Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ФИЗКУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 12
1.1. Сущностные характеристики физкультурной деятельности студентов 12
1.2. Педагогические основы развития физкультурной деятельности студентов 31
1.3. Концептуальная модель развития физкультурной деятельности студентов 48
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ФИЗКУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 62
2.1. Критерии, показатели и уровни развития физкультурной деятельности студентов в высших учебных заведениях 62
2.2. Экспериментальная работа по реализации модели развития физкультурной деятельности студентов 82
2.3. Результаты экспериментального исследования 96
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 119
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Сущностные характеристики физкультурной деятельности студентов
- Педагогические основы развития физкультурной деятельности студентов
- Критерии, показатели и уровни развития физкультурной деятельности студентов в высших учебных заведениях
Введение к работе
Актуальность исследования. Неуклонно растущие потребности общества в высококвалифицированных специалистах выдвигают требования совершенствования системы высшего образования. В настоящее время особую значимость приобрела проблема здоровьесберегающего обучения, поскольку состояние здоровья студентов характеризуется значительными отклонениями от нормы. Обеспечить решение этой проблемы, в первую очередь, призвано неспециальное физкультурное образование, так как физическая культура имеет огромный потенциал не только в плане повышения физической подготовленности, но и в плане развития личностных качеств, сохранения и улучшения здоровья студентов. Для того чтобы реализовать этот потенциал, требуется переход системы неспециального физкультурного образования от репродуктивно-педагогической к креативно-педагогической образовательной модели, где центральное место занимает личность студента с его самостоятельной, осознанной и активной физкультурной деятельностью. Эта модель получила свое теоретическое обоснование как концепция физкультурного воспитания студентов в работах М.Я. Виленского, Л.И. Лубы-шевой и дальнейшее развитие в трудах Н.В. Барышевой, А.В. Лотоненко, В.А. Петькова, В.В. Приходько, Т.В. Скобликовой и других. В рамках данной концепции исследуются различные аспекты совершенствования системы физкультурного образования студентов высших учебных заведений:
- реализация личностно ориентированного образования (Н.В. Пешкова,
В.А. Стрельцов, В.Г. Щилько, B.C. Якимович и др.);
- осуществление дифференцированного подхода (СЮ. Алькова,
В.А. Ермаков);
воплощение принципов доступности и индивидуализации (Е.В. Гу-сельникова, О.М. Магомедов);
формирование потребности и мотивационно-ценностного отношения студентов к физической культуре (А.В. Лотоненко, В.В. Пятков);
- социокультурная интеграция содержания неспециального физкультурного образования студентов (В.И. Григорьев) и другие.
Вместе с тем проблема развития физкультурной деятельности студентов, позволяющей решать задачи физического самосовершенствования, сохранения и улучшения здоровья и составляющей основу их физической культуры личности, не нашла ещё должного внимания исследователей. Анализ специальной литературы показал, что недостаточно обоснованы сущность, структура и содержание физкультурной деятельности студентов, отсутствует теоретико-методическое обоснование целостного процесса ее развития.
Данное обстоятельство негативно отражается на практике физического воспитания студентов. Преподаватели не проводят планомерной систематической работы по развитию физкультурной деятельности студентов, не учитывают уровень ее развития в качестве критерия результативности неспециального физкультурного образования, вследствие чего большинство студентов имеет низкий и критический уровни развития физкультурной деятельности.
Таким образом, выявленное противоречие между потребностью высшего неспециального физкультурного образования в развитии физкультурной деятельности студентов и недостаточным педагогическим обеспечением становления и совершенствования такой деятельности определило выбор темы исследования: «Педагогические условия развития физкультурной деятельности студентов на основе модулыю-рейтинговой технологии обучения в вузе», проблема которого сформулирована следующим образом: какой должна быть современная модель процесса развития физкультурной деятельности студентов на основе модульно-рейтинговой технологии обучения и при каких педагогических условиях обеспечивается эффективность реализации данной модели? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система неспециального физкультурного об-
разования студентов в высшем учебном заведении.
Предмет исследования - процесс развития физкультурной деятельности студентов в системе высшего неспециального физкультурного образования.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
Раскрыть сущность и структуру физкультурной деятельности студентов как её субъектов.
Разработать и апробировать концептуальную модель развития физкультурной деятельности студентов на основе модульно-рейтинговой технологии.
Определить критерии, показатели и уровни развития физкультурной деятельности студентов.
Выявить педагогические условия, способствующие эффективному применению модульно-рейтинговой технологии обучения студентов в целях
г/ развития их физкультурной деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность процесса развития физкультурной деятельности студентов в системе высшего неспециального физкультурного образования существенно повысится, если:
при развитии физкультурной деятельности студентов исходить из ее сущности и структуры как динамического образования взаимосвязанных компонентов;
будут использованы подходы: системный, субъектно-деятельност-ный, культурологический, идеи личностно ориентированного образования, практически реализованные в модульно-рейтинговой технологии;
- применяется модульно-рейтинговая технология, обеспечивающая
поэтапное решение задач развития физкультурной деятельности, включение
) студентов в ситуации по преодолению барьеров деятельности и развитию
рефлексии.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- системный подход (И.В. Блауберг, В.Н. Сагатовский, В.Н. Садовский,
А.И. Уемов, Э.Г. Юдин), общепсихологическая теория деятельности
(Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), психологическая теория
преодоления барьеров (К. Левин, 3. Фрейд, Р.Х. Шакуров);
субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский), идеи личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), теории диалога (М. Бахтин, М. Бубер, Ю.М. Лотман, Ф. Розенц-вейг), теория модульного обучения (П.Я, Юцявичине, М.А. Чошанов);
культурологический подход в образовании (Н.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буева, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Ю.Г. Татур, А.Н. Ходусов, Н.И. Ли-финцева, P.M. Чумичева, М.Я. Виленский, Л.И. Лубышева).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс методов, адекватных природе изучаемых явлений: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, культурологической литературы по проблеме исследования; моделирование процесса развития физкультурной деятельности студентов; изучение и обобщение педагогического опыта неспециального физкультурного образования высших учебных заведений; педагогическое наблюдение и анализ документов; различные виды опроса: беседа, интервьюирование, анкетирование; тестирование; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент.
Собранный эмпирический материал обрабатывался методами математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Курский
государственный университет, Курский государственный медицинский университет, Курская государственная сельскохозяйственная академия, Российский государственный торгово-экономический университет (филиал в г. Курске). Исследованием были охвачены более 800 студентов и преподавателей высших учебных заведений.
Личное участие соискателя состояло в теоретической разработке основных идей и положений по избранной теме, в непосредственном осуществлении и руководстве проведением опытно-экспериментальной работы (в качестве старшего преподавателя кафедры физического воспитания Курского государственного университета).
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (2001-2002 гг.) - подготовительный. На данном этапе изучалась философская, психологическая, педагогическая и методическая литература по проблеме исследования; анализировались нормативные документы и практика высшего неспециального физкультурного образования; осмысливались методологические и теоретические основы работы; формулировались объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования.
Второй этап (2002-2003 гг.) - диагностико-проектировочный. На этом этапе проводилась диагностика уровня развития физкультурной деятельности студентов; обобщался и систематизировался теоретический и практический материал по проблеме исследования; разрабатывалась теоретическая модель развития физкультурной деятельности студентов.
Третий этап (2003-2004 п\) - экспериментальный. Данный этап был посвящен опытно-экспериментальной работе по проверке эффективности разработанной модели развития физкультурной деятельности студентов.
Четвертый этап (2004-2005 гг.) - итоговый. На этом этапе осуществлялись систематизация, статистическая обработка и итоговый анализ полученных в ходе эксперимента данных; формулировались общие выводы; завершалось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: раскрыта сущность и структура физкультурной деятельности студентов; определены критерии, показатели и уровни ее развития; разработана концептуальная модель, спроектирована и экспериментально обоснована модульно-рейтинговая технология, выявлены педагогические условия, способствующие эффективности развития физкультурной деятельности студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что конкретизированы сущность и содержание понятия «физкультурная деятельность студентов как ее субъектов». Работа дополняет теоретические основы развития физкультурной деятельности студентов в образовательном процессе вуза. Результаты исследования вносят определенный вклад в концепцию формирования физической культуры личности студента.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанное дидактическое и методическое обеспечение модульно-рейтинговой технологии развития физкультурной деятельности студентов применяется в образовательном процессе высших учебных заведений; инструментарии диагностики уровня развития физкультурной деятельности студентов могут быть использованы в практике неспециального физкультурного образования в вузах. Результаты исследования позволяют существенно повысить эффективность процесса физкультурного образования в высших учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологической определенностью исходных позиций; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализа, личным участием автора в экспериментальной и практической деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Физкультурная деятельность студента - это внутренне мотивированная, целенаправленная, структурированная по процессу и результату деятельность по самосовершенствованию, имеющая динамическую структуру со следующими взаимосвязанными компонентами: потребностно-мотиваци-онным, познавательно-проектировочным, действенно-практическим, результативно-оценочным - каждый со своим специфическим содержанием.
Эффективное развитие физкультурной деятельности студентов обусловливается реализацией концептуальной модели, представленной единством и взаимопроникновением её элементов: а) субъектов педагогического процесса (преподаватель, студент с полем субъект-субъектного взаимодействия); б) структуры физкультурной деятельности студентов; в) механизмов преодоления барьеров; рефлексии и системы диагностики.
Технология развития физкультурной деятельности студентов представляет собой модульно-рейтииговое обучение, включающее совокупность взаимосвязанных модулей с определенными рейтинговыми баллами, каждый из которых решает задачи конкретного этапа развития деятельности: ориен-тационного, программно-целевого, исполнительно-творческого, оценочно-коррекционного, а также задачи по включению студентов в ситуации по преодолению барьеров самодвижения физкультурной деятельности и развитию рефлексии студентов.
Критериями, позволяющими фиксировать и оценивать уровень развития физкультурной деятельности студентов, выступают: мотивы самосовершенствования, самореализации, самоутверждения, потребности в движении; знание видов, форм, средств физкультурной деятельности; умения и навыки выполнения двигательных действий; умение определять величину нагрузки, оценивать и корректировать результаты. Они содержат свои показатели и уровни развития: высокий, средний, низкий, критический.
Эффективность процесса развития физкультурной деятельности сту-
дентов обеспечивается совокупностью педагогических условий, среди которых приоритетное значение имеют: проектирование совместной деятельности педагога и студентов, а также определение этапов взаимодействия, их последовательности, взаимосвязи, преемственности; обеспечение субъектной позиции студентов в образовательном процессе с возможностью осуществления субъектных функций в выборе целей, средств, видов и форм своей физкультурной деятельности; поэтапное усвоение содержания модульно-рейтинговой педагогической технологии, с постепенной интеграцией опыта физкультурной деятельности; осуществление студентами самоуправления физкультурной деятельностью, с постоянным её самоанализом и коррекцией.
Апробация, и внедрение результатов исследования проводились в соответствии с указанными выше этапами работы.
Материалы исследования обсуждались на научно-практической конференции, подготовленной кафедрой педагогики СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, посвященной памяти доктора педагогических наук, профессора А.А. Сидорова (Сидоровские чтения) «Проблемы педагогической деятельности в физической культуре и спорте и пути их решения в физкультурном образовании» (Санкт-Петербург, 2004); на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы теории и практики физической культуры в образовании» (Курск, 2004); на ежегодных научно-методических конференциях преподавателей и сотрудников Курского государственного университета (Курск, 2001-2005); на научно-практической конференции в Курском филиале Российского государственного торгово-экономического университета «Актуальные проблемы теории, методологии и практики управления в российских условиях» (Курск, 2005).
Материалы диссертации получили отражение и освещение в семи публикациях автора.
Результаты исследования внедрены в процесс физкультурного образования студентов Курского государственного университета, Курского госу-
дарственного медицинского университета, Курского филиала Российского государственного торгово-экономического университета.
Сущностные характеристики физкультурной деятельности студентов
Понятие деятельности впервые было введено в сферу философского исследования в XVIII столетии И. Кантом, но только в XIX веке в работах Г. Гегеля, Л. Фейербаха, К. Маркса получило собственно содержательное и полное толкование как категории. В дальнейшем разработка теоретического понятия «деятельность» ведётся и со стороны философии и со стороны частных наук социально-гуманитарного профиля.
В философии исходное понимание деятельности связано с выявлением определённого типа отношений к миру, бытия в мире, который составляет существо деятельности. И лишь исходя из такого понимания, можно раскрыть теоретические основания внутреннего единства всех частных видов деятельности [165]. Рассматривая деятельность как определённый тип отношения к действительности, прежде всего, подчёркивают, что она в человеческом обществе, в отличие от поведения в животном мире, определяется не биологически заданными, а исторически выработанными социокультурными программами. Наличие этих программ и позволяет говорить о деятельности как специфически человеческой форме «активного отношения к окружающему миру», содержание которой составляет «целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [173, с. 268]. Здесь следует заметить, что деятельность не перестаёт быть деятельностью, если она направлена не вовне субъекта, а на самоизменение субъекта.
В философском анализе деятельности в качестве основной её характеристики выделяют две стороны: «опредмечивание» и «распредмечивание». При опредмечивании человеческие способности переходят в предмет и воплощаются в нём. Благодаря этому предмет становится социальным, культурным. Затем в последующей деятельности происходит их распредмечивание, т.е. раскрытие сущностных человеческих сил.
Философское понимание конкретизируется в психологической теории деятельности, основные положения которой сформулированы Б.Г. Ананьевым, М.Я. Басовым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном. Эти положения не претерпели существенных изменений до сих пор. Отправным моментом психологической теории деятельности является мысль о том, что включённым в конкретную деятельность индивидом можно считать лишь того, кто имеет адекватную мотивацию. Другое, не менее важное положение связано с тем, что только от субъекта, мотивированного к данной деятельности, можно ожидать как полной самоотдачи и творческой активности, так и самореализации задатков от природы и накопленных в прижизненном опыте знаний, умений и навыков. И, наконец, главным моментом психологической теории деятельности является утверждение о том, что только при условии включённости индивида в конкретную деятельность происходит формирование его сознания, развитие его как личности.
Полный и глубокий анализ деятельности как психологической категории даётся в монографии А.Н. Леонтьева [80]. Среди других наиболее значимых работ, посвященных изучению деятельности, следует выделить исследования К.А. Альбуханова-Славской [4]; А.Г. Асмолова [13]; В.Э. Мильмана [97]; Г.В. Суходолъского [150]; Р.Х. Шакурова [163, 164].
Проведя анализ вышеназванных работ, можно сделать некоторые обобщения, необходимые для понимания физкультурной деятельности вообще и физкультурной деятельности студентов в частности. В первую очередь следует отметить, что деятельность находится в иоле субъект-предметного отношения, поэтому все составляющие компоненты деятельности относятся или к субъекту или к предмету (объекту). Понятие субъекта означает «...существо, обладающее сознанием и волей, способное действовать целенаправленно, то есть на основе образа предметного мира. Субъект - это человек, познающий и преобразующий мир» [121, с.389]. Кроме того, стать субъектом определённой деятельности, значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к её осуществлению и творческому преобразованию [144]. Субъектность, в свою очередь, это самостоятельно порожденная конкретной личностью творческая активность по преобразованию среды и своих ценностных отношений с ней.
Предмет деятельности это то, на что направлена данная деятельность. А.Н. Леонтьев определяет предмет как «... то, на что направлен акт... то есть как нечто, к чему относится именно живое существо, как предмет его деятельности - безразлично деятельности внешней или внутренней» [81, с. 169]. Предмет это тот вещественный или идеальный продукт, ради которого осуществляется деятельность, побуждающий субъекта к ней. По предмету деятельности различают и называют её виды.
Есть деятельности, в которых субъект становится объектом не чужих, а собственных усилий, направленных на совершенствование своих сущностных сил, к ним относится и физкультурная деятельность. Эту ситуацию К.Х. Момджян характеризует как композиционное взаимопересечение субъекта и объекта, где инициирующая и инициируемая стороны деятельности совмещаются в одном и том же явлении [99].
В любой деятельности помимо субъекта и предмета имеется ещё ряд составляющих её элементов, а именно: потребность, интерес, мотив, цель, задача, средства, действия, операции, продукт, результат. Следует отметить, что такие понятия, как «потребность», «интерес», «мотив», стали предметом отдельного исследования во многих работах по философии, социологии, культурологии, психологии, педагогики. Однако для нас раскрытие этих понятий наиболее значимо в связи с категорией деятельности.
Начальным моментом деятельности, т.е. её предпосылкой, является потребность. Потребности вначале проявляются как определённое влечение, побуждение, как эмоциональное состояние, затем это состояние, становясь устойчивым, осознаётся, обобщается, становится мотивом деятельности. Сама же по себе потребность не может быть мотивом деятельности по той причине, что, как состояние нужды, она способна породить только направленную активность организма и поддерживать её на определенном уровне, усиливая или уменьшая, соответственно силу возникшей нужды до тех пор, пока она не будет полностью устранена. Потребность становится источником деятельности, если превращается в мотив.
Мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность, а в качестве него могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, всё то, в чём нашла своё воплощение потребность [28].
Определяя интерес как осознание необходимости удовлетворения потребности, как то, что имеет значение для человека, его можно рассматривать в качестве ведущего мотива деятельности. Интерес выступает, по мнению Г.И. Щукиной, как мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной [171].
Педагогические основы развития физкультурной деятельности студентов
Под развитием в педагогических исследованиях понимается количественно-качественное изменение объекта или его состояния, которое характеризуется направленностью, определенными закономерностями и необратимостью.
Проблема развития физкультурной деятельности - это, прежде всего, проблема развития личности как воплощение единства её биологической природы и социальной сущности, как субъекта этой деятельности. Деятельность и личность неотделимы. Сущностные силы человека выражаются через преобразованную, опредмеченную природу посредством его деятельности. В свою очередь необходимыми условиями продуктивной деятельности выступают интеллект, воля и способности личности. Эти компоненты связывают структуру деятельности со структурой личности.
Практическая реализация единства деятельности и личности возможна лишь на основе субъектности. Значительный вклад в развитие представлений о субъектности внесли Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Ан-цыферова, А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Сло-бодчиков, В.Э. Чудновский и другие ученые.
Атрибутными характеристиками субъектности являются активность, способность к целеполаганию (диагностика, прогноз и проектирование), свобода выбора цели, способов и средств её реализации, саморазвитие - процесс активного, последовательного, прогрессивного, качественного изменения психологического статуса личности, саморефлексия, уникальность, диалектика временного и временного проявления субъектом своей активности.
Студент как субъект физической культуры и отдельные характеристики субъектности рассматриваются в исследованиях СЮ. Альковой, М.Я. Виленского. В своих работах авторы указывают на то, что процесс физического воспитания в вузе должен быть направлен на формирование механизмов саморазвития личности, на максимальное раскрытие индивидуальных способностей каждого студента, что самоопределение личности в физической культуре предполагает наличие субъектной позиции в физкультурной деятельности, отношение к ней, выбор своих целей, умение ставить перед собой задачи и эффективно действовать в соответствии с ними [5; 38].
Таким образом, сущность развития физкультурной деятельности студентов будет заключаться в создании таких условий в физкультурно-образовательном процессе, при которых студент становится её субъектом, способным строить и реализовывать собственные программы физического самосовершенствования. Это возможно осуществить на основе концепций, подходов и технологий в рамках личностно ориентированного образования.
Личностно ориентированное образование - это принципиально новое направление. Оно основано на методологии гуманитарной педагогики, которая оперирует понятиями «ценность», «смысл», «субъектность», «авторство», «уникальность», «диалог», «игра», «контекст», «понимание».
Наиболее полное и глубокое раскрытие личностно ориентированного образования представлено в работах НА. Алексеева [3], Е.В. Бондаревской [29], Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневича [30], СВ. Кульневича [78], К. Роджерса [128], В.В. Серикова [139; 140], И.С, Якиманской [176; 177]. В их исследованиях определена сущность и выделена специфика этого типа образования, обоснованы его функции и основные принципы, намечены пути развития и внедрения в практику.
Личностно ориентированное образование характеризуется более широким взглядом на образование «как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала» [29].
В личностно ориентированном образовании предполагается целостное рассмотрение личности в деятельности, обеспечивается развитие и саморазвитие ученика на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности [176]; главным признается становление гуманистически направленной структуры ценностных ориентации, определяющих духовный мир личности [78]; процесс овладения знаниями должен осуществляться в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний [30], усилия учителя сосредоточиваются на развитии таких отношений и такой атмосферы, которые способствовали бы идущему от ученика, значимому для него учению [128].
Ценностное отношение к ребенку как к субъекту образования позволило сформулировать цели личностно ориентированного образования - поддержать и развить в человеке его субъектность, духовность, сформировать механизмы самореализации, саморазвития, самовоспитания.
В связи с этим, в отличие от знаниево ориентированной парадигмы образования, в которой целью проектирования выступает организация, преподнесение и усвоение учебного материала, а объектом проектирования - система предписаний к способам организации педагогического процесса и контроля за усвоением материала, в личностно ориентированном образовании иначе строится педагогическое проектирование.
Педагогическое проектирование в личностно ориентированном образовании направлено на построение образовательной системы, антропоцентрической по цели, по содержанию и формам организации, поскольку в центре такого обучения находится личность обучающегося. В ней проектируется организация условий развития личности через активизацию ее внутреннего потенциала, а объектом выступают педагогические условия и дидактическая система, содействующие рефлексивному освоению человеком мира культуры.
Проектирование в личностно ориентированном образовании предполагает особый вид целей, отражающих целостное развитие личности, а не только ее знаниевую образованность. Источниками целеполагания являются: сам ученик как субъект и личность; педагог как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект. В личностно ориентируемом образовании проектируется не заранее установленная модель личности, как в традиционном образовании, а пространство развития личности.
В работе А.С. Петелина определяется следующая структура личностно ориентированного проектирования: учащийся, испытывающий потребность в личностном саморазвитии; личностно значимая проблема, фрагмент жизнедеятельности, в котором востребуются личностные функции учащегося; процессуальные компоненты становления личностного опыта - диалог, поиск, игра и т.д.; педагог как носитель личностного опыта [107].
Критерии, показатели и уровни развития физкультурной деятельности студентов в высших учебных заведениях
Исследование состояния практики по развитию физкультурной деятельности студентов в высших учебных заведениях предполагало решение двух задач. Первая - выявить состояние практической работы вузов по формирования физкультурной деятельности студентов. Вторая - определить уровень развития у студентов физкультурной деятельности.
Для решения первой задачи были проведены: анализ рабочих программ 14 университетов по дисциплине «Физическая культура», анкетирование преподавателей кафедр физического воспитания и наблюдения на занятиях по физической культуре в четырёх университетах г. Курска.
Изучение рабочих программ высших учебных заведений по физической культуре показало следующее. Почти во всех университетах основное количество часов отводится практическим занятиям, направленным на развитие физических качеств и овладение, совершенствование двигательных умений и навыков. Теоретическим занятиям выделяются 2-4 часа. Исключение составляют два университета. В Курском государственном университете (КГУ) в рабочей программе по физической культуре предусмотрено 30 часов лекций и 14 часов методико-практических занятий. В Ульяновском государственном университете лекционному курсу отводится 26 часов и 38 часов методико-практическим занятиям [158].
В содержании этих курсов имеются возможности для освоения студентами отдельных сторон теоретических и методических основ физкультурной деятельности. Так, лекционный курс обеих рабочих программ включает темы: «Основы методики самостоятельных занятий физическими упражнениями», «Самоконтроль занимающихся физическими упражнениями и спортом», некоторые общие вопросы, относящиеся к физкультурной деятельности студентов, рассматриваются в других темах.
В методико-практическом разделе рабочей программы Ульяновского государственного университета имеются темы занятий, непосредственно связанные с познавательно-проектировочным компонентом физкультурной деятельности студентов, а именно темы: «Методика составления индивидуальных программ физического самовоспитания и занятия с оздоровительной, рекреационной и восстановительной направленностью» и «Методика составления и проведения простейших самостоятельных занятий физическими упражнениями гигиенической или тренировочной направленности».
В контрольном разделе рабочих программ университетов в качестве критериев успешности освоения студентами учебного материала определены: регулярность посещения обязательных учебных занятий, результаты тестов по физической подготовке, а в некоторых университетах - ещё и знания по теоретическому разделу. В Ульяновском и Курском государственных университетах предусмотрена сдача студентами третьего курса теоретического зачёта.
Однако в объяснительной записке этих же рабочих программ целью учебной дисциплины «Физическая культура» провозглашается «формирование физической культуры личности студента», а это значит, что в качестве критериев результативности учебного процесса должны выступать её показатели, но только не посещаемость занятий. Основным показателем физической культуры студентов является уровень сформированное у них физкультурной деятельности, поэтому он должен рассматриваться как главный критерий результативности учебного процесса.
Следует также отметить, что хотя, в содержании рабочих программ Ульяновского и Курского государственных университетов имеются отдельные учебные единицы, направленные на формирование у студентов физкультурной деятельности, они не позволяют решать эту задачу в полной мере. Эффективное формирование физкультурной деятельности у студентов возможно лишь на основе специально разработанной программы, встроенной в целостную систему физического воспитания вуза.
Следующим шагом нашего исследования стало анкетирование преподавателей кафедр физического воспитания с целью изучения их опыта работы по формированию у студентов физкультурной деятельности. В анкетировании приняли участие 37 преподавателей. Средний стаж их педагогической работы в вузах составил 15,8 лет, 21,6 % преподавателей имеют учёную степень кандидата педагогических наук.
Анализ ответов преподавателей на вопросы анкеты (приложение 2) показал, что подавляющее большинство (91,9 %) из них при выставлении студенту зачёта по физической культуре исходят из посещаемости студентом занятий и результатов физической подготовленности (тестов) и немногие -из участия в соревнованиях, результатов технической подготовленности (владение двигательными умениями и навыками), ответственного отношения к предмету, то есть преподаватели придерживаются требований указанных в контрольном разделе рабочей программы по физической культуре вуза.
В то же время на вопрос; что, по Вашему мнению, является главным критерием результативности физического воспитания студентов вузов - преподаватели чаще всего называют состояние физического здоровья, уровень физической подготовленности, владения двигательными умениями и навыками, уровень физической культуры студентов. Это свидетельствует о том, что противоречие, отмеченное нами выше при анализе рабочих программ, присутствует и в практике физкультурного образования студентов.
Из ответов преподавателей на вопросы анкеты также было выявлено, что они намеренно не проводят консультативно-практические занятия, направленные на оказание студентам методической и практической помощи в организации и проведении самостоятельных занятий физическими упражнениями, но почти все преподаватели (86,4 %) предоставляют эту помощь в ходе учебного процесса. Из них очень часто консультируют студентов по вопросам организации и проведения самостоятельных занятий 8,1 % преподавателей, часто - 24,3 %, редко - 48,7 %, очень редко - 18,9 %.
Развитие физкультурной деятельности студентов не может проходить эффективно без знания и учёта преподавателями их мотивов, интересов, ценностных ориентации, видения в них субъектов этой деятельности. Выявить эти аспекты в педагогической деятельности преподавателей позволили их ответы на следующие три вопроса.
На первый вопрос: учитываете ли Вы в своей педагогической деятельности мотивы, интересы, ценностные ориентации студентов сферы физической культуры? Только 10,8 % преподавателей ответили, что учитывают и помогают их реализации, 56,8 % - стараются учитывать, 32,4 % - не учитывают.
На второй вопрос: в каком качестве выступают для Вас студенты на занятиях - 63 % преподавателей видят студентов в качестве объектов учебно-тренировочного процесса (как субъект-объектное взаимодействие), остальные 37 % преподавателей - в качестве субъектов учебно-тренировочного процесса (как субъект-субъектное взаимодействие).
