Введение к работе
Актуальность темы исследования: Глубокие системные преобразования в социальном, политическом, экономическом устройстве российского общества неизбежно влекут за собой существенные перемены как в практике образования, так и в педагогической науке. Реализация идей развития современного образования, определенных в документах: «Федеральные государственные образовательные стандарты» нового поколения (2009г.), Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»(2009г.), «Федеральная целевая программа развития образования на 2011 - 2015годы»(2011г.), предполагает значительное повышение требований к профессионализму педагогов, обусловленных объективным усложнением профессионально-педагогической деятельности, расширением спектра ее функций. Перед педагогами встают новые задачи, требующие: ориентации на гуманистические ценности; гибкости мышления, умения видеть альтернативные пути решения; способности быть инициатором педагогических нововведений, прогнозировать последствия решений и действий; готовности к преодолению сложившихся стереотипов; рефлексивного осмысления своего опыта в контексте культурного опыта человечества, что в совокупности характеризует особенности профессиональной культуры современного педагога.
В условиях обновления современной системы образования проблема развития профессиональной культуры педагога обретает особую актуальность как в теоретическом, так и в практическом аспекте. Теоретические исследования профессиональной культуры педагога связаны с активной разработкой культурологического направления в философии, социологии, педагогике, психологии, поскольку феномен «Профессиональная культура педагога» не является собственно педагогическим явлением, он требует определения своего положения как в системе педагогики, так и в системе культуры.
В отечественной педагогике исследуются как методологические основы профессиональной педагогической культуры (А.В. Барабанщиков, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, В.А. Чижакова, и др.), так и отдельные ее аспекты: гуманитарный (Г.И. Гайсина, Н.Б. Крылова, Е.Н. Шиянов); этнопедагогический (В.А. Николаев, В.К. Шаповалов); политехнический (В.А. Комелина, В.Д. Симоненко); историко-педагогический (А.К. Колесова, З.И. Равкин, А.П. Ситник); нравственно-эстетический (Е.Н. Богданов, Н.Б. Крылова); коммуникативный (В.С. Грехнев, И.И. Зарецкая, Ш.А. Магомедова, А.В. Мудрик); технологический (М.М. Левина, Н.Г. Руденко); духовный (Е.И. Артамонова, Е.Г. Силяева Н.Е. Щуркова).
Практический аспект развития профессиональной культуры педагога обусловлен тем, что происходит смена типов педагогической культуры. В настоящее время формируется открытый, динамичный, инновационный, демократически организованный тип педагогической культуры, соответствующий современным социокультурным условиям. Особое значение на современном этапе развития образования приобретает исследовательский компонент профессиональной педагогической культуры, требующий массового освоения педагогами основ исследовательской деятельности (В.С. Безрукова, Л.Н.Горбунова, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.).
Имеющийся опыт преобразований показал, что введение в образовательный процесс различного рода новшеств не всегда приносит желаемый эффект, т.к. проявляется дефицит именно тех характеристик профессионализма педагога, которые зависят от степени освоения способов исследовательской деятельности.
В период получения профессионального образования будущий педагог, не имея опыта профессиональной педагогической деятельности, не может еще в полной мере осмыслить свои профессиональные затруднения и потребности. Педагог, который уже стал активным субъектом педагогической деятельности, способен обозначить профессиональные затруднения, у него актуализированы образовательные потребности в развитии профессиональной культуры в целом, исследовательской и проектной деятельности, в частности. Поэтому формирование исследовательского компонента профессиональной культуры педагога, становится особенно востребованным в постдипломный период и требует актуального психолого-педагогического и организационно-методического сопровождения.
В ходе анализа литературы и осмысления практической ситуации, сложившейся в современной системе образования, мы выявили ряд противоречий:
- между новыми смыслами профессиональной культуры современного педагога, возрастанием значимости ее исследовательского компонента в условиях развивающегося образования и недостаточной разработанностью теоретических основ освоения педагогами нового содержания профессиональной педагогической культуры;
- между необходимостью усиления исследовательского компонента профессиональной культуры педагога и недостаточной изученностью механизма его развивающего влияния;
- между индивидуальным характером потребностей и профессиональных затруднений педагогов в процессе овладения исследовательской деятельностью и недифференцированным характером обучения основам исследовательской деятельности;
- между значимостью исследовательского компонента для развития профессиональной культуры и несформированной в массовой педагогической практике готовности педагогов к овладению основами исследовательской деятельности.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, связанную с развитием профессиональной культуры педагога на основе освоения исследовательской деятельности, что и определило выбор темы исследования: «Развитие профессиональной культуры педагога в процессе овладения основами исследовательской деятельности»
Объект исследования: процесс развития профессиональной культуры педагога.
Предмет исследования: исследовательская деятельность как развивающий компонент профессиональной культуры педагога.
Цель исследования: выявить развивающий потенциал исследовательской деятельности и определить условия, обеспечивающие ее влияние на развитие профессиональной культуры педагога
Гипотеза исследования: освоение исследовательской деятельности может обеспечить развитие профессиональной культуры педагога при условии:
- осмысления сущности профессиональной культуры как междисциплинарного феномена на основе культурологического подхода; определения закономерностей и показателей ее развития в условиях обновления современного образования;
- определения функций исследовательской деятельности как развивающего компонента профессиональной культуры педагога
- выявления сущности развивающего потенциала исследовательской деятельности и механизма ее влияния на развитие профессиональной культуры педагога;
- определения комплекса психолого-педагогических и организационно-методических условий сопровождения педагога в процессе овладения основами исследовательской деятельности
Задачи исследования:
1. Провести в рамках культурологического подхода теоретический анализ исследований, определяющих сущность профессиональной культуры педагога, выявить показатели проявления ее развития.
2. Выявить функции исследовательской деятельности как развивающего компонента профессиональной культуры педагога
3. Определить сущность развивающего потенциала исследовательской деятельности в отношении профессиональной культуры педагога, условия и механизмы его актуализации;
4. Разработать и экспериментально апробировать комплекс психолого-педагогических и организационно-методических условий сопровождения педагога в процессе овладения основами исследовательской деятельности.
Методологической основой исследования являются:
- культурологический подход как научная основа развития теории и практики педагогического образования, позволяющий рассматривать исследуемый феномен на междисциплинарном уровне. (И.Е. Видт, Б.С. Гершунский, Н.Б. Крылова, Б.А. Эренгросс и др.);
- системный подход к педагогическим явлениям и процессам, ориентирующий на раскрытие целостности объекта во всем многообразии его структурно-функциональных характеристик (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин и др.);
- акмеологический подход, позволяющий обосновать влияние исследовательской деятельности на профессионально-личностный рост педагога (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, В.Д. Шадриков др.);
- Теоретическими предпосылками исследования служили:
- исследования в области развития профессиональной педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, В.Л. Бенин, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.);
-обоснование значения исследовательского компонента профессиональной педагогической культуры (В.С. Безрукова, Л.Н. Горбунова, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.В. Краевский, А.М. Новиков, В.И. Слободчиков, и др.);
- теория деятельности и ее мотивации (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн Г.П. Щедровицкий и др.).
Методы исследования для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы использовались следующие методы:
- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных исследований, нормативных документов, программно-методических материалов; обобщение опыта практической педагогической и методической деятельности; интерпретация качественных и количественных показателей по проблеме исследования;
- эмпирические: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка продуктов учебно-исследовательской и проектной деятельности; опытно-экспериментальная работа (констатирующий, формирующий, контрольный этапы); обобщение результатов лонгитюдного исследования.
Экспериментальная база исследования: ГОУ ДПО «Хакасский республиканский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (в н.в. Государственное автономное образовательное учреждение Республики Хакасия дополнительного профессионального образования "Хакасский институт развития образования и повышения квалификации"); Муниципальный методический кабинет управления образования админстрации Усть-Абаканского района Республики Хакасия; Окружной методический центр ЮАО г. Москвы. Федерального государственного научного учреждения «Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи» (ФГНУ ЦПВиСППДМ). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 7184 респондента: в ХРИПКиПРО - в пилотном исследовании – 6839, чел, из них в ОЭР – 160 чел; в ММК Усть-Абаканского р-на, РХ -132 чел; в ОМЦ ЮАО г. Москвы – 86 чел; в ФГНУ ЦПВиСППДМ – 127 чел.
Этапы исследования
Предварительный этап (2004-2005 гг.) формирование предпосылок к осмыслению проблемы развития профессиональной культуры и исследовательской подготовки педагогов на основе опыта работы диссертанта по организации учебно-методической деятельности кабинета педагога – исследователя ХРИПК и ПРО, что создавало дополнительные возможности оценки накопленных фактических данных, их теоретического обобщения и дальнейшего использования в исследовании.
На первом этапе (2006-2007гг.) – осуществлялся анализ социально-педагогических предпосылок, выявление потребности и готовности работников образования к овладению исследовательской деятельностью; разрабатывались общие подходы решения проблемы; были определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована предварительная гипотеза, намечены задачи исследования.
Второй этап – (2006-2009гг.) был посвящен опытно-экспериментальной работе: уточнялась гипотеза, цели и задачи исследования, определялось содержание подготовки учителя к овладению исследовательским компонентом профессиональной культуры, выявлялись психолого-педагогические условия подготовки педагога-исследователя, проводилась их практическая реализация.
Третий этап (2009-2011гг.) – обобщающий. В соответствии с задачами исследования были сформулированы основные выводы и подведены итоги исследования; осуществлялась апробация результатов, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том что:
- теоретически обоснована сущность профессиональной культуры современного педагога как феномена сферы образования и культуры; определены закономерности и показатели ее развития в условиях обновления системы образования
- определены функции исследовательской деятельности как развивающего компонента профессиональной культуры педагога;
- выявлена сущность развивающего потенциала исследовательской деятельности и механизм его актуализации как ресурса развития профессиональной культуры педагога;
- определены показатели проявления развития профессиональной культуры педагога на основе овладения исследовательской деятельностью;
- разработан и экспериментально апробирован комплекс психолого-педагогических и организационно-методических условий, обеспечивающих сопровождение педагога в процессе овладения основами исследовательской деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования, дополняя представлениями о сущности развития профессиональной культуры педагога в условиях обновления системы образования и обоснованием развивающего потенциала исследовательского компонента профессиональной культуры педагога.
Практическая значимость исследования: состоит в научно-методическом обеспечении процесса подготовки педагогов к исследовательской деятельности:
- разработаны модульные, практико-ориентированные дополнительные образовательные программы краткосрочного повышения квалификации по курсу «Основы культуры педагогического исследования»;
- представлен пакет диагностических методик оценки показателей развития профессиональной культуры педагога на основе освоения исследовательской деятельности (выявление отношения педагогов к освоению исследовательской деятельности; определение характера мотивации, уровня проявления рефлексивности и образовательной активности).
Практические результаты исследования могут быть использованы в системе постдипломного образования и в методической работе.
Положения, выносимые на защиту
1. Рассмотрение сущности профессиональной культуры педагога как совокупности общей и педагогической культуры, обеспечивающей личностное развитие педагога под влиянием исследовательской деятельности, представляется закономерным в рамках категориальной системы родовидового характера, где профессиональная культура педагога представляет собою самостоятельную подсистему по отношению к общеродовому понятию культура, что предполагает анализ феномена профессиональной культуры педагога на междисциплинарном уровне в рамках культурологического подхода.
2. Развивающее влияние исследовательской деятельности обеспечивается за счет активизации субъектности педагога, на основе развития рефлексивности. Эффекты развития профессиональной культуры педагога под влиянием исследовательской деятельности выражаются в: усилении преобразующей профессиональной активности; выходе за пределы нормативной деятельности, приобретении профессиональной свободы выбора, способности создавать и передавать ценности, освоении качественно новых функций профессиональной педагогической деятельности, что в совокупности свидетельствует о приобретении статуса «педагога-исследователя» как представителя специфической исследовательски-ориентированной профессиональной среды.
Функции исследовательской деятельности как развивающего компонента профессиональной культуры педагога состоят во-первых, в доопределении практической педагогической деятельности исследовательским компонентом (изменение свойств целого при появлении новых составляющих); во-вторых, исследовательская деятельность формируется и развивается как самостоятельный вид профессиональной культуры и выполняет ряд важнейших функций, способствующих ее развитию (тождественное изменение свойств целого при изменении свойств составляющих).
3. Актуализация развивающего потенциала исследовательской деятельности произойдет лишь при достижении педагогом уровня овладения основами исследовательской деятельности, когда из категории цели (потенциальный уровень) овладение основами исследовательской деятельности перейдет в категорию результата, достаточного для того, чтобы стать ресурсом (актуальный уровень) развития профессиональной культуры педагога.
Критерии и показатели развития профессиональной культуры под влиянием исследовательской деятельности представлены на трех уровнях:
1-ый уровень - овладение основами исследовательской деятельности как процесс (критерий: образовательная активность и ее уровни);
2-ой уровень - овладение основами исследовательской деятельности как результат (критерий: наличие динамики развития рефлексивности);
3-ий уровень - развитие профессиональной культуры как отсроченный результат, опосредованный влиянием исследовательской деятельности (критерии: проявление различных типов рефлексивности личного опыта, усиление преобразующей активности педагога).
4. Комплекс мотивационных, дидактических, организационно-методических условий сопровождения педагогов в процессе обучения основам исследовательской деятельности обеспечивает реализацию основополагающих принципов обучения: опоры на жизненный опыт (социальный, профессиональный, индивидуальный); поступательности и преемственности в развитии профессионального потенциала личности (в нашем случае - исследовательского потенциала); дифференциальной вариативности, проявляющейся в обоснованном выборе содержания, уровня, сроков, форм методов, средств; интеграции обучения и практической деятельности с целью безотлагательного применения результатов обучения в профессиональной деятельности; непрерывной актуализации обучения на всех этапах овладения основами исследовательской деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, адекватностью методов исследования его цели, предмету и задачам, экспериментальной апробацией выдвинутых научных положений
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись процессе непосредственной педагогической деятельности диссертанта в Хакасском республиканском ИПК и ПРО: в процессе проведения курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования на базе ХРИПК и ПРО 2006-2009 гг.; при подготовке, проведении и организации научно-методического обеспечения региональных этапов Всероссийских конкурсов профессионального мастерства: «Учитель года России», «Лидер в образовании», конкурса педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям», конкурса лучших учителей и лучших школ в рамках ПНП «Образование»; региональных конкурсов «Воспитатель года» среди педагогов учреждений для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; «Вожатый года», Конкурса программ летнего отдыха и оздоровления детей; Конкурса проектов информатизации ОУ РХ и др. 2006-2008гг.; участии в Международной научно-практической конференции – Форума «Интеграционные процессы в образовании» 2006г.; в Байкальском андрагогическом форуме «Образование взрослых и устойчивое развитие: вызовы и возможности» 2006г.; участия в качестве аспиранта и старшего преподавателя кафедры педагогики и психологии ФГОУ АПК и ППРО: в конференциях ФГОУ «АПКиППРО» международной научно-практической конференции «» 2009г.; в ХIII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Научные проблемы развития образования в ХХI веке: методология, теория, эксперимент, практика» 2010г.; в ХIV междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследования к практике» 2011г.; на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГОУ АПК и ППРО 2008-2011 гг.; Результаты исследования внедрены в практику работы Хакасского республиканского ИПК и ПРО (в н.в. Государственное автономное образовательное учреждение Республики Хакасия дополнительного профессионального образования "Хакасский институт развития образования и повышения квалификации"); Муниципального методического кабинета Управления образования администрации Усть-Абаканского района Республики Хакасия; Методического центра ЮАО г. Москвы, ФГНУ ЦПВиСППДМ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 182 источника, содержит 9 таблиц, 13 рисунков 9 приложений
