Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ИСТОРИОГРАФИЯ ПРОБЛЕМ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ 15
1.1. Эволюция развития высшего образования в России 15
1.2. Эволюция дистанционного образования и его основные принципы 26
ГЛАВА 2 ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СИСТЕМА 32
2.1. Нормативно-правовая база российской системы дистанционного образования 32
2.2. Рынок образовательных услуг дистанционного образования 37
2.3. Роль информационно-коммуникационного образования в распределении интеллектуального потенциала страны 50
2.4. Формы информационно-коммуникационного образования в России ..'..' 57
2.5. Интегративные характеристики информационно-коммуникационного образования в России 71
ГЛАВА 3 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МЕТОДОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ В ВУЗЕ 77
3.1. Классическая система высшего образования и формирование новых дидактических парадигм 77
3.2. Особенности дидактических основ телекоммуникационных технологий 82
3.3. Измерение знаний и образовательные технологии 87
ГЛАВА 4. РАЗРАБОТКА УЧЕБНЫХ ПРОДУКТОВ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В САМАРСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АКАДЕМИИ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ 112
4.1. Разработка гипертекста по специальной дисциплине «Вагоны» 114
4.2. Разработка гипертекста по дисциплине «Иностранный язык» 133
4.3. Управление качеством обучения при инфокоммуникационных технологиях обучения (ИКТО) 161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166
БИБЛИОГРАФИЯ 168
- Эволюция развития высшего образования в России
- Нормативно-правовая база российской системы дистанционного образования
- Классическая система высшего образования и формирование новых дидактических парадигм
Введение к работе
Актуальность исследования. Начало III тысячелетия характеризуется пониманием того, что интеллектуальный потенциал является основным фактором развития цивилизации. Главными факторами роста интеллектуального потенциала являются наука и образование. Отражением данного феномена является беспрецедентный рост контингента студентов во всем мире. По данным ЮНЕСКО, в XXI в. профессиональный успех без высшего образования невозможен. Современная образовательная парадигма включает в себя принцип непрерывности образования: человек должен осуществлять пополнение своих профессиональных знаний в течение всей жизни. Для серьезного профессионального роста специалиста, очевидно, понадобится несколько высших образований. Однако, не говоря о нынешней экономической ситуации в России, даже наиболее развитым странам не под силу решить проблему увеличения контингента населения с высшим образованием за счет государственного финансирования. Решение данной проблемы имеет два магистральных пути: 1) резкое увеличение количества вузов (экстенсивный путь) и 2) создание инновационных образовательных технологий, позволяющих увеличить одновременно количество вузов нового типа (виртуальные вузы, интернет-вузы и т.д.) и контингента учащихся по индивидуальным программам (интенсивный путь).
В соответствии с Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» государство обеспечивает приоритет развития высшего и послевузовского профессионального образования посредством создания условий для равной доступности высшего и послевузовского профессионального образования, а также путем содействия организации и функционированию негосударственных высших учебных заведений.
Благодаря государственной легализации и содействию в развитии системы негосударственного образования произошло расширение сферы
деятельности различных образовательных структур. Важной особенностью негосударственного высшего профессионального образования является применение различных инновационных технологий обучения.
Второй путь (интенсивный) решения глобальной проблемы повышения образовательного уровня населения до высшего лежит в плоскости новейших образовательных технологий, базирующихся на фундаментальных и прикладных достижениях конца XX в. - это интернет, спутниковое телевидение, компьютерная техника, новейшие дидактические теории и т.д. Экстенсивный рост экономически менее привлекателен для человечества по сравнению с интенсивным путем, обозначенным выше.
Наиболее перспективными технологиями среди всего спектра инновационных технологий с точки зрения быстрейшего решения глобальной проблемы повышения образовательного уровня населения являются информационно-коммуникационные технологии образования.
В связи с тем, что на сегодняшний день не устоялась терминологическая база (в соответствии с международными стандартами (ИСО 9000, ИСО 9001, TL 9000) основополагающими являются термины информационно-коммуникационные (инфокоммуникационные) и телекоммуникационные технологии обучения, а в России по-прежнему в научной литературе употребляемыми остаются термины дистанционные образовательные технологии, дистанционное образование) мы будем вынуждены в работе использовать все вышеуказанные термины.
Дистанционное образование, включающее образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника, выросло из образования по телевидению на Западе, заочного образования и образования по переписке. В России оно обогатилось современными дидактическими теориями, достижениями человечества в области информационных технологий (интернет, интерактивное TV и т.д.).
6 Дистанционное образование активно развивается и используется в многочисленных зарубежных и российских вузах.
Имеются различные формы дистанционного образования - это абсолютно удаленное дистанционное образование, асинхронное, когда студент и преподаватель разнесены в пространстве, но одновременно сосуществует во времени; синхронное дистанционное образование - студент и преподаватель находятся в совместном локальном пространстве, а учебные продукты (учебники, видеофильмы, супертьюторы, вспомогательные средства, IP-helping, глоссарий и т.п.) создаются и высылаются из одного центра во все учебные локальные пункты в вузы, филиалы, индивидуальным студентам и т.д. Имеются и другие комбинированные формы дистанционного образования (телекоммуникационные, информационно-коммуникационные).
Приказом Министерства образования РФ от 18 декабря 2002 года цель дистанционного обучения определена следующим образом: предоставление обучающимся непосредственно по месту жительства или временного их пребывания возможности освоения образовательных программ высшего профессионального образования.
В последние годы в России происходит кумулятивный рост численности государственных и негосударственных вузов, использующих информационно-телекоммуникационные технологии обучения. Наиболее крупные из них это Современная Гуманитарная Академия (СГА), Московский экономико-статистический институт (МЭСИ), Институт дружбы народов, Открытый университет и другие. Информационно-коммуникационные технологии обучения проникли и в государственные вузы. В связи с вышесказанным в российском образовании назрела проблема трансформирования классической системы образования, его адаптации к инновационным процессам совершенствования качества в системе дистанционного образования. Этому способствует то, что в последние годы активно отечественными и зарубежными исследователями разрабатывались основы методологии и дидактики информационно-коммуникационного дистанционного образования.
Разработка методологических и дидактических основ дистанционного образования велась М.П. Карпенко, М.В. Клариным, В.П. Кашициным, Г.Г. Малинецким, В.П. Тихомировым, В.Т. Воловым [60, 66-67, 62, 89, 144-145, 26-28].
Психологические особенности студентов в условиях информационно-коммуникационной технологии обучения исследовались М.В. Кибакиным, В.П. Лапшовым [64].
Большое внимание уделялось обоснованию критериев эффективности обучения и оценки качества обучения А.А. Вербицким, Д.В. Вилькеевым, В.В. Грачевым, А.С. Минзовым, М.В. Клариным, М.И. Махмутовым, Ф.Л. Ратнер [21, 25, 37, 66-67, 93, 123].
Разрабатывались теоретические и практические основы педагогической и психологической диагностики, мониторинг качества в современном образовательном процессе B.C. Аванесовым, В.И. Андреевым, В.Н. Аниськиным, М.Н. Берулавой, В.П. Беспалько, В.М. Блиновым, И.В. Бестужевым-Лада, О. М. Буранком, А.Л. Бусыгиной, А.Г. Бусыгиным, С.Г. Вершловским, Д. Глассом, К. Ингекампом, М.В. Клариным, В.А. Кальней, Н.Д. Никандровым, В.М. Полонским, М.М. Поташником, А.И. Субетто, В.П. Симоновым, А.В. Усовой, О.М. Хомерики, Ю.К. Черновой. [3-4, 1, 14, 12, 17, 15-16,24,35,52,66-67,55,99-100, 117, 120, 137-139, 128, 147, 154].
Вопросы информатизации и компьютеризации образования исследовались Б.С. Гершунским, B.C. Ледневым, Е.И. Машбицем, В.М. Монаховым и др. [32-34, 78, 94, 96]
Однако в современном процессе повышения качества информационно-коммуникационных технологий обучения в вузе имеется ряд противоречий:
в совершенствовании информационно-коммуникационного образования как системы многомерной чаще всего используется одномерный дидактический подход;
происходит параллельное практически независимое совершенствование информационно-коммуникационных технологий обучения в классических
государственных вузах и негосударственном секторе высшего образования,
в то же время нет единой целостной системы (теории и технологии)
совершенствования качества информационно-коммуникационного
образования в России в целом;
- с одной стороны во всем мире наблюдается стремление населения к
получению высшего образования, как источника жизненного
благосостояния, с другой стороны невозможность его получения из-за
социоэкономических и географических проблем.
Актуальность данного вопроса, а также его недостаточная теоретическая разработанность позволяют сформулировать проблему исследования: каковы должны быть методологические и теоретические подходы к проектированию повышения качества подготовки студентов заочной формы обучения?
Объект исследования - управление качеством обучения в техническом вузе.
Предмет исследования- дидактические условия совершенствования информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающих управление качеством обучения (на примере гуманитарных и технических дисциплин).
Цель исследования — повышение качества обучения студентов заочной формы обучения в технических вузах на основе информационно-коммуникационных технологий обучения.
Гипотеза исследования. Повысить качество информационно-коммуникационного обучения студентов заочной формы обучения в техническом вузе удастся в том случае, если:
провести компаративный анализ классических методик и существующих информационно-коммуникационных технологий обучения в техническом вузе;
осуществить педагогический мониторинг классического и информационно-коммуникационного образования в процессе преподавания гуманитарных и технических дисциплин для студентов заочной формы обучения в техническом вузе;
разработать модель управления качеством информационно-коммуникационного образования в техническом вузе для студентов заочной формы обучения;
акцент будет сделан на выявлении резервных возможностей информационно-коммуникационного образования и их применении к проектированию содержания подготовки специалистов технического профиля заочной формы обучения.
Задачи исследования:
Провести сравнительный анализ достоинств, недостатков и тенденций развития классической и информационно-коммуникационной формы обучения в вузе.
Разработать и апробировать технологии управления качеством информационно-коммуникационного образования в вузе.
Осуществить педагогический мониторинг информационно-коммуникационного и классического образования.
Обобщить результаты исследования, разработать рекомендации по преподаванию гуманитарных и технических дисциплин в техническом вузе на основе информационно-коммуникационных технологий, внедрить их в учебный процесс технического вуза.
Методологические и теоретические основы исследования.
Классические основы теории познания и методологические принципы системности (Ф. Бэкон, Г.-В.-Ф. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Б Спиноза) [57,135, 151, 160, 167].
Основы дидактики (А. Дистервег, Я.-А. Каменский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В. Оконь, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский) [10, 39, 42, 45, 51, 57, 71, 80, 84-88, 104, 130, 140-142, 148, 158,159, 164].
Современные дидактические теории дистанционных технологий обучения (Карпенко М.П., Андреев А.А., Полат Е.С. Егоршин А.П., Тихомиров В.П., Волов В.Т., Кашицин В.П., Околелов О.П.) [60, 2, 115-116, 41, 144-145, 26-28, 62, 103].
Методы исследования:
диалектический анализ тенденций и противоречий современного образовательного процесса;
эмпирические методы: анкетирование, интервьюирование, тестирование, включенное наблюдение, рейтинговая оценка, экспертная оценка;
педагогический эксперимент: констатирующий, поисковый, формирующий;
качественный анализ результатов эксперимента, статистические методы обработки полученных результатов.
База исследования. Исследования выполнялись в рамках научно-исследовательских программ Самарской государственной академии путей сообщения и Самарского филиала Современной гуманитарной академии. Этапы исследования. Работа проводилась в 3 этапа. На первом этапе (2001-2002) происходил выбор и теоретическое осмысление темы исследования на основе анализа научно-исследовательской литературы отечественных и зарубежных авторов, были определены основные противоречия, проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2002-2004) проводилось констатирующее исследование, создавалась программа формирующего эксперимента и осуществлялась опытно-экспериментальная апробация данной программы в Самарской государственной академии путей сообщения и в Самарском филиале Современной гуманитарной академии.
На третьем этапе (2004-2005) осуществлялось обобщение и внедрение результатов исследования, были сделаны выводы, проводилось оформление диссертации.
Научная новизна исследования определена тем, что в нем:
1. Проведен компаративный анализ тенденций развития классической и
информационно-коммуникационной формы обучения в техническом вузе.
Результаты проведенного анализа показали, что наиболее перспективными
технологиями среди всего спектра инновационных технологий с точки
11 зрения быстрейшего решения глобальной проблемы повышения образовательного уровня населения являются информационно-коммуникационные технологии образования.
Осуществлен педагогический мониторинг информационно-коммуникационного и классического образования для студентов заочной формы обучения в техническом вузе а также определен элемент адресности в аспекте информационно-коммуникационных технологий обучения для конкретных профессий (ж/д специальности). Исследования проводились на примере дисциплин гуманитарного и технического цикла. Путем сравнения различных технологий и форм обучения по эффективности, стоимости, затратам времени и доступности доказано, что инфокоммуникационные технологии обучения по всем параметрам более предпочтительны для студентов, чем заочная форма обучения.
Разработана модель управления качеством информационно-коммуникационного образования в техническом вузе для студентов заочной формы обучения, реализуемая путем
разработки блок-схемы управления качеством обучения при информационно-коммуникационных технологиях обучения (ИКТО), показывающей обратную связь по корректировке структуры занятий с использованием ИКТО. Обучение происходит поэтапно, студенты не допускаются до следующего этапа, если не достигается определенный уровень усвоения материала.
проектирования содержания гипертекстов, полученных на базе проведенных исследований, для студентов технических вузов. Данные гипертексты одновременно являются и «рабочей книгой», и «рабочей тетрадью». При данном подходе возможно детально проследить углубление студентов в сущность предмета, развитие межпредметных связей и, как следствие, проявление более глубокого усвоения учебного материала.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснованное применение инфокоммуникационных технологий и
разработанная методика преподавания гуманитарных и технических дисциплин для студентов заочной формы обучения способствуют повышению теоретического уровня подготовки специалистов технических вузов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
разработана структура занятий по дисциплине «Иностранный язык» и по специальной дисциплине «Вагоны» для студентов инженерных специальностей в техническом вузе при использовании информационно-коммуникационных технологий обучения;
разработаны и внедрены учебные продукты по преподаванию иностранного языка, а также специальной дисциплины «Вагоны» для студентов заочной формы обучения в техническом вузе на основе информационно-коммуникационных технологий обучения;
основные положения разработанной методики повышения качества образования при информационно-коммуникационной форме обучения реализованы в Самарской государственной академии путей сообщения и в Самарском филиале Современной гуманитарной академии;
разработанные автором модель, алгоритм, технология управления качеством могут быть применены не только при подготовке специалистов железнодорожного транспорта, но и для подготовки других специальностей в технических вузах.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования: обеспечение фундаментальными и дидактическими положениями в области философии образования, педагогической психологии, дидактики, статистическими данными Госкомстата и Минвуза РФ, составившими теоретические основы исследования; логикой исследования; вариативными экспериментальными проверками основных теоретических положений и выводов, полученных в процессе исследования; оптимальными сочетаниями теоретического и экспериментального исследования; большим объемом выборки эмпирического и испытуемого материала; широким применением экспертных и рейтинговых оценок результатов, полученных в
процессе поискового, констатирующего и формирующего экспериментов; признанием основополагающих целей исследования в педагогических аудиториях в процессе обсуждения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе разработки методики преподавания иностранного языка и специальной дисциплины «Вагоны» в техническом вузе и собственно педагогической деятельности соискателя в системе высшего образования, а также в процессе работы с преподавателями-экспериментаторами и менеджерами в области высшего образования.
Полученные теоретические и практические результаты исследования послужили основой для разработки новых учебных продуктов — гипертекстов.
Методические рекомендации и пособия по организации учебно-исследовательской деятельности и управления образовательными структурами прошли широкую апробацию на кафедре «Иностранные языки» и на кафедре «Вагоны» Самарской Государственной Академии Путей Сообщения со студентами различных инженерных специальностей и на факультете ФОТД Самарского филиала Современной Гуманитарной Академии со студентами по специальности менеджмент и экономика. Основные идеи, теоретические положения, промежуточные результаты и выводы исследования систематически докладывались и обсуждались на международных межвузовских научно-методических и региональных научно-практических конференциях: «XXXI научная конференция студентов и аспирантов» Самара, 2004; «Повышение качества подготовки кадров без отрыва от производства в современных условиях» Оренбург, 2004; «Актуальные проблемы и перспективы развития железнодорожного транспорта», Самара 2004.
На защиту выносятся: - компаративный анализ классических и информационно-коммуникационных технологий обучения, подтвердивший обоснованность применения инфокоммуникационных технологий в техническом вузе;
результаты педагогического мониторинга информационно-коммуникационного и классического образования студентов заочной формы обучения в техническом вузе (на примере гуманитарных и технических дисциплин), которые доказали эффективность применения ифокоммуникационных технологий для обучения студентов заочной формы в техническом вузе и послужили основой для создания новых учебных продуктов - гипертекстов;
разработанная модель управления качеством инфокоммуникационного образования, применяемая при обучении студентов заочной формы обучения в техническом вузе и позволяющая корректировать структуру занятий, а также управлять познавательной деятельностью студентов;
позитивные результаты исследования, которые получены в ходе внедрения и апробации новых учебных продуктов - гипертекстов для студентов заочной формы обучения в техническом вузе на базе информационно-коммуникационных технологий обучения.
Структура и объем диссертации:
Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка, включающего 177. источников. Общий объем диссертации составляет 180 страниц. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами, графиками, рисунками.
Эволюция развития высшего образования в России
Развитие системы высшего образования в России происходит под воздействием как собственно российских, так и глобальных, мировых факторов [50]. Рассмотрение образования как системы предполагает учет влияния не только внутренних параметров, но и факторов внешней среды надсистемы. Составными элементами системы высшего образования являются образовательные учреждения, реализующие программы высшего профессионального образования, независимо от их организационных и правовых форм, органы управления образованием федерального и регионального уровней, а также государственные образовательные стандарты и образовательные программы. Система образования обладает рядом характерных особенностей, отличающих ее от других социальных систем. Как отмечают исследователи, она обладает такими специфическими особенностями, как, во-первых, существенное преобладание информационных процессов над материальными, во-вторых, преобладание человеческого фактора по сравнению с иными, в-третьих, высокая инерционность процессов системы образования [18, 107, 122]. Данные особенности системы образования свидетельствуют о том, что она является весьма сложной системой, причем открытой системой. Степень открытости системы образования зависит от многих факторов, для российской системы образования важнейшими являются политические. Система высшего образования России все более становится открытой системой, характеризующейся высокой степенью интенсивности обмена информационными, технологическими и иными антропогенными потоками с внешней средой, которой в данном случае является как социально экономическое, политическое, научное пространство России, так и соответствующие пространства мирового сообщества. Если рассматривать мировое сообщество как систему, то Россия представляет собой ее подсистему, соответственно, ее подсистемой является высшее образование как система более низкого порядка.
Важнейшей тенденцией развития системы высшего образования в мире являются рост численности студентов, что объясняется осознанием широкими слоями населения Земли того факта, что без высшего профессионального образования вряд ли возможен и карьерный успех человека в XXI веке, а значит и достойное качество его жизни. Данная тенденция обнаруживается также в России [134] (см. табл.1.).
Статистические данные использовались на отрезке 20 лет, который включал этап как постсоветского пространства, так и развития образования в СССР. Из таблицы следует, что рост численности студентов в государственных вузах осуществляется за счет внебюджетного сектора образования, что является откликом самоорганизующейся системы образования на изменение внешних экономических и политических условий (рис.1).С 2001-2004 год рост численности студентов государственных и негосударственных высших учебных заведений составил « 5%, что не несет качественно принципиальных изменений в их структуре.
На образование в первую очередь оказывают влияние факторы политические и, прежде всего, тип государства, от которого часто зависит тип общества, элементом которого является институт высшего образования [88, 125]. Российское общество находится в ситуации перехода от тоталитарного к открытому, либерально-демократическому обществу, демократизация является ведущей тенденцией развития всей общественной системы, составной частью которой является институт высшего образования России. Процесс демократизации общества, с одной стороны, определяет демократизацию системы высшего образования, с другой - невозможен без ее демократизации. Исходя из этого, демократизация, выразившаяся в растущей децентрализации управления системой образования, придании большего объема прав вузам, отмене идеологического диктата, изменении статуса студентов и преподавателей, проведении выборов руководящего состава вузов, введении студентов в управляющие структуры вузов, является важнейшей тенденцией функционирования и развития высшего образования в России.
В результате демократизации общества содержание и направленность образования стали определяться потребностями всего общества в целом [118, 136]. Соответственно, изменились и продолжают изменяться и другие составляющие процесса функционирования системы образования, представленные на следующей схеме:
Нормативно-правовая база российской системы дистанционного образования
Согласно российским нормативно-правовым актам дистанционное обучение обеспечивается применением совокупности образовательных технологий, при которых целенаправленное взаимодействие обучающегося и преподавателя осуществляется независимо от места их нахождения и распределения во времени на основе педагогически организованных информационных технологий, прежде всего с использованием средств коммуникации [131].
Процесс развития дистанционного образования в России начался в 1993г. Опросы, проведенные в Москве и регионах России, показали, что потребность в дистанционном обучении высказали 60% опрошенных учащихся 9-11 классов и более 30% студентов вузов. Если даже только половина из этого числа будет получать дистанционное образование, то это означает в целом по стране около 2 млн. человек. Если к этому добавить 1,5-2 млн. человек из числа незанятого населения, то численность обучающихся ДО достигнет 3,5-4 млн. человек [111]. Большой вклад в дело его развития внесли Современная гуманитарная академия, Московский государственный университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ), Евразийская ассоциация дистанционного образования, Ассоциация международного образования и РосНИИ Информационных Систем. Активно ведутся работы, направленные на развитие Единой Системы Дистанционного Образования в России, разработан проект соответствующей Федеральной программы, определяющей цели, задачи, методы, этапы и направления работы в этой области и основанной как на позитивном опыте зарубежных стран, так и на специфике национальной системы образования; создан Федеральный Центр дистанционного образования в МЭСИ.
Очевидно, что для наиболее полного удовлетворения потребности населения в дистанционном образовании и стимуляции деятельности вышеуказанных и новых образовательных учреждений, использующих дистанционное образование, необходима существенная нормативно-правовая база. Основание для такой базы было заложено Решением коллегии Комитета по высшей школе № 9/1 от 09.06.1993г. «О создании системы дистанционного образования в Российской Федерации».
Позднее также был принят ещё целый ряд общих документов, направленных на укрепление и развитие дистанционного образования на территории Российской Федерации и стран СНГ. К числу таких документов относятся: Решение от 17.01.97 г. «О концепции формирования единого (общего) образовательного пространства СНГ», Приказ № 1050 от 30.05.97 «О проведении эксперимента в области дистанционного образования», Приказ № 1515 от 14.05.97 «О дальнейшем развитии дистанционного образования», Приказ №253 от 30.01.98 «О мерах по созданию единой системы дистанционного образования в России», Приказ № 2086 от 03.08.98 г. «Об упорядочении деятельности учебных заведений, организаций и советов Минобразования России в сфере дистанционного образования».
На протяжении времени, за которое создавались эти приказы и решения, при поддержке Минобразования и Госкомвуза РФ был проведён ряд мероприятий, тематика которых связана с проблемами функционирования системы ДО в России и за её пределами. Так, в 1994 году состоялся Международный конгресс по дистанционному образованию, в апреле 1995 года созвана коллегия Госкомвуза России по вопросу о развитии ДО в России, в сентябре 1995 года был организован приём Европейской ассоциации дистанционного образования. Кроме того, в марте 1996 года российская делегация приняла участие в мероприятиях, проводимых в рамках недели дистанционного образования в г. Вашингтоне (США). В марте 1997 года Госкомвузом России был проведён международный семинар «Роль и возможности дистанционного обучения в решении проблем образования для всех». В ходе этих мероприятий были разработаны и впоследствии закреплены юридически образовательные и научно-методические ресурсы дистанционного образования, благодаря чему совершенствовалась схема его функционирования [54]. Начало этому было положено Приказом Госкомвуза России №55 от 02.07.1993 года «О создании опытной зоны телекоммуникационной сети с использованием спутниковых каналов связи», а также Приказом Госкомвуза России №237 от 01.10.1993 года «О создании национальной системы баз данных и баз знаний высшей школы Российской Федерации».
Действия согласно этим приказам были обеспечены финансово в соответствии с Приказом Госкомвуза России №1344 от 28.09.1995 года «О выделении средств на создание базового сегмента телекоммуникационной системы дистанционного обучения» и согласно Приказу от 17.09.1996 года «О финансировании работ Центра информационно-аналитического обеспечения системы дистанционного образования». А в информационном письме Минобразования РФ от 07.06.1999 рекомендуется «поощрять любые формы кооперации региональных и расположенных вне региона высших учебных заведений в рамках реализации образовательных программ высшего профессионального образования в заочно-дистанционной форме» [53]. Кроме того, 01.10.1997 года Минобразованием России был выпущен Приказ «О выполнении международного проекта ЮНЕСКО «Дистанционное образование в новой информационной среде»». В довершение этого 29.12.1998 года был принят приказ, утверждающий создание и основные направления деятельности Государственного научно-исследовательского института информационных технологий и коммуникаций.
Классическая система высшего образования и формирование новых дидактических парадигм
Наряду с Я.А. Коменским, одним из создателей дидактики является немецкий педагог-демократ Адольф Дистервег (1790 - 1866 гг.), который определил дидактику как «науку об общих законах и правилах обучения» [39]. С тех пор дидактика является основой всех педагогических теорий и инноваций [10, 42, 45, 56, 76, 77, 80, 98, 104]. Немаловажно, что именно в настоящее время всё более актуальными для развития образования представляются и другие достижения немецкого педагога. Именно классические принципы дидактики, лежат в основе дидактики современных инновационных образовательных систем, в том числе, и инфокоммуникационного образования. .Эти принципы обозначены немецким педагогом в «Руководстве к образованию немецких учителей» (1835 г.) и сводятся к следующему [39]:
1. Природосообразность обучения. Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами её развития.
2. Принцип последовательности. Начинать обучение следует, исходя из уровня развития обучающегося, и продолжать его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно.
3. Проблемность обучения. «Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, ещё не нужно, и не учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно».
4. Наглядность.
5. Постепенность, которая подразумевает переход «от близкого к далёкому», от более лёгкого к более трудному.
6. Элементарное обучение подразумевает начало обучения с конкретного, специального, индивидуального и постепенно переходить к изучению абстрактных понятий. Именно такое обучение охватывает и развивает задатки учащихся в самой их основе.
7. Развивающий элемент подразумевает связывание знаний с умениями и наличие комплекса практических упражнений на каждом этапе получения знаний.
8. Индивидуальный подход.
Очевидно, что успешная реализация этих дидактических принципов непосредственно зависит от избираемой формы организации обучения. В основе классической системы вузовского образования лежит лекционно-семинарская форма организации обучения. При такой форме ведущая роль принадлежит лекциям, а сам учебный процесс подразделяется на отдельные звенья. Семинар призван помочь педагогу частично уяснить степень усвояемости предоставленного им на лекции материала обучающимися и восполнить некоторые пробелы в понимании ими материала. При такой форме организации обучения студенты на лекциях получают информацию, а овладение знаниями, умениями и навыками осуществляется на семинарах, лабораторных, и практических занятиях. Такая система много общего имеет с классно-урочной формой организации образовательного процесса. И если проанализировать эффективность этих форм организации обучения, проследить, какими методами они пользуются, можно обнаружить ряд существенных недостатков, присущих как классно-урочной, так и лекционно-семинарской формам [46]:
1. Ориентированность на среднего обучающегося, затруднённость индивидуального подхода.
2. Затруднённость процесса получения обратной информации.
3. Обе эти формы организации учебного процесса вынуждают преподавателя при подготовке к лекции более ориентироваться на логику предмета, а не на логику усвоения этого предмета.
4. Деятельность обучающего и обучающегося однообразна.
Попытки корректировать лекционно-семинарскую систему начались в XIX в., когда возникла необходимость обучения сразу нескольким наукам одновременно. Так, Бэлль и Ланкастер создали систему, при которой все учащиеся делились на группы по 10 человек. Во главе каждой группы находились учителя или старшие ученики, которые контролировали степень усвояемости материала каждым обучающимся [104].
В XX в. были предприняты попытки реанимировать систему Бэлля и Ланкастера при использовании телевидения или обучающих машин вместо учителя. В XX в. заговорили о том, что классно-урочная система окончательно устарела и изжила себя. Русский педагог-демократ П.П. Блонский предложил заменить эту систему студийной формой организации обучения. Он предлагал организовать студии, в которых учащиеся занимались бы одним предметом в течение длительного времени, постепенно переходя из одной студии в другую. Однако такая форма организации учебного процесса не прижилась, так как у учащихся в результате занятий в одной студии притуплялось восприятие той или иной учебной дисциплины, нарушались межпредметные связи, необходимые для более полного усвоения всего учебного курса в целом. Были предложения и более индивидуализировать процесс обучения (Л. Трамп, Е. Паркхерст). Так, была разработана Мангеймская система, предполагающая приоритет индивидуальных способностей личности. Однако существенным недостатком этой системы было то, что положение личности во время обучения и в жизни заранее предопределялось её способностями к учёбе, которые личность проявила в период отбора в соответствующий тип элементарной школы. В целом, мангеймская система является лишь модифицированной разновидностью классно-урочной системы. С этой системой пытался решительно порвать американский прогрессивизм и его европейский аналог в виде так называемого «нового воспитания». В качестве основы организации обучения здесь принимались не строго спланированные по времени занятия (уроки) и соответствующие им программы, а свободно организованное решение творческих задач, связанных с конкретной деятельностью (Дьюи, Френэ) [104].
Большинство этих и других предложений по альтернативной классно-урочной системе организации учебного процесса реализовано не было потому, что все они были направлены не на изменение всей системы образования, но лишь на корректировку её частных сторон [8, 9, 78, 124, 143, 152, 168]. И в настоящее время в большинстве вузов преобладает лекционно-семинарская форма организации учебного процесса, что существенно ограничивает спектр применяемых здесь методов обучения. Кроме того, чаще всего дидактические основы классического вузовского образования противоречат дидактическим принципам, обозначенным Адольфом Дистервегом. Так, при лекционно-семинарской форме организации учебного процесса затрудняется реализация таких принципов, предложенных Дистервегом, как проблемность, наглядность, развивающий элемент, индивидуальный подход. Конечно, достижения Дистервега не могут быть использованы в настоящее время в чистом виде: необходимо адаптировать их для данного времени вообще и для современного образования в частности. Ведь научная дидактика строится на основе исследования практики обучения и её преобразования. Занков Л.В. отмечает:
