Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические основы проектного обучения как интерактивной педагогической технологии 14
1. Сущность технологического подхода к обучению 14
2. Соотношение понятий «методика обучения», «система обучения», «метод обучения», «педагогическая техника», «педагогическая технология» 17
3. Педагогическая технология 22
3.1. Понятие «технология» 22
3.2. Основные характеристики, классификация и структура педагогической технологии 32
3.3. Современные педагогические технологии: личностно-ориенти-рованные, инновационные, активные 40
4. Особенности проектной технологии обучения в рамках интер активного подхода в профессиональном образовании 46
4.1. Интерактивные педагогические технологии 46
4.2. Роль интерактивного подхода к процессу обучения 49
4.2.1. Исторический обзор эволюции метода проектов как проектной технологии обучения 51
4.2.2. Определение проекта как понятия и метода проектов как дидактической категории 53
4.2.3. Специфические характеристики проектной технологии обучения 60
4.2.4. Основные принципы проектной технологии обучения 66
4.2.5. Типология и структура учебного проекта 68
4.2.6. Требования к проектной технологии обучения и критерии оценки учебного проекта 73
4.2.7. Проблемная ситуация как единица учебного проекта 74
4.2.8. Деятельность субъектов учебного процесса, реализуемого на базе проектной технологии обучения 77
4.2.8.1. Особенности деятельности обучаемых 77
4.2.8.2. Роль преподавателя 79
4.2.9. Сопоставительный анализ эффективности и преимуществ проектной технологии обучения в сравнении с другими педагогическими технологиями 82
5. Причины распространения проектной технологии в практике обучения иностранным языкам Выводы 88
ГЛАВА 2. Коммуникативная компетентность как компонент профессионального общения 94
1. Понимание общения и коммуникации в психолого-педагогической литературе 94
2. Особенности профессионального общения 101
2.1. Структура профессионального общения 107
2.1.1. Профессиональное общение как перцепция и интеракция... 107
2.1.2. Профессиональное общение как коммуникация 108
2.1.2.1. Средства невербальной коммуникации 109
2.1.2.2. Средства вербальной коммуникации 111
2.2. Обучение иностранному языку для специальных целей как способ организации профессионального общения 115
3. Компетентностный подход в профессиональном образовании как основа реализации проектной технологии обучения 118
4. Коммуникативная компетентность в процессе профессионального общения 127
4.1. Понятие коммуникативной компетентности 127
4.2. Уровни сформированности коммуникативной компетентности личности 134
4.3. Соотношение понятий «коммуникативная компетентность» и «коммуникативная компетенция» 136
Вы воды 139
ГЛАВА 3. Реализация проектной технологии обучения в процессе формирования профессиональной коммуникативной компетентности на занятиях по иностранному
языку 144
1. Констатирующий эксперимент. Этапы и процесс диагностирования ... 148
2. Формирующий эксперимент. Проведение обучения иностранному языку на базе проектной технологии 153
3. Итоги экспериментального исследования 161
Выводы 165
Заключение 169
Список используемой литературы 172
Список принятых сокращений 195
Словарь-глоссарий важнейших терминов и понятий 196
- Сущность технологического подхода к обучению
- Понимание общения и коммуникации в психолого-педагогической литературе
- Констатирующий эксперимент. Этапы и процесс диагностирования
Введение к работе
Актуальность данного исследования продиктована, во-первых, экономическими, социально-культурными и психологическими изменениями в обществе и возникшей в связи с этим проблемой совершенствования профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений технического профиля; во-вторых, интеграционными процессами в научных исследованиях между точными (техническими) и гуманитарными областями знания; в-третьих, возросшим вниманием к личности обучаемых и необходимостью разработки личностно-ориентированного подхода к обучению; в-четвертых, популярностью иностранного языка не только как средства межнационального общения, но и как области формирования профессиональной коммуникативной компетентности специалистов в процессе коллективной творческой работы.
Основная цель профессионального образования, обозначенная в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002), заключается в подготовке высоко квалифицированных специалистов, что находит отражение в новом Образовательном стандарте высшего профессионального образования, утвержденном Минобразования РФ 17.03.2000г. Это предполагает, наряду с высокой профессиональной подготовкой, знание теоретических основ общения, умение устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, эвристическое мышление, стратегические умения, речевую грамотность, обладание рефлексивными способностями, а также постоянное стремление к самоактуализации в коммуникативной деятельности.
Согласно современной компетентностной парадигме образования, в настоящее время востребованной в вузах, итогом образовательного процесса становится развитие системы компетентностей, отражающих результаты обучения, шкалу ценностей, побудительные мотивы к тому или иному виду
деятельности, общению, поведению, а также морально-нравственные нормы, социально-культурные обретения и взаимодействие с окружающей действительностью [Доловова Н.Н., 2003; Зимняя И.А., 2004; Хуторский А.В., 2003; Болотов В.А., 2003]. В условиях возрастающих и изменяющихся требований к уровню профессиональной компетентности специалиста проблема формирования коммуникативной компетентности занимает особое место. Кроме того, в иерархии компетентностей любого специалиста компетентность в вопросах профессионального иноязычного общения также является одной из ключевых.
Практика преподавания иностранного языка (ИЯ) в высшей школе свидетельствует, что фактический уровень владения ИЯ у выпускников неязыковых вузов не соответствует потребностям современного общества и рынка труда, поскольку в существующих типичных условиях обучения ИЯ в технических вузах практически ни один из методов, разрабатываемых на самых различных теоретических позициях, не способен обеспечить обучаемым прочное владение ИЯ.
Одним из возможных вариантов решения данной проблемы представляется применение проектной технологии обучения, способствующей развитию профессиональной коммуникативной компетентности специалиста при обучении ИЯ.
Анализ дидактической и методической литературы показал рост внимания научной общественности к использованию проектной технологии обучения в работе образовательных учреждений (В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, Е.С. Полат, Н.О. Деньгина, М.Ю. Бухаркина, И.М. Степанова, и др.). Однако описание процесса реализации проектной технологии обучения в высшей школе носит обобщенный характер.
Необходимость раскрыть детальный механизм формирования и развития компетентностей специалиста как продукта образовательного процесса требует разработки и исследования эффективности проектной технологии обучения с
точки зрения перспектив развития профессиональных и личностных качеств обучаемых, с учетом того, что коммуникативная компетентность является одной из основных составляющих профессионального общения в процессе обучения ИЯ.
Теоретико-методологическими основами исследования послужили: теории о феноменах коммуникативной компетентности и коммуникативной компетенции (ЮН. Емельянов, Л.А. Петровская, П.В. Растянников, Г.С. Трофимова); концепции профессионального общения (Д.Б. Парыгин, А.В. Тышковский, Б.М. Ребус, Л.Н. Лазаренко, Г.В. Бороздина и др.); идеи и теоретические положения личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, И.А. Зимняя и др.); теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, В. Оконь, И.Я. Лернер); современный технологический подход к обучению (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Д.Г. Левитес, Г.К. Селевко и др.); современные концепции проектного обучения (Г.С. Ильин, М.Ю. Бухаркина, В.В. Гузеев, А.П. Кузнецова, И.О. Деньгина, Е.С. Полат, В.Н. Стернберг и др.); теория общения и коммуникации (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Н. Парыгин и др.); положения о педагогических технологиях (В.П. Беспалько, В.Я. Кикоть, М.В. Кларин и др.); теоретические основы компетентностного подхода в образовании (А.В. Хуторский, В.А. Болотов, А. Каспржак, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова); методологические основы педагогического эксперимента (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, А.И. Пискунов).
Объектом исследования является процесс формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в ходе обучения профессиональному общению на ИЯ.
Предметом исследования является проектная технология обучения, направленная на формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в ходе
изучения ими ИЯ.
Гипотеза исследования состоит в том, что, если в учебном процессе на занятиях по ИЯ применить проектную технологию обучения, она будет способствовать активному формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности обучаемых, повышению уровня мотивации и эффективности изучения ИЯ, осмыслению роли личности обучаемого в активизации коллективной творческой деятельности.
Цель работы заключается:
в поиске путей повышения уровня подготовленности выпускников вуза к профессиональному общению в целом и к профессиональному общению на ИЯ в частности;
в исследовании особенностей, возможностей и выявлении эффективности проектной технологии обучения, ориентированной на развитие коммуникативной компетентности студентов на занятиях по ИЯ;
в разработке методического обеспечения учебного процесса по ИЯ на основе проектной технологии обучения.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили его конкретные задачи:
- исследовать роль, место и динамику развития коммуникативной
компетентности в обучении профессиональному общению (включая
профессиональное общение на ИЯ);
определить исходный уровень коммуникативной компетентности студентов технического вуза в соответствии с тремя структурными компонентами коммуникативной компетентности: когнитивным, поведенческим и эмотивным;
обобщить основные методологические и теоретические подходы к проблеме применения проектной технологии обучения в учебном процессе и определить роль и место проектной технологии обучения в современном педагогическом процессе;
проанализировать эффективность проектной технологии обучения в процессе
профессионального образования и воспитания личности;
разработать и представить структуру проектной технологии обучения для создания методических пособий по ИЯ;
подготовить вариант методического обеспечения по английскому языку для осуществления учебного процесса на основе проектной технологии обучения и проверить его действенность;
экспериментально проверить эффективность использования разработанной проектной технологии обучения в процессе формирования коммуникативной компетентности.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:
теоретические - анализ психологической, педагогической, общедидактической, методической литературы по заданной проблематике, изучение и обобщение педагогического опыта, синтез теоретического и эмпирического материала, критическое сопоставление теоретических подходов;
эмпирические - контрастивный анализ продуктов педагогической и учебной деятельности, включенное наблюдение за процессом обучения студентов, мониторинг познавательной деятельности учащихся, исследовательская беседа, тестирование, исследовательский поиск, эксперимент, моделирование;
статистические - качественный и количественный анализ результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- систематизирован и представлен процесс развития проектной технологии
обучения от метода проектов к интерактивной педагогической технологии;
- выявлены педагогические возможности, особенности и эффективность
проектной технологии обучения, ориентированной на формирование
профессиональной коммуникативной компетентности обучаемых технического
вуза на занятиях по ИЯ;
-доказано, что проектная технология обучения как интерактивная педагогическая технология способствует формированию профессиональной коммуникативной компетентности обучаемых технического вуза;
- теоретически и экспериментально обосновано, что проектная технология
обучения обеспечивает интерактивный процесс обучения ИЯ в контексте
высшего технического образования, способствуя повышению мотивации
изучения ИЯ, что ведет к совершенствованию профессиональной иноязычной
коммуникативной компетентности обучаемых.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
- определено и теоретически обосновано место проектной технологии обучения
среди современных педагогических технологий;
определены роль, место и структура коммуникативной компетентности в профессиональном общении в целом и в профессиональном общении на ИЯ в частности;
выявлена зависимость уровня коммуникативной компетентности студентов технического вуза от условий педагогического процесса и методических приемов обучения ИЯ;
определена и обоснована роль проблемной ситуации как единицы учебного проекта;
- выделены особенности деятельности преподавателя как равноактивного
субъекта учебного процесса, реализуемого на основе проектной технологии
обучения.
Практическая значимость диссертации состоит в следующем:
- разработана, апробирована и внедрена в практику проектная технология
обучения;
разработана структурная схема проектной технологии обучения;
подготовлен вариант учебно-методического обеспечения учебного процесса на базе проектной технологии обучения на английском языке;
- определен уровень коммуникативной компетентности обучаемых
технического вуза и обозначены пути ее совершенствования. Положения, выносимые на защиту.
Проектная технология обучения понимается как интерактивная педагогическая технология, в которой основную нагрузку по реализации функции обучения выполняет учебный проект в качестве средства обучения студентов, где преподаватель выполняет функцию управления средством обучения, а также стимулирования и координации деятельности обучаемых.
В результате применения проектной технологии обучения как интерактивной педагогической технологии на занятиях по ИЯ усиливается мотивация к изучению ИЯ, что способствует как более эффективному усвоению ИЯ, так и повышению уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности обучаемых.
3. Применение проектной технологии в учебном процессе способствует
интеграции компетентностного и личностно-ориентированного подходов в
профессиональное образование, а также позволяет сочетать предметное
обучение (в данном случае обучение ИЯ) с творческим развитием личности и
формированием навыков коллективной научной деятельности.
Достоверность исследования обусловлена всесторонним обоснованием методологических и теоретических позиций, корректным сочетанием технологического, компетентностного и личностно-ориентированного подходов к решению проблемы, данными экспериментального обучения, подтверждением теоретических выводов результатами обучения по разработанной технологии, результатами тестирования студентов Санкт-Петербургского государственного политехнического университета.
Апробация результатов осуществлялась в ходе экспериментальной работы на механико-машиностроительном и гуманитарном факультетах, а также факультете экономики и менеджмента Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Теоретические положения, материалы и результаты исследования были представлены в докладах на семинарах и
конференциях: межвузовской научно-практической конференции «XXXI Неделя науки СПбГПУ» (Санкт Петербург, 2002), III Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2003), межвузовской научно-практической конференции «XXXII Неделя науки СПбГПУ» (Санкт-Петербург, 2003) - и отражены в 7 публикациях.
Структура исследования представлена введением, тремя главами, выводами по каждой главе, заключением, списком использованной литературы, списком принятых сокращений, словарем-глоссарием важнейших терминов и понятий и двумя приложениями. Текст диссертации содержит 9 таблиц и 8 рисунков.
Введение содержит обоснование актуальности темы диссертации, ее научной новизны, теоретической и практической значимости. Во введении излагаются теоретико-методологические основы исследования, определяется объект и предмет исследования, формулируются цели и задачи, а также гипотеза работы и положения, выносимые на защиту, дается описание методов исследования и определяется его структура.
В первой главе «Методологические основы проектного обучения как
интерактивной педагогической технологии» рассматриваются
методологические основы и сущность технологического подхода к обучению; анализируется соотношение понятий «технология», «методика», «метод», «система обучения», «педагогическая техника»; раскрывается содержание понятия педагогической технологии, исследуется его критериальная база, аспекты и уровни употребления, основные характеристики, классификация; приводится структура и виды педагогических технологий обучения; выявляются особенности проектной технологии обучения в рамках интерактивного подхода и причины ее распространения в практике преподавания иностранного языка для специальных (профессиональных) целей; изучается роль проблемной ситуации как единицы учебного проекта.
Во второй главе диссертации «Коммуникативная компетентность как компонент профессионального общения» основное внимание уделяется определению роли и места коммуникативной компетентности в процессе профессионального общения, анализируется соотношение понятий общения и коммуникации в теоретической литературе, выявляются характерные особенности профессионального общения, дифференцируются понятия «коммуникативная компетентность» и «коммуникативная компетенция», исследуется внедрение компетентностного подхода в практику профессионального образования.
В третьей главе «Реализация проектной технологии обучения в
процессе формирования профессиональной коммуникативной
компетентности на занятиях по иностранному языку» раскрывается специфика применения проектной технологии обучения на занятиях по иностранному языку на основе педагогического эксперимента. Приводятся результаты опытно-экспериментальной работы и формулируются выводы по результатам исследования.
В заключении представлены итоги диссертационной работы, сформулированы общие выводы, даны рекомендации практического характера, изложены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Приложения содержат учебные материалы, образцы психологических тестов и экспериментальных срезов, материалы проведенных экспериментов.
Завершают диссертацию список принятых в работе сокращений, словарь-глоссарий важнейших терминов и понятий, а также библиографический список.
Сущность технологического подхода к обучению
Развитие педагогической науки показывает, что факт внедрения технологического подхода (ТП) из сферы информационных технологий в педагогическую практику обусловлен всем ходом развития педагогики и имеет под собой серьезную основу. В XX веке выявляются три тенденции развития теории технократизма, причем на конец XX века приходится третья волна, появление которой во многом обусловлено резким возрастанием роли информационных технологий, формированием единой информационной структуры, усилением влияния техники в целом.
Философы-теоретики третьей волны настаивают на том, что слово «технология» означает «не столько машины и инструменты, сколько то представление о мире, которое руководит нашим восприятием всего существующего» [Дж.П. Грант - цит. по Коротаева Е.В., 2003, С. 12]. Технология уже шагнула за рамки «чистой техники» и стремится охватить самые различные сферы человеческого бытия. Именно с учетом этих позиций следует изучать теорию и практику ТП в педагогическом процессе. Дадим краткую характеристику компонентам схемы. Под обобщенными целями понимаются такие цели, как повышение уровня образования, овладение новой профессией, изучение какой-либо дисциплины и т.п. Соответственно этим целям образовательной программой определяется или регламентируется содержание обучения. Обучающий, входя в аудиторию или общаясь с учащимися, направляет свою и их деятельность на достижение конкретных учебных целей. Он конкретизирует цели обучения относительно содержания соответствующего предмета и проектирует учебный процесс. На этой стадии цели обучения формулируются через изучаемое содержание, деятельность обучающего и учащихся, внутренние процессы их интеллектуального, эмоционального и личностного развития {преподавание - учение). В процессе обучения преподаватель систематически проводит контроль знаний и оценивает прогресс, достигнутый обучаемыми {контроль и оценка).
ТП к обучению имеет явную направленность на достижение поставленной цели и коррекцию по результатам сравнения. Это выражает наличие в учебном процессе обратной связи. Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является ориентация на четко сформулированные цели обучения. Способ постановки целей, который предлагает ТП, отличается повышенной инструментальностью, то есть состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, которые можно точно диагностировать и оценить {сравнение результатов с целями) [Машарова Т.В., 1999, С. 21-22].
На стадии организации обучения цели носят обобщенный характер (например, получить высшее образование). При конкретизации общие цели должны быть связаны с характеристикой результатов, ожидаемых по окончании обучения (например, стать инженером, экономистом и т.п.).
В то же время, при конкретизации целей обучения исходят из уровней достигаемых результатов. К ним относятся ознакомление, усвоение основ, овладение приемами, мастерство. Чтобы определить успешность достижения наилучшего результата при построении образовательного процесса, основанного на ТП, оговаривается способ оценки знаний, умений, навыков, где средством контроля успешности обучения являются дидактические тексты [Потеев М.В., 2000, С. 8-11].
Необходимо отметить, что ТП определяет разработку моделей обучения с преобладанием репродуктивной деятельности учащихся на основе четко фиксированных этапов усвоения [Кларин М.В., 1995, С. 29]. Именно в рамках этой модели сначала возникли поиски возможных путей использования технических средств обучения, позднее вылившиеся в разработки принципов технологизации обучения [Левитес Д.Г., 2001, С. 28].
Понимание общения и коммуникации в психолого-педагогической литературе
Потребность в общении относится к числу базовых потребностей человека. Статистики некоторых стран подсчитали, что процессы общения занимают до 70% времени в жизни большинства людей. В общении мы передаем друг другу разнообразную информацию; обмениваемся знаниями, мнениями, убеждениями; заявляем о своих целях и интересах; усваиваем практические навыки и умения, а также нравственные принципы, правила этикета и традиции. Многочисленные исследования психологов [Панферов В.Н., 1983] доказали, что между качеством общения и эффективностью любой деятельности существует прямая связь.
Трактовка понятия «общение» является предметом активного обсуждения в теоретической литературе. В философских и социологических трудах по данной теме насчитывается около 100 определений общения [Dance F.E.X., 1970].
Существует разнообразный спектр подходов и точек зрения по настоящему вопросу [Ананьев Б.Г., 1977; Парыгин Б.Д., 1999; Панферов В.Н., 1983; Бодалев А.А., 1983; Леонтьев А.Н., 1975; Леонтьев А.А., 1999; Ломов Б.Ф., 1984, 1999; Петровский А.В., 1976; Соковнин В.М., 1974; Буева Л.П., 1968; Платонов К.К., 1972]. Для того, чтобы подчеркнуть, насколько противоречивы определения общения в теоретической литературе, представим некоторые из них.
Так, общение определяется как механизм социальной регуляции совместной жизнедеятельности людей средствами информационно-коммуникативного и психологического взаимодействия людей друг с другом [Панферов В.Н., 1983, С. 13] или как частный случай более широкого круга взаимодействий, проявляющихся в форме обмена информацией и называющихся коммуникациями [Платонов К.К., 1972, С. 75]. Согласно иной точке зрения, общение считается наиболее широкой категорией для обозначения всех видов коммуникативных, информативных и прочих контактов людей, включая простые формы взаимодействия типа присутствия [МеэрК., 1993].
Мы полагаем, что наиболее точно общение характеризует Б.Д. Парыгин: «Общение представляет собой сложный и многогранный процесс взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга. Оно может рассматриваться не только как акт осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми» [Парыгин Б.Д., 1999, С. 28].
В общении определяется наличие содержания и формы. С содержательной, внутренней стороны общение рассматривается как коммуникативный процесс взаимного выражения психического состояния и обмена информацией. Со стороны формы общение понимается как процесс интеракции, то есть процесс взаимодействия людей, их поведение по отношению друг к другу. В свою очередь как коммуникация, так и интеракция могут одновременно каждая в отдельности рассматриваться как со стороны формы, так и со стороны содержания [Парыгин Б.Д., 1999, С. 50].
Данный подход достаточно хорошо иллюстрирует модель общения (рис. 4), представленная Б.Д. Парыгиным [Парыгин Б.Д., 1999, С. 50].
Во многих работах доминирует понимание общения как такого процесса, в котором существует двусторонняя связь между людьми [Бодалев А.А., 1983, 1985; Буева Л.П., 1968; Леонтьев А.А., 1975, 1979; Соковнин В.М., 1974; Платонов К.К., 1972; Петровский А.В., 1976; Панферов В.Н., 1971; Ломов Б.Ф., 1984].
class3 Реализация проектной технологии обучения в процессе формирования профессиональной коммуникативной компетентности на занятиях по иностранному
языку class3
Констатирующий эксперимент. Этапы и процесс диагностирования
Эффективность применения педагогических технологий проявляется в ходе педагогического эксперимента как вида научного эксперимента. В настоящее время эксперимент занимает важное место в системе педагогических исследовательских методов. Он получил широкое освещение в работах Л.В. Занкова, Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, В.П. Давыдова, Я. Скалковой, М.Н. Скаткина, Н.И. Болдырева и других.
Отличительной особенностью педагогического эксперимента является целенаправленное внесение принципиально важных изменений в педагогический процесс в соответствии с задачей исследования и его гипотезой [Полонский В.М., 2004; Краевский В.В., 2001; Загвязинский В.И., 2001]. Организация эксперимента позволяет вскрыть отношения между изучаемыми явлениями, провести глубокий качественный анализ и, по возможности, точную количественную оценку результатов исследования.
Цель данного эксперимента состояла в проверке гипотезы диссертационного исследования, согласно которой мы предполагаем, что если в процессе обучения профессиональному общению на занятиях по ИЯ применить проектную технологию, она будет способствовать
1) активному формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности обучаемых;
2) повышению уровня мотивации и эффективности изучения ИЯ;
3) осмыслению роли личности обучаемого в активизации коллективной творческой деятельности для выработки общеприемлемого решения.
В ходе экспериментального исследования предполагалось решить следующие задачи:
144
1) исследовать динамику развития способности студентов технического вуза к профессиональному общению;
2) исследовать изменение качества профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов при обучении посредством проектной технологии;
3) исследовать характер мотивации изучения ИЯ в неязыковом вузе;
4) выявить способы совершенствования профессиональной подготовки специалистов в техническом вузе;
5) проверить эффективность разработанной проектной технологии в процессе обучения ИЯ;
6) разработать методическое обеспечение для осуществления процесса обучения ИЯ на основе проектной технологии и проверить его действенность.
По характеру опытно-экспериментальная работа представляла собой естественный эксперимент, поскольку, с точки зрения условий, она проводилось в обычной педагогической обстановке в ходе учебно-воспитательного процесса.
Структура исследования включала в себя констатирующий и формирующий эксперименты, которые, в свою очередь были разбиты на этапы. Констатирующий эксперимент был представлен двумя этапами:
1 этап - подготовительная работа;
2 этап - констатирующий срез. Формирующий эксперимент охватывал
3 этап - проведение собственно обучающего эксперимента;
4 этап - итоговый срез;
5 этап - анализ результатов и выводы.
Методологическое обоснование экспериментального обучения основывалось на дидактических принципах, которые обусловили его эффективность:
- гуманизация учебного процесса;
- социально-ценностная направленность и целеустремленность обучения;
- системность (от неизвестного к известному; от простого к сложному; от малого объема к большому; от приобретения навыков к их использованию);
- цикличность (регулярное возвращение к известным материалам и навыкам и тренировка их на более высоком качественном уровне с использованием новых знаний);
- комплексность (интеграция аспектов, видов РД; использование различных видов ТСО; смена видов работ - индивидуальной, парной, групповой, коллективной);
- дисциплина (высокий темп занятий, который обеспечивает слаженность работы как студентов, так и преподавателя; четкость, последовательность в реализации намеченных действий при соблюдении правил, обязательных для всех);
- взаимозависимость (обеспечение общего успеха группы на основе связанного со степенью домашней подготовки личного вклада как студентов, так и преподавателя);
- контроль (соблюдение объективности: система тестов; критерии, заранее известные студентам; использование методов само- и взаимоконтроля);
- активность и мотивированность (создание благоприятного психологического климата с учетом различий типологических свойств обучаемых, использование преподавателем тех положительных качеств личности, которые могут заинтересовать и увлечь студентов).
