настоящее время в России, выдвигает в число приоритетных задачу формирования информационной компетентности выпускников. Ее решение связано с уровнем информатизации образования и практического использования информационных технологий в учебно-познавательной деятельности на всех ступенях обучения, что невозможно без качественного роста профессионализма всех участников педагогического процесса. Особая роль в оперативной подготовке педагогических кадров к решению профессиональных задач на основе информационно-коммуникационных технологий принадлежит системе повышения квалификации, так как большинство учителей, работающих сегодня в школе, не имеют базового образования по информатике и информационным технологиям.
Анализ научно-педагогических исследований показывает, что значительная их часть посвящена разработке различных аспектов подготовки будущих педагогов в сфере использования информационных технологий [6, 28, 37, 44, 52, 55, 59,104,127,127] и развития их информационной культуры [1,27, 53, 54, 91]. В исследованиях, отражающих специфику системы повышения квалификации и переподготовки учителей, это направление отражено недостаточно [2, 5, 103,114].
В контексте современных тенденций модернизации педагогического образования наиболее актуальным, по мнению многих исследователей, является использование «компетентностного» или «функционально-аналитического» подхода, который предусматривает: 1) выделение совокупности типичных про-
фессиональных задач, опыт решения которых должен появиться в процессе обучения; 2) организацию образовательного процесса на основе решения таких задач; 3) разработку специфических критериев оценивания учебных достижений. Являясь относительно новым в современной дидактике, данный подход и привлекает многих исследователей, но он недостаточно адаптирован к процессу повышения квалификации педагогов, имеющего свою специфику. Анализ содержания образовательных программ профессионального образования и повышения квалификации учителей выявил отсутствие достаточного научно-методологического обоснования построения их содержания.
В педагогической науке и практике, таким образом, на сегодняшний день сложились противоречия между современными требованиями к уровню профессионализма учителя в сфере использования средств информатизации и коммуникации и педагогической реальностью, между целостностью системы профессионально-педагогических задач и фрагментарностью содержания образовательных программ, отсутствием их научно-методического обеспечения в системе повышения квалификации. Это актуализирует задачу научно-педагогического поиска эффективных подходов и технологий подготовки учителя. Необходимость их теоретического осмысления и практического разрешения обусловили выбор темы исследования.
Объектом исследования является процесс повышения квалификации педагогов по овладению информационными педагогическими технологиями.
Предмет исследования: развитие информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация модели развития информационной компетентности учителя в образовательном процессе повышения квалификации.
Гипотеза исследования определяет совокупность концептуальных, организационных, технологических и диагностических условий эффективного развития информационной компетентности педагога. Образовательный процесс повышения квалификации будет эффективным, если:
информационная компетентность педагога рассматривается как системное, многокомпонентное понятие, обозначающее научно обоснованный состав требований к профессиональным знаниям, умениям и качествам личности учителя в условиях информатизации педагогической системы, позволяющих эффективно решать профессиональные задачи на основе современных средств и способов работы с информацией;
процесс повышения квалификации проектируется как открытая, многокомпонентная динамическая система, функционирующая в соответствии с его результативно-целевой направленностью, общими требованиями обучения взрослых, профессиональными и индивидуально-личностными особенностями педагогов как субъектов образовательной деятельности, специфическими особенностями освоения информационных технологий;
в качестве ведущих технологий организации учебной деятельности будут выступать в единстве информационные и педагогические технологии, ориентированные на активизацию субъектной деятельности учителя на основе интеграции содержания обучения и профессионально-личностного опыта (мульти- и гипермедиа технологии, деловые игры, тренинги, кейс-технологии, метод проектов и др.);
система диагностических средств обеспечит психолого-педагогическое сопровождение и оценку эффективности образовательного процесса в соответствии с требованиями компетентностного подхода и андрагогики.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:
Выявить специфику современного этапа информатизации образования, ее влияние на структуру педагогической деятельности и содержание профессиональной подготовки учителя.
Адаптировать компетентностныи подход к ситуации повышения квалификации педагогов в сфере использования информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности.
Уточнить содержание понятия «информационная компетентность педагога», исследовать его сущность, структуру, функции, свойства.
Разработать концептуальную модель развития информационной компетентности педагога в образовательном процессе повышения квалификации и программу ее реализации.
Экспериментально апробировать концептуальные идеи и программу развития информационной компетентности учителя в системе повышения квалификации.
Методологической основой исследования являются общенаучные теории и методы: философская теория научного познания и диалектический метод; системный подход, позволяющий рассматривать образовательный процесс повышения квалификации как систему взаимосвязанных компонентов, обеспечивающих ее функционирование и целостность; историко-генетический подход, позволяющий на основе ретроспективного анализа выявить основные тенденции и закономерности развития процессов и явлений; моделирование как метод современного научного познания.
Теоретическую базу исследования составляют следующие концепции, теории и подходы педагогики и психологии: концепция личностно-ориентированного образования и личностно-деятельностный подход к организации учебного процесса (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); общая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и теория профессионально-педагогических задач (Л.Ф. Спирин); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); компетентностный подход, рассматриваемый в научно-педагогических исследованиях как фактор преодоления общего кризиса образования и его реконструкции, как критерий соответствия профессиональной подготовки современным требованиям (А.В. Хуторской, Г.К. Селев-ко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, В.В. Сериков), а в отечественных трудах по психологии педагогической деятельности как фактор ее эффективности (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова); системно-структурный подход к организации обучения (В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, Т.А. Ильина); андрагоги-
ческий подход (И.В. Колесникова, В.И. Подобеда, А.Е. Марон) и психолого-педагогические аспекты образования взрослых (Г.С. Сухобская, Ю. Н. Ку-люткин, С.Г. Вершловский); исследования психологической структуры личности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.А. Зимняя); исследования психологических и дидактических особенностей применения информационных технологий в образовании (Б.С Гершунский, Е.И. Машбиц, И.В. Оноков, Н.В. Клемешова, С. Пейперт); исследования информационной культуры (Т.И. Полякова, С.Д. Каракозов, А.А. Гречихин) и информационной компетентности педагога (О.Б. Зайцева, Н.Л. Дашниц, Н.В. Кисель, О.Г. Смолянинова); исследования психологических аспектов развития информационной компетентности учителя (Н.Е. Гульчевская, Т.Н. Щербакова, С.А. Гапонова, Н.А. Мартынова).
Основные методы исследования. Цели и задачи исследования обусловили выбор комплекса методов. На этапе анализа и обобщения педагогических, психологических и методических трудов, печатных материалов и информационных ресурсов Internet, нормативных и законодательных актов образования по проблеме исследования использовался системно-структурный анализ. На различных этапах исследования широко применялся метод моделирования. Наряду с теоретическими методами использовались эмпирические методы научно-педагогического исследования: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, собеседование, психолого-педагогическое тестирование, метод самооценки и экспертной оценки. Для обработки и анализа экспериментальных данных применялись статистические методы, методы компьютерной обработки и представления информации.
Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился на базе Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, его филиалов (Шахтинского, Каменск-Шахтинского, Волгодонского), отделов образования и методических кабинетов городов (Ростова-на-Дону, Таганрога, Новошахтинска, Волгодонска, Миллерово) и районов Ростовской области (Кашарского, Миллеровского, Волгодонского).
Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 6 лет в период с 2001 по 2006 годы, в педагогическом эксперименте приняли участие 1200 учителей Ростовской области.
Первый этап (2001 - 2002 гг.) - подготовительный. На данном этапе осуществлялось теоретическое осмысление проблем информатизации российского образования, изучение дидактических возможностей информационно-коммуникационных технологий как нового педагогического инструментария, степени разработанности проблемы в педагогической науке и практике. Изучение практики внедрения информационных технологий педагогами Ростовской области на основе стратифицированной квотной выборки объемом 600 респондентов подтвердило наличие проблем, связанных с недостаточным уровнем подготовки учителей. Были определены направления исследования, выделены его приоритетные задачи, разработаны теоретическая модель и экспериментальная программа развития информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации, основные подходы к организации образовательного процесса и его программно-методическое обеспечение, осуществлена психолого-педагогическая подготовка преподавательского состава к внедрению научных разработок.
Второй этап (2003 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Этап включал проведение констатирующего педагогического эксперимента по апробации концептуальной модели, в котором приняло участие 200 учителей, предварительную проверку гипотезы исследования и его основных теоретических положений. На основании полученных результатов производилась корректировка гипотезы, теоретических оснований, дидактического и диагностического инструментария.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) - завершающий. На данном этапе в эксперименте участвовало 400 учителей. Основное содержание этапа: проведение контрольного эксперимента, обработка, сравнение и систематизация его результатов, теоретическое осмысление и научная интерпретация полученных данных, оценка степени их соответствия целям и задачам исследования, науч-
ной гипотезе. Результаты обобщались в аспекте внедрения, разрабатывались методические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, оформлялись результаты диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
раскрыто содержание понятия «информационная компетентность педагога» как важнейшей составляющей профессионально-педагогической компетентности, включающее в качестве важнейшего компонента личностно-смысловые структуры учителя; исследованы его сущность, функции, свойства, многомерный и многоуровневый характер;
выявлены особенности адаптации компетентностного подхода к системе развития информационной компетентности педагога в образовательном процессе повышения квалификации (преодоление ситуативной тревожности и психологических барьеров, самопроектирование субъекта образовательного процесса, опора на профессиональный опыт, особенности построения содержания, технологий обучения и оценивания результатов);
- разработана концептуальная модель, представляющая образовательный
процесс повышения квалификации как открытую, многокомпонентную
динамическую систему взаимодействия его субъектов, обеспечивающую
эффективное развитие информационной компетентности педагога.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в образова
тельном процессе повышения квалификации разработаны и экспериментально
апробированы: образовательная программа, психолого-педагогическое и учеб
но-методическое сопровождение; механизм диагностики процесса развития
информационной компетентности учителя в системе повышения квалификации
и эффективности образовательного процесса. Результаты исследования, вне
дренные в практику работы Ростовского областного института повышения ква
лификации и переподготовки работников образования и его филиалов, облада
ют способностью к переносу. Исследование обогащает педагогическое мышле
ние работников образования различных категорий (руководителей образова
тельных учреждений, преподавателей, методистов, учителей) новыми подхода-
ми и способами педагогической коммуникации, новым видением роли информационных технологий как инструмента профессиональной деятельности и профессионально-личностного развития. На защиту выносятся:
Понятие «информационная компетентность педагога». Понятие «информационная компетентность педагога» отражает процесс преобразования содержания компонентов структуры педагогической деятельности под влиянием современных средств и способов работы с информацией и является основой разработки научно обоснованных требований к профессиональной подготовке учителя в условиях информатизации общества и образования. Информационная компетентность педагога - сложное индивидуально-психологическое образование, возникающее на основе интеграции профессиональных и специфических информационных знаний, умений и качеств субъекта информационного общества, позволяющих эффективно решать педагогические задачи. Включает когнитивный, дея-тельностный и личностный компоненты. Личностная составляющая информационной компетентности педагога как комплексное состояние личности, характеризующее психологическую готовность к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности, включает мотивационно-потребностный, ценностно-смысловой и рефлексивно-оценочный аспекты. В структуре педагогической деятельности информационная компетентность выполняет специфические функции (адаптивную, интерактивную и нормативно-оценочную), проявляет специфические свойства (полифункциональность, дуализм, относительность, селективность, аккумулятивность, самоорганизованность) и функционирует на трех уровнях (базовом, функциональном, системном).
Концептуальная модель развития информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации. Модель образовательного процесса повышения квалификации, направленного на развитие информационной компетентности учителя, опирается на систему выделенных
подходов (системный, компетентностный, андрагогический, личностно-деятельностный, контекстный) и принципов (открытости и вариативности, самопроектирования субъекта образовательного процесса, индивидуального продвижения, единства обучения и профессионально-личностного развития, интеграции обучения и опыта профессиональной деятельности, экологичности результатов обучения). Модель содержит обоснование системы целей проектирования (организационных, групповых, индивидуальных), анализ специфики субъектов образовательного процесса, факторов и условий повышения его эффективности. Выделенные компоненты (содержательно-целевой, организационно-процессуальный, операционально-технологический и результативно-оценочный) включают личностно-смысловые структуры педагога и ориентированы на их развитие как важнейших регуляторов профессиональной деятельности. 3. Программа реализации концептуальной модели развития информационной компетентности педагога в образовательном процессе повышения квалификации. Образовательная программа повышения квалификации обладает специфическими для компетентностного подхода особенностями: формулировка цели «от результата», выделение в требованиях к образовательному результату, помимо традиционных показателей (знаний, умений), требований к опыту их применения, блочно-модульная структура, вариативность, проблемно-задачный подход. Реализация программы включает четыре этапа: рефлексивно-мотивационный, рефлексивно-деятельностный, результативный, рефлексивно-оценочный. В качестве эффективных технологий реализации модели выступают активные методы обучения и рефлексивные методики на основе интеграции содержания обучения и профессионально-личностного опыта учителя (интерактивные лекции, имитационно-деятельностные игры, тренинги, кейс-технологии, технологии мульти- и гипермедиа, метод проектов и др.), в ходе которых
осуществляется контекстное проектирование способов употребления полученных знаний. 4. Диагностика развития информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации. Система диагностики обеспечивает психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса и направлена на получение всесторонней, объективной и мотивированной оценки его эффективности при активном участии субъектов образовательной деятельности. В качестве основных критериев оценивания выступают: степень достижения образовательного результата, динамика профессионально-личностного развития, степень адаптивности образовательного процесса. Оценка результативности обучения осуществляется по степени индивидуального продвижения обучаемого в сравнении с эталоном, количественной характеристикой которого является коэффициент продвижения {Кпродв), вычисляемый как разность значений начального и достигнутого в процессе обучения уровней развития информационной компетентности. Динамика профессионально-личностного развития анализируется по шести выделенным критериям: развитие потребностной, мотивационной, познавательной сфер личности учителя, развитие «Я-концепции», развитие (закрепление) профессионально-значимых качеств. Степень адаптивности образовательного процесса определяется с помощью комплексного критерия («вектора-признака»), характеризующего его как систему функций адаптивного обучения (психологическая, организационно-целевая, содержательная, технологическая). Достоверность и объективность результатов обеспечивается: 1) методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью используемых методов объекту, предмету, целям и задачам исследования; 2) репрезентативностью экспериментальной выборки, использованием математических и статистических методов обработки результатов и оценки их достоверности; 3) положительными результатами экспериментальной работы, итогами внедрения в практику разработанных учебно-методических и контрольно-
оценочных материалов. Эксперимент выявил статистически значимый рост показателей эффективности образовательного процесса в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований докладывались на конференциях: «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2001), «Информационные технологии в образовании Ростовской области» (Ростов-на-Дону, 2003), IV научно-практической конференции-выставки в рамках Международного конгресса конференций (Ростов-на-Дону, 2004), V научно-практической конференции-выставки в рамках международного конгресса конференции «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2005), «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2006). Публиковались в сборниках научно-методических трудов XI Международной российско-итальянской научно-методической конференции «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации» (Москва, 2005) и «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 2005 г.), в ведущем рецензируемом журнале «Гуманитарные и социально-экономические науки» (№ 3,2006 г.). Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и принимались в качестве рекомендаций на методологических семинарах кафедры информационных технологий Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. На основе полученных выводов разработаны учебно-тематические планы и образовательные программы повышения квалификации, сценарии учебных занятий, пособия для аудиторных занятий и самостоятельной работы слушателей.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений, включающих систематизированные материалы в виде таблиц, дидактические и диагностические материалы.
Компетентностныи подход в образовании как научная проблема
Глобальные изменения в современном мире, связанные развитием информационно-коммуникационных технологий, предъявляют новые требования к образованию, которое должно удовлетворять потребностям людей взаимодействовать в социуме и реализовать себя в жизни. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Ее решение связано с модернизацией содержания образования, поиском оптимальных способов и технологий организации образовательного процесса, оценки его результатов.
Преодоление общего кризиса современного образования (от греч. crisis -поворотный пункт), связывают сегодня с объективной необходимостью перехода от традиционного понимания образования как трансляционного процесса передачи знаний, опыта к личностно-ориентированной парадигме развития личности, в которой признаются уникальная сущность обучаемого как субъекта образовательного процесса и индивидуальность его образовательной траектории. Анализ современной ситуации обнаруживает существование разрыва между концептуальной моделью личностно ориентированного подхода и ее полноценной реализацией в педагогической практике. Для преодоления этого противоречия в последние годы в отечественной дидактике используется, так называемый компетентностный подход, применение которого рассматривается как попытка перевода личностно-ориентированной парадигмы образования из док-тринального уровня в практический, как один из факторов преодоления кризиса образования [14,41,98,120,121].
В контексте Болонского процесса, отражающего общие тенденции развития европейского образования, цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций (компетентностей). Происходит резкая пере ориентация оценки результатов профессионального образования с понятий «подготовленность», «образованность», «профессиональная культура» на понятие «компетентность», а формируемый на этой основе «компетентностный подход» фиксируется в качестве нового подхода в образовании [40, 58]. В связи с этим возникла необходимость уточнения и корректировки категориального аппарата педагогической науки, связанного с использованием данного подхода. Это делает актуальным анализ их понимания в работах современных исследователей.
Изучение работ по проблемам использования компетентностного подхода обнаруживает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки, как самих понятий «компетенции», «компетентность», так и основанного на них подхода. Теоретико-методологический анализ сущности данного подхода структурируется на базе решения следующего круга проблем:
1. Актуальность и необходимость введения компетентностного подхода и его соотношение с традиционным подходом (с ориентацией на ЗУНы).
2. Сущность компетентностного подхода и его основных понятий -«компетенция/компетентность».
3. Определение оснований классификации компетенций, их компонентного состава.
4. Место данного подхода в иерархии существующих подходов к анализу и организации образовательного процесса.
Дискуссии о «ключевых компетентностях» и компетентностной ориентации образования, являются попыткой обоснования необходимости введения в научный оборот новых понятий, поиска их научного смысла и адекватного понимания применительно к образовательной деятельности. По вопросу о необходимости введения новой терминологии существуют две противоположные позиции. Одна из них заключается в утверждении, что эти термины - дань моде и можно обойтись без них, ибо существуют классические прототипы - знания, умения и навыки (ЗУНы). Например, М. Бершадский считает, что понятия «компетенция» и «компетентность» появились в отечественном педагогическом лексиконе не в результате его саморазвития, а были заимствованы, как и многие современные «инновации», из зарубежной педагогической литературы. Анализируя причины появления и широкого распространения в отечественной педагогике новых заимствованных понятий, автор ставит под сомнение целесообразность использования вместо привычного и точно определенного понятия «умение», многозначного понятия «компетентность». Он считает, что данное понятие не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в понятие «умение», а введение этих терминов является надуманными, призванными скрыть «старые проблемы под новой одеждой». Проблема формирования умений, их структура и операционное содержание была разработана ещё в советские годы. Было введено понятие общеучебных, интеллектуальных и практических умений. Новые же понятия в науке должны создаваться для описания новых явлений. Автор не считает, что таковые появились в последние годы в нашей образовательной системе. И хотя, современное общество предъявляет новые требования к умениям, которые должен приобрести выпускник в школе, не видит оснований для введения принципиально новой терминологии, характеризующей эти новые умения1.
Следует заметить, что такое весьма распространенное отношение к ком-петентностному подходу как к некритическому заимствованию зарубежного опыта является не вполне правомерным, поскольку, анализ истории советской педагогики, показывает, что фактически работы СТ. Шацкого и его последователей, теория и практика развивающего обучения Эльконина-Давыдова были предтечами компетентностного подхода. Близкие идеи разрабатывались дидактической школой Скаткина-Лернера-Краевского, где в содержание образования были введены как самостоятельные компоненты опыт творческой деятельности
Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? //Народное образование. 2004. № 4. С. 138. и опыт эмоционального отношения.
А.А. Нестеренко также не видит особой разницы между компетенцией и необходимым набором ЗУНов. Но отмечает, что данное понятие предполагает акцент на практическом применении знаний, то время как из «умений» и «навыков» этот акцент уже почти совсем «испарился»2. Ставя знак равенства между понятиями «человек компетентен в этой области» и «человек обладает знаниями в этой области», Г. Г. Левитас считает, что вопрос о повышении качества образования, изменении его целей и содержания необходимо решать с точки зрения обучения методам познания и преобразования мира, тогда как традици-онная школа дает знание фактов . Его мнение поддерживает А.А. Нестеренко, который отмечает, что суть проблемы заключается не в терминологии, а в том, чему же все-таки надо учить. Основное противоречие современного образования заключается в том, что знаний (соответственно, умений и навыков) становится все больше, а возможности ученика по их восприятию ограничены. Так как число методов, которым надо учить, тоже быстрыми темпами увеличивается, значит, учить надо так, чтоб ученик был способен легко самостоятельно освоить (а на более продвинутом уровне при необходимости самостоятельно получить) нужный ему метод. Следовательно, планировать компетенции в различных предметных областях следует, исходя из такого подхода.
Другой взгляд на данную проблему основывается на утверждении, что введение данных понятий связано с необходимостью описания новых образовательных результатов в условиях модернизированной системы образования. Так, В. Гузеев считает, что для оценки результатов современного образования обойтись таким понятием как «умение» нельзя. Каждая из компетентностей включает большой комплекс умений, и не только умений. В этом смысле он видит новое явление в педагогике, нуждающееся в соответствующем термине.
Без понятия «компетентность» сложнее обозначать качественный уровень подготовки современного выпускника. Г.Г.Скоробогатова, понимая под компе Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? //Народное образование. 2004. № 4. С. 140. 3 Там же С. 139. тенциями учащихся результаты образовательной деятельности школы, рассматривает образование в своей качественной характеристике не только как процесс или систему, но и как результат присвоения личностью всех тех ценностей, которые рождаются в процессе образовательной деятельности. В таком контексте понятия «компетенция» и «компетентность», по мнению автора, отражают «целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне и в любом аспекте»4.
Концептуальная модель развития информационной компетентности учителя в образовательном процессе повышения квалификации
Теоретико-методологическую основу концептуальной модели развития информационной компетентности в образовательном процессе повышения квалификации составляет комплекс основных концептуальных подходов и принципов, лежащих в основе его организации. В качестве общего методологического подхода используется системный подход, сущностной характеристикой которого является рассмотрение образовательного процесса как целостной динамической системы, обеспечивающей движение от целей образования к его результатам, как специально организованного взаимодействия субъектов педагогического процесса, направленного на решение образовательных и развивающих задач. При этом под системой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, выделенное на основе определенных признаков, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее как целостное явление [49]. Взаимодействие компонентов педагогической системы порождает педагогический процесс и обеспечивает оптимальное его протекание.
Основными принципами системного подхода являются:
1) принцип целостности, понимаемый как внутреннее единство его относительно автономных компонентов;
2) принцип структурности, позволяющий анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры, так как процесс функционирования системы обусловлен не столько свойствами отдельных ее элементов, сколько свойствами самой структуры;
3) принцип иерархичности, согласно которому каждый компонент системы в свою очередь может рассматриваться как система, что допускает возможность проведения исследования отдельных ее компонентов;
4) принцип взаимозависимости системы и среды - система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь при этом ведущим активным компонентом;
5) принцип множественности, согласно которому в силу принципиальной сложности каждой системы ее адекватное познание требует построения множества различных моделей, каждая из которых описывает лишь определенный аспект системы.
Применение системного подхода позволяет комплексно исследовать и описать образовательный процесс повышения квалификации педагогов, являющийся сложной динамической системой как по составу (количеству ее элементов и подсистем), так и по характеру взаимоотношений ее компонентов. Концептуальная модель, адекватная данной интерпретации понятия образовательного процесса, представлена на Схеме 2.
Субъекты образовательного процесса - слушатели курсов повышения квалификации учителей и профессорско-преподавательский состав (ППС) - являются его главными компонентами. Сам образовательный процесс повышения квалификации представляет собой взаимодействие его субъектов, выступающее как обмен деятельностями, конечной целью которого являются профессионально-личностные новообразования, свидетельствующие о развитии информационной компетентности слушателей.
Успешное решение этой задачи возможно при наличии определенной системы условий организации жизнедеятельности обучаемых как субъектов образовательного процесса - информационно-дидактической среды (ИДС). Она включает материально-техническое обеспечение (совокупность технических устройств, программно-методического обеспечения), содержание обучения и педагогические средства. Взаимодействие педагогов и слушателей курсов на основе содержания обучения с использованием разнообразных средств обучения является сущностной характеристикой образовательного процесса.
Системообразующим элементом образовательного процесса, от которого в решающей степени зависит функционирование всех остальных элементов и педагогической системы в целом, является его цель, имманентно присущая всем ее компонентам. В контексте компетентностного подхода основной характеристикой цели является ее формулировка «от результата». Поскольку ожидаемый результат повышения квалификации - качественное изменение уровня развития информационной компетентности педагога, целью образовательного процесса является создание условий для ее эффективного развития.
Цели и содержание обучения образуют содержательно-целевой компонент образовательного процесса, средства обучения - его операционально-технологический компонент. Под средствами обучения будем понимать систему дидактических средств (совокупность методов, форм, технологий обучения и их методического обеспечение), то есть все то, что способствует достижению дидактических целей. Наряду с обучающей и развивающей функциями, средства обучения выполняют в образовательном процессе мотивационную, информационную, активизирующую, управляющую и оптимизационную функции, которые в совокупности позволяют достигать лучших результатов с наименьшими физическими и временными затратами.
Организационно-процессуальный компонент образовательного процесса -система организационных форм, обеспечивающих внутреннюю организацию и взаимодействие всех его компонентов как целостности.
С позиции системного подхода представляется безосновательным возведение в ранг отдельных структурных компонентов образовательного процесса методов, приемов, средств коммуникативного воздействия, организационных форм и т.п. Они также как цель имманентны динамической системе взаимодействия субъектов педагогического процесса. Таким образом, образовательный процесс повышения квалификации представляет собой динамическую систему, движение которой обусловлено взаимодействием (обменом деятельностями) его субъектов с определенной целью в специально организованных условиях деятельности. Основной единицей педагогического процесса, позволяющей проследить его динамику, движение является педагогическая задача - педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, а сама педагогическую деятельность рассматривается как осознание и решение профессиональных задач в педагогической системе.
Важной характеристикой проектируемого нами образовательного процесса как организационной системы является ее открытость. Открытая организационная система имеет связи с внешней средой, и характеризуется наличием обратных связей, что позволяет получать информацию о возможных или реальных отклонениях от намеченной цели и вовремя вносить изменения в процесс ее функционирования и развития. Построение образовательного процесса в соответствии с принципами открытости и вариативности утверждает его гуманистический характер и развивающую направленность.
В качестве второго основополагающего подхода рассматривается ком-петентностный подход, роль и сущность которого в контексте современных тенденций развития общего и профессионального образования проанализирована в теоретической части диссертационного исследования. Содержательно-целевой компонент образовательного процесса представлен разработанной в первой главе исследования моделью информационной компетентности учителя.
Многообразие моделей развития профессиональной деятельности может быть сведено к трем основным группам. Две из них базируются на положении С.Л. Рубинштейна о двух способах жизнедеятельности:
модель адаптивного поведения, основанная на развитии умений личности «вписаться» в окружающую действительность;
модель профессионального развития, в которой основной акцент переносится на умение «выйти» за пределы непрерывного потока повсе дневной практики: видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно решать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, а трудности и противоречия рассматриваются как стимул дальнейшего развития. Модель адаптивного поведения ориентирована на сиюминутное реагирование на внешние изменения, тогда как модель профессионального развития -на учет и прогнозирование будущих изменений. До недавнего времени, несмотря на провозглашение приоритета личности, профессиональное образование в большей степени подчинялось логике адаптационной модели: все изменения в содержании профессионального, в том числе и педагогического, образования диктовались исключительно потребностями общественно-экономического развития общества и рассматривались вне контекста профессиональной деятельности в будущем и потребностей личности. Современные исследования убедительно доказывают, что профессионально-педагогическая подготовка специалиста должна исходить из признания личности как уникальной неповторимой индивидуальности и способствовать становлению интегральных личностных характеристик, которые наряду с профессиональными знаниями и умениями выступают как показатели профессионального развития. Работы отечественных исследователей профессионального образования свидетельствуют о том, что основное направление его обновления - нахождение путей обеспечения личностно-деятельностной позиции в процессе обучения (Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин и др.) [77], способствующих становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней с учетом будущих изменений. Данным требованиям отвечает профессиональное образование, построенное не как академическое, ориентированное на передачу готовых знаний и умений, а как контекстное, направленное на формирование стремления и готовности специалиста самостоятельно добывать знания и применять их в реальных профессиональных ситуациях (А.А. Вербицкий, А.В. Хуторской и др.) [17,18,123]. Третья модель развития специалиста, разработанная для систем образования взрослых - модель адаптивного развития - базируется на положениях андрагогики и теории развития адаптивных образовательных систем [57, 92]. Она соединила в себе достоинства двух предыдущих моделей Данная модель, органично сочетая требования личностно-ориентированного (лтностно-деятелъностного) и андрагогического подходов, позволяет строить образовательный процесс на основе учета профессиональных и индивидуально-психологических особенностей обучаемых. При этом результат профессиональной подготовки в логике модели развития наиболее адекватно описывается с позиции компетентностного подхода.
Программа реализации модели развития информационной компетентности учителя в образовательном процессе повышения квалификации
Апробация концептуальной модели развития информационной компетентности учителя осуществлялась на основе образовательной программы повышения квалификации учителей-предметников «Информационные технологии в образовании». Основу ее содержания и требований к образовательному результату составляет описанные ранее компоненты структуры информационной компетентности учителя как результат реорганизации профессионально педагогических умений педагога под влиянием требований информатизации педагогической системы.
Образовательная программа, разработанная в логике компетентностного подхода, обладает характерными особенностями в определении ее целей, содержания, технологий их реализации и оценивания результатов. Главными особенностями целеполагания является формулировка цели «от результата» и ее комплексность как отражение принципа единства обучения и профессионально-личностного развития. Показателями результативности образовательного процесса является качественное изменения уровня развития информационной компетентности, личности учителя и его профессионально-значимых качеств. Требования к образовательному результату, выделенные в программе, помимо традиционных показателей (знаний, умений и навыков) содержат требования к опыту их применения, характерные для компетентностного подхода. Структура организационных целей образовательного процесса по реализации данной программы представлена на схеме 4. Комплексная цель программы - создание условий эффективного развития информационной компетентности учителя в образовательном процессе повышения квалификации - достигается на основе системы целей: 1) организационных (организация проведения курсов); 2) групповых (организация эффективного группового взаимодействия участников образовательного процесса); 3) индивидуальных (овладение информационными технологиями как средством профессиональной деятельности и профессионально-личностного развития).
Специфику применения компетентностного подхода отражают следующие особенности экспериментальной программы:
Вариативность. В программе выделены базовый и вариативный компоненты. Базовый компонент отражает обязательную (инвариантную) часть содержания. Вариативный компонент - направлен на удовлетворение индивидуальных познавательных и профессиональных потребностей и отражает углубленный уровень содержания инвариантного компонента.
Это позволяет индивидуализировать процесс обучения: строить индивидуальную образовательную траекторию, выбирать содержание и форму обучения (аудиторные занятия, консультативный режим, самостоятельная работа и смешанная форма обучения).
Блочно-модульная структура. Программа состоит из трех разделов:
I. Нормативно-правовые основы информатизации образования.
II. Психолого-педагогические основы применения информационно-коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе.
III. Информационные технологий в деятельности учителя.
Каждый из разделов программы включает совокупность законченных блоков-модулей. Основные дидактические единицы программы повышения квалификации в виде учебных модулей представлены в таблице 4 (см. приложение 4). Учебный модуль - составляющая учебного процесса, обладающая содержательно-целевой целостностью и технологическим обеспечением, включающим соответствующие формы обучения и систему контроля и самоконтроля. Модули Ml - Ml 0 отражают базовый компонент содержания, Ml 1 и М12 -вариативный.
Проблемно-задачный подход как способ отражения в содержании программы типичных задач и проблем профессиональной деятельности. Основной единицей содержания является профессиональная задача (проблема) или их совокупность, опыт решения которых должен появиться у слушателей.
Практическая реализация модели развития информационной компетентности учителя в образовательном процессе повышения квалификации описана в логике этапов освоения образовательной программы (см. приложение 5). Каждый из этапов представлен в виде технологической цепочки:
