Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы повышения качества профессиональной подготовки студентов педагогического вуза 17
1.1. Профессиональная подготовка студентов как научно-педагогическая проблема 17
1.2. Сущностная характеристика процесса повышения качества профессиональной подготовки студентов педагогического вуза 40
1.3. Роль куратора академической группы в повышении качества профессиональной подготовки студентов 51
1.4. Модель деятельности куратора академической группы в процессе повышения качества профессиональной подготовки студентов 70
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Реализация модели деятельности куратора академической группы в процессе профессиональной подготовки студентов 90
2.1. Критерии, показатели и уровни профессиональной подготовки студентов 90
2.2. Диагностический инструментарий исследования уровня профессиональной подготовки студентов на начальном этапе эксперимента 101
2.3. Содержание, структура и условия эффективности деятельности куратора академической группы 121
2.4. Анализ результатов исследования и их интерпретация 150
Выводы по второй главе 170
Заключение 172
Библиография 176
Приложения 196
- Профессиональная подготовка студентов как научно-педагогическая проблема
- Сущностная характеристика процесса повышения качества профессиональной подготовки студентов педагогического вуза
- Критерии, показатели и уровни профессиональной подготовки студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. За последнее десятилетие в России существенно изменилась социальная и экономическая ситуация, увеличилась доля ответственности человека за личное и общественное благополучие. Все чаще отмечается исключительное значение человеческого капитала как основного фактора, обеспечивающего стабильность и развитие страны. Именно этим объясняется необходимость в формировании инициативных, творческих, интеллигентных людей, способных к самостоятельному поиску решений, ответственных за результаты своей деятельности, восприимчивых ко всему новому, передовому и прогрессивному, чего невозможно добиться без модернизации системы образования.
Качество образования в современном понимании характеризуется не просто уровнем полученных знаний и соответствием определенным требованиям, а формированием компетентности в различных сферах жизнедеятельности, стремления к саморазвитию, самореализации и обучению в течение всей жизни. Обеспечить качество образования, помочь сформироваться мобильным, креативным личностям должен учитель, так как именно он является гарантом реализации изменений в образовании, и без его активного участия невозможно достичь прогрессивных результатов. В связи с этим проблема профессиональной подготовки учителей сегодня занимает одно из ведущих мест в педагогической науке и является предметом пристального внимания и изучения. Ее особая актуальность определяется необходимостью пересмотра и внесения изменений в профессиональное образование, повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов.
Ретроспективный анализ научной литературы показывает, что вопросы профессиональной подготовки личности были актуальны во все времена. В трудах античных философов (Аристотель, Сократ, Платон и др.) отмечено государственное значение подготовки людей, призванных учить детей; в работах ведущих зарубежных педагогов XVII-XVIII веков (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци и др.) обоснованы профессиональные требования и выделены ведущие качества личности педагогов; исследования деятелей народного образования России XX века (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, СТ. Шацкий и др.) посвящены разработке научной базы подготовки будущих учителей.
На современном этапе развития педагогической науки профессиональной подготовке будущих педагогов также уделяется большое внимание. Это фундаментальные исследования О.А. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и других, раскрывающие общие закономерности профессиональной подготовки и проблемы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования.
Основные вопросы качества образования отражены в трудах М.М. Поташника, Т.Н. Серикова, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. В работах О.В. Башлай, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, П.И. Пидкасистого, Г.И. Смирновой, А.И. Субетто, СЕ. Шишова и других представлены различные аспекты качества профессиональной подготовки студентов и процесса повышения качества профессионального образования.
Традиционно вопросы повышения качества профессиональной подготовки студентов рассматриваются через деятельность руководителей и преподавателей вуза, однако роль куратора академической группы в данном процессе недостаточно определена. Куратор является активным участником студенческой жизни, он создает условия для саморазвития и самораскрытия будущего педагога, обретения им системы профессиональных знаний, ценностей, идеалов, опыта профессионального поведения и отношений. Куратор выступает своеобразным ориентиром, эталоном, на который могут равняться студенты, примером, которому они стремятся подражать. Соответственно, без теоретического обоснования и раскрытия методики работы куратора академической группы невозможно достичь высокого качества профессиональной подготовки студентов.
Институт кураторства появился в России во второй половине XIX века. Это было связано с введением новой должности педагога, отвечающего за организацию воспитательной деятельности в школах и вузах; о чем свидетельствуют труды Д.И. Писарева, Н.А. Добролюбова, К.Д. Ушинского и др. Значительное внимание проблеме кураторства- стали уделять в 60-80-е годы XX века, когда возникла необходимость научного исследования вопросов касающихся организации и содержания работы кураторов; управления формированием и развитием коллектива студенческой: группы (Л.А.Быкова, Л1Д. Демина, A.M. Зарукина, Н.Ф: Коваленко, T.Mi Куриленко, Т.П. Маралова,Ю.И. Соколовская, Э.И. Шнибекова и др;):
В современных исследованиях институт кураторства рассматривается преимущественно в контексте организации: воспитательной работы в группе, управления формированием коллектива студентов (В.Ш. Гузаиров, H.G. Данилкова, И.С. Шаповалова, B.G. Шилова и др.). В работах Л .Мі Васильевой;, В-ФгМильцовой и других ученых раскрываются вопросы повышения квалификации кураторов академических групп. Проблеме гуманизации отношений куратора и студентов формирования.у студентов, профессиональной направленности посвящены работы. Е.И! Ерошенковой, Е.Н. Кролевецкой, П.С. Медведева и др.
Однако в настоящее время недостаточно освещена проблема профессионального становления5 студентов через деятельность куратора, не конкретизируются функции и направления его работы, которые могут значительно влиять на качество1 профессиональной подготовки будущих учителей.
Проведенный анализ позволяет определить существующие противоречия в профессиональной подготовке студентов:
• между необходимостью повышения качества профессиональной подготовки студентов, и недостаточной разработанностью данной проблемы в деятельности куратора академической группы;
• между сложившимися представлениями о структуре, и содержании деятельности куратора в вузе и современными требованиями к его работе со студентами, направленной на повышение качества профессиональной подготовки выпускников;
• между усилением роли куратора в повышении качества профес
сиональной подготовки студентов и неразработанностью научно методического и технологического обеспечения деятельности куратора.
Преодоление названных противоречий обусловило актуальность проблемы исследования и необходимость определения структуры и содержания деятельности куратора академической группы, направленной на повышение качества профессиональной подготовки студентов. Решение данной проблемы определило выбор темы исследования, которая формулируется следующим образом: «Повышение качества профессиональной подготовки студентов педагогического вуза в деятельности куратора академической группы».
Цель исследования - выявить, обосновать и экспериментально проверить структуру и содержание деятельности куратора академической группы, направленной на повышение качества профессиональной подготовки студентов.
Объект исследования - процесс повышения качества профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе.
Предмет исследования - деятельность куратора академической группы как способ повышения качества профессиональной подготовки студентов.
Гипотеза исследования: процесс повышения качества профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе будет более эффективным, если:
• разработана и внедрена модель деятельности куратора академи
ческой группы, направленной на повышение качества профессиональной
подготовки студентов, на основе антропологического, субъектно деятельностного и компетентностного подходов, предполагающая:
- теоретическое обоснование функций куратора академической группы в процессе повышения качества профессиональной подготовки студентов; - разработку структуры и содержания деятельности куратора академической группы, обеспечивающих переход студентов на более высокий уровень профессиональной подготовки;
- определение педагогических условий, позволяющих достичь наибольшей эффективности деятельности куратора академической группы в процессе повышения качества профессиональной подготовки студентов;
• разработано учебно-методическое обеспечение деятельности куратора академической группы, способствующее повышению качества профессиональной подготовки студентов.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты задачи:
1) уточнить понятие «повышение качества профессиональной подготовки студентов» через деятельность куратора академической группы с учетом рассмотренных положений и идей, составляющих научно-теоретическую основу исследования;
2) обосновать функции куратора академической группы в процессе повышения качества профессиональной подготовки студентов;
3) разработать и апробировать модель, структуру и содержание деятельности куратора академической группы, направленной на повышение качества профессиональной подготовки студентов, на основе антропологического, субъектно-деятельностного и компетентностного подходов;
4) определить критерии, показатели и уровни профессиональной подготовки студентов;
5) выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие высокую эффективность деятельности куратора академической группы в процессе повышения качества профессиональной подготовки студентов;
6) разработать и апробировать учебно-методическое сопровождение деятельности куратора академической группы в профессиональной подготовке студентов. Методологической основой исследования являются:
- классические положения философии, психологии, педагогики, теории и методики профессионального образования, позволяющие рассматривать становление студентов как процесс и результат их сознательной деятельности;
- ведущие идеи модернизации высшего профессионального образования, предполагающие повышение качества профессиональной подготовки специалистов;
- общая теория качества профессионального образования.
Методологические ориентиры исследования:
- в качестве ведущих выступают антропологический (К.Н. Воробьева, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский и др.), субъектно-деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Сороковых и др.) и компетентностный (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.) подходы;
- в исследовании также были использованы культурологический (Л.П. Буева, А.В. Иванов, Н.Б. Крылова и др.); системный (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, СИ. Архангельский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.Т. Фролов и др.), личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.П. Сергеева и др.) подходы, позволяющие раскрыть отдельные аспекты профессиональной подготовки студентов.
Теоретическую основу исследования составили труды: о человеке, личности и индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский и др.);
- об основных ценностных ориентациях личности будущих педагогов (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, И.Ф. Исаев, А.Г. Пашков и др.);
- о самораскрытии и самореализации личности в деятельности (А.В. Брушлинский, А. Маслоу, В.И. Слободчиков и др.); - об общих закономерностях профессиональной подготовки и проблемах формирования и развития личности учителя (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова, В.П. Сергеева, В.А. Сластенин и др.);
- о ключевом значении качества профессиональной подготовки студентов при анализе эффективности профессионального образования (Э.Б. Каинова, Н.В. Кузьмина, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Л.Н. Сизоненко, А.И. Субетто, Т.И. Шамова и др.);
- о структуре и содержании деятельности куратора академической группы (Т.И. Грозова, Л.Д. Демина, Е.И. Ерошенкова, Е.Н. Кролевецкая, П.С. Медведев и др.).
В ходе исследования были использованы следующие методы: изучение и анализ философских, психологических, педагогических, методических изданий зарубежных и отечественных авторов по исследуемой проблеме; метод аналогии и сравнительно-педагогический анализ опыта организации работы куратора с группой; лонгитюдное наблюдение за деятельностью студентов и кураторов в процессе профессиональной подготовки, экспертная оценка и самооценка результатов деятельности студентов и кураторов; метод моделирования; анализ учебно-методической документации и продуктов деятельности студентов (рефератов, курсовых и дипломных работ, творческих проектов, дневников педагогической практики); методы бесед, тестирования, обобщения независимых характеристик; опытно-экспериментальная работа, метод статистической обработки данных педагогического эксперимента.
Экспериментальной базой исследования стали Московский городской психолого-педагогический университет, Московский городской педагогический университет, Московский гуманитарный педагогический институт, Педагогические колледжи № 14 и № 18. В эксперименте было задействовано 552 человека, из них 419 студентов (174 человека входили в экспериментальную группу, 172 - в контрольную группу, 73 студента выступали в роли статистов); 86 преподавателей вузов и ссузов (из них 30 человек составили экспертную комиссию) и 47 кураторов академических групп. В соответствии с поставленными задачами был определен ход исследования, которое проводилось в три этапа.
На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучались современные тенденции профессиональной подготовки студентов и существующие противоречия в данном процессе; разрабатывались теоретические основы исследования, понятийный аппарат; проводилось пилотное исследование качества профессиональной подготовки студентов, анализировались его результаты, которые позволили определить направления педагогического эксперимента.
На втором этапе (2005-2008 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанной модели деятельности куратора академической группы в процесс профессиональной подготовки студентов; проводилось промежуточное исследование качества профессиональной подготовки, отслеживалась динамика профессионального становления будущих учителей; разрабатывалось методическое сопровождение деятельности куратора академической группы, нацеленной на повышение качества профессиональной подготовки студентов.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) осуществлялись систематизация и уточнение результатов исследования, их обобщение, осмысление и описание; оформлялись теоретические и практические материалы исследования, формулировались основные выводы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Определены ведущие положения и идеи, составляющие научно-теоретическую базу процесса повышения качества профессиональной подготовки студентов в деятельности куратора академической группы, на основе взаимодействия основополагающих подходов: антропологического, субъект-но-деятельностного и компетентностного.
2. Уточнено понятие «повышение качества профессиональной подготовки студентов» в деятельности куратора академической группы, которое раскрывается как позитивная динамика в формировании у студентов общих и профессиональных компетенций и личностных качеств, обеспечивающих их стремление к самостоятельности, самоактуализации, саморазвитию и творческому выполнению своих профессиональных функций.
3. Обоснованы функции куратора академической группы: диагностическая, адаптационно-социализирующая, мотивационная, организационно-деятельностная, координаторская, консультативная, воспитательная, развивающая, контрольно-корректировочная, рефлексивная, выполнение которых позволяет в полном объеме реализовать работу по повышению качества профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.
4. Разработана и апробирована модель деятельности куратора академической группы в процессе повышения качества профессиональной подготовки студентов, включающая: цель, задачи, подходы, принципы, направления, функции, этапы, содержание, условия и предполагаемый результат.
5. Разработаны структура и содержание деятельности куратора академической группы, выявлены этапы работы куратора (диагностический, моти-вационно-целевой, организационно-деятельностный, информационно-аналитический, рефлексивный), последовательная реализация которых позволит повысить качество профессиональной подготовки студентов, обеспечить формирование мотивационной готовности к педагогической деятельности, стремления к саморазвитию, самореализации в профессиональной деятельности, развитию профессионально значимых качеств личности.
6. Определены критерии оценки уровня профессиональной подготовки студентов (мотивационный, когнитивный и профессионально-личностный); обоснованы показатели по каждому из критериев, отражающие мотивационный, научно-теоретический компонент и профессионально-личностный аспект подготовленности студентов к выполнению профессиональной педагогической деятельности, а также уровни профессиональной подготовки студентов (низкий, средний, высокий), отражающие эффективность деятельности куратора академической группы. 7. Выявлены и обоснованы педагогические условия реализации деятельности куратора академической группы:
- совершенствование нормативно-правовой основы деятельности куратора (внесение изменений в должностные обязанности куратора академической группы, постановка новых целей, задач, пересмотр направлений, содержания и форм работы со студентами в связи с необходимостью направить усилия на повышение качества профессиональной подготовки студентов);
- систематический мониторинг профессиональной подготовки студентов;
- высокий авторитет личности куратора (установление субъект субъектных отношений во взаимодействии куратора и студентов; значимость личности куратора и влияние его деятельности на профессиональное становление студентов);
- активная жизненная позиция куратора и студентов (стремление и желание кураторов к внедрению инновационных форм работы со студентами; активная творческая позиция студентов).
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
• уточнено понятие «повышение качества профессиональной под готовки студентов» в деятельности куратора академической группы, которое раскрывается как позитивная динамика в формировании у студентов общих и профессиональных компетенций и личностных качеств, обеспечивающих их стремление к самостоятельности, самоактуализации, саморазвитию и творческому выполнению своих профессиональных функций;
• теоретически обоснована модель деятельности куратора академи ческой группы, направленная на повышение качества профессиональной подготовки студентов; определены функции (диагностическая, адаптационно социализирующая, мотивационная, организационно-деятельностная, коорди наторская, консультативная, воспитательная, развивающая, контрольно корректировочная, рефлексивная), которые позволят повысить качество профессиональной подготовки студентов; раскрыты и научно обоснованы структура и содержание этапов (диагностического, мотивационно-целевого, организационно-деятельностного, информационно-аналитического, рефлексивного) деятельности куратора академической группы, способствующие более эффективной организации процесса профессиональной подготовки студентов;
• установлены и обоснованы критерии, показатели и уровни профессиональной подготовки студентов, отражающие эффективность деятельности куратора академической группы.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что реализация авторской модели деятельности куратора академической группы позволяет повысить качество профессиональной подготовки студентов. Разработанные учебно-методические материалы (программа курсов подготовки и повышения квалификации кураторов академических групп «Основы деятельности куратора академической группы», «Методические рекомендации по организации работы куратора с академической группой», памятки студенту-первокурснику и др.) могут быть использованы в работе кураторов колледжей и вузов для оптимизации профессиональной подготовки студентов.
Представленный в диссертации диагностический инструментарий оценки уровня профессиональной подготовки может успешно применяться кураторами, преподавателями, заместителями деканов по учебной и воспитательной деятельности и другими специалистами вузов и ссузов в работе со студентами.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются: методологией исследования, которая в полной мере соответствует поставленным задачам исследования; использованием комплекса методов, адекватных цели, предмету и задачам; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в массовой практике высших и средних профессиональных учебных заведений основных положений исследования; результатами количественного и качественного анализа экспериментальных данных, полученных в процессе научной работы, которые полностью подтверждают выдвинутую гипотезу.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уточненное понятие «повышение качества профессиональной подготовки студентов» в деятельности куратора академической группы, которое определяется в исследовании как позитивная динамика в формировании у студентов общих и профессиональных компетенций и личностных качеств, обеспечивающих их стремление к самостоятельности, самоактуализации, саморазвитию и творческому выполнению своих профессиональных функций.
2. Функции куратора академической группы (диагностическая, адаптационно-социализирующая, мотивационная, организационно-деятельностная, координаторская, консультативная, воспитательная, развивающая, контрольно-корректировочная, рефлексивная), определяющие основные направления работы куратора в процессе повышения качества профессиональной подготовки студентов.
3. Модель деятельности куратора академической группы, направленной на повышение качества профессиональной подготовки студентов, основными компонентами которой являются: целеполагающий, содержательный, критериальный и результативный. Модель включает в себя структуру и содержание этапов деятельности куратора академической группы (диагностического, мотивационно-целевого, организационно-деятельностного, информационно-аналитического, рефлексивного), последовательная реализация которых обеспечивает эффективность профессиональной подготовки студентов. Предполагаемым результатом реализации модели деятельности куратора академической группы является повышение качества профессиональной подготовки студентов через формирование общих и специальных компетенций и личностно-профессиональных качеств.
4. Критерии • оценки уровня профессиональной подготовки студентов, позволяющие определить эффективность деятельности куратора академической группы: - мотивационный, реализующийся в следующих показателях , направленность на профессиональную педагогическую деятельность; четкое представление о целях, задачах своей профессиональной деятельности и путях их достижения; сформированность представления о себе как профессионале;
- когнитивный, раскрывающийся в следующих показателях: уровень профессиональных знаний; прочность и системность овладения психолого-педагогической теорией; развитость педагогического мышления;
- профессионально-личностный, включающий следующие показатели: ориентированность на личностное развитие в профессиональной педагогической деятельности; стремление к самосовершенствованию, саморазвитию, самоактуализации и творческой самореализации в педагогической профессии; владение педагогической рефлексией.
Уровни профессиональной подготовки студентов: высокий, средний и низкий.
5. Педагогические условия эффективности деятельности куратора, академической группы, позволяющие направить процесс профессиональной подготовки на развитие активности, самостоятельности, творчества и ответственности студентов, повысить качество их профессиональной подготовки: совершенствование нормативно-правовой основы деятельности куратора; систематический мониторинг профессиональной подготовки студентов; высокий авторитет личности куратора; активная жизненная позиция куратора и студентов.
6. Разработанное учебно-методическое сопровождение деятельности куратора академической группы в профессиональной подготовке студентов (программа курсов подготовки и повышения квалификации кураторов академических групп, методические рекомендации, памятки студенту-первокурснику, диагностический инструментарий и др.).
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, городских научно-практических конференциях, семинарах, круглых столах в Москве (2005-2009 гг.), Саранске (2008 г.), международной научно-практической Интернет-конференции в Москве (2006 г.). Основные теоретические положения и практические результаты исследования обсуждались на заседаниях ученых советов факультетов, совета по социальной работе со студентами Московского гуманитарного педагогического института, на конференциях студентов и аспирантов МГПИ, посвященных Дням науки (2005-2009 гг.), на аспирантском семинаре кафедры педагогики МГПИ.
Основные результаты исследования нашли отражение в 17 публикациях по теме работы (монографии, учебно-методические пособия, программы, статьи, тезисы).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной подготовки студентов МГППУ, МГЛУ, МГПИ, Педагогических колледжей № 14 и № 18, а также при организации курсов и семинаров повышения квалификации кураторов академических групп (2006-2009 гг.).
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В приложениях представлены диагностические методики, позволяющие выявить уровень подготовленности студентов к педагогической деятельности; методические материалы, раскрывающие должностные и функциональные обязанности куратора; программа курсов подготовки и повышения квалификации кураторов академических групп, выдержки из методических рекомендаций по формированию у студентов навыков организации самостоятельной работы.
Профессиональная подготовка студентов как научно-педагогическая проблема
Рассмотрение научно-теоретических основ повышения качества профессиональной подготовки студентов следует начать с определения сущности профессиональной подготовки студентов как одной из ключевых дефиниций данного исследования.
Интерес к проблеме профессиональной подготовки студентов объясняется тем, что несмотря на широкое употребление данного понятия в научных публикациях и повседневной речи оно так и не получило конкретного определения. Это обусловлено различиями в подходах, которые выбирают ученые для раскрытия профессиональной подготовки.
Отметим, что проблема профессиональной подготовки была предметом пристального внимания философов и ученых с древнейших времен. Так, различные вопросы профессиональной подготовки личности раскрываются в трудах античных философов. Еще Аристотель, Сократ, Платон говорили о том, что «развитие мышления человека, его мировоззрения успешно протекает в процессе деятельности, а источником познания является самопознание, ведущее к развитию знаний, поиску истины, что играет большую роль в подготовке молодого человека к самостоятельной жизни» [123].
Демокрит одним из первых отметил государственное значение подготовки людей, призванных учить молодежь. Философ обозначил качества, которые необходимы педагогам, главным из таких качеств является «умение мыслить». М.Ф. Квинтилиан одним из первых составил перечень профессиональных требований к учителю, среди которых отмечались «образованность, любовь к детям, умение быть сдержанным, необходимость изучать индивидуальные особенности детей» [141]. Проблема подготовки будущих учителей разносторонне изучалась ведущими педагогами XVII-XVIII веков. Так, Я.А. Коменский неоднократно в своих работах подчеркивал значимость учительской профессии. Как и М.Ф. Квинтилиан, он выделял образованность, любовь к детям, высокую нравственность в качестве ведущих качеств учителя. И.Г. Песталоцци в своих работах делал акцент на нравственных характеристиках личности учителя.
В России проблемы профессиональной подготовки учителя тоже были предметом пристального внимания и изучения. М.В. Ломоносов в своих трудах акцентировал внимание на таких профессиональных качествах педагога, как знание предмета и методики преподавания, компетентность. К.Д. Ушинский большое значение придавал нравственности, личностным положительным качествам и умению преподавать. В.Г. Белинский отмечал исключительную важность профессии педагога. А.И. Герцен среди личностных качеств педагога на первое место выдвигал культуру, любовь к детям и любознательность, Н.Г. Чернышевский - доброту, разумность и рассудительность [190].
Разработкой научной базы подготовки будущих учителей занимались ведущие деятели народного образования П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, СТ. Шацкий и др. Все указанные ученые высоко оценивали роль учителя в осуществлении задач формирования общества [128, с. 16].
Современные философы (НА. Бердяев, В.В. Давыдов и др.) в своих работах отмечают, что профессиональная подготовка характеризуется «учетом особенностей организации деятельности человека, его роли в общественных отношениях и окружающем мире. Человек не может жить в окружающем мире и быть свободным от него, он неизбежно вступает во взаимодействие с окружающим его миром, и от способности согласованно взаимодействовать во многом зависит успех деятельности человека, в том числе и профессиональной» [25].
Разработке современных аспектов и общих закономерностей профессиональной подготовки и проблем формирования личности учителя посвящены фундаментальные исследования О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. [1; 10; 103; 167; 200]. Труды Б.Г. Ананьева, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Додонова, В.Н. Запорожец, Е.А. Климова, В.А. Крутецкого и других ученых раскрывают профессиональную готовность к будущей деятельности учителя как результат профессиональной подготовки [5; 45; 57; 65; 80; 98].
Особого внимания в контексте нашего исследования заслуживают работы И.Ф. Исаева, В.П. Кузовлева, Л.С. Подымовой, В.П. Сергеевой, В.А. Сластенина, Г.В. Сороковых и др., так как в них представлены теоретические основы профессиональной подготовки студентов в системе высшего педагогического образования [73; 102; 144; 159; 168; 176].
В.В. Краевский трактует профессиональную подготовку через усвоение профессиональных знаний, умений и навыков. Однако он делает акцент на том, что комплекса усвоенных знаний и специальных умений не всегда бывает достаточно для работы учителем, нередко выпускники педагогических вузов оказываются беспомощными перед педагогической действительностью, с которой они сталкиваются в образовательных учреждениях. Следовательно, усвоение определенных знаний, умений и навыков есть необходимое, но не единственное условие качественной подготовки студентов. Главным в определении качества является ориентация профессиональной подготовки на конкретную практическую деятельность [90].
Рассматривая проблему профессионально-педагогической подготовки современного учителя, В.А. Сластенин говорит о том, что «решить задачи, которые ставит общество перед школой на современном этапе, может такой учитель, в котором развито системное видение педагогического процесса как целостного явления и готовность к его реализации. Поэтому особенно важно обратиться к поиску условий, которые способствовали бы формированию профессионализма будущего учителя» [168].
Сущностная характеристика процесса повышения качества профессиональной подготовки студентов педагогического вуза
Реформирование профессионального образования невозможно без обретения высшими учебными заведениями определенной гибкости в организации учебно-воспитательного процесса, без определения новых организационных структур, форм проведения занятий, без внедрения инновационных технологий обучения, разработки и внедрения систем управления, контроля и повышения качества профессиональной подготовки студентов.
Прежде чем мы приступим к рассмотрению сущностной характеристики процесса повышения качества профессиональной подготовки студентов, необходимо определить центральное понятие данного параграфа, которым является «качество».
Понятие «качество» в последнее время исследуется в разных контекстах и сферах жизнедеятельности российского общества. Не является исключением и образование. Современная тенденция такова, что вузам необходимо уделять пристальное внимание вопросам качества профессиональной подготовки студентов для того, чтобы быть конкурентоспособными в сфере образовательных услуг.
Анализ литературы показал, что понятие «качество» занимает существенное место среди философских категорий и приобретает все большее методологическое и мировоззренческое значение при рассмотрении широкого круга вопросов.
В Большой советской энциклопедии качество определяется как «философская категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не другим объектом, ... отражает устойчивое соотношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от другого» [30, т. 11, с. 551.]. В Толковом словаре русского языка понятие «качество» представлено как «совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность» [133, с. 270].
Учение о качестве берет свое начало от философии Аристотеля, Канта и характеризуется преемственностью основных положений, которые мы может наблюдать у Гегеля и Маркса.
Аристотель рассматривает качество как установление «внутренней разнородности» предметов действительности. Мыслитель определяет категорию качества как видовое отличие сущности. Кроме того, Аристотель говорит о том, что качество обладает текучестью, т.е. это такое состояние вещей, которое позволяет им превращаться в противоположное [186, с. 255].
Г.В.Ф. Гегель трактует качество как «тождественную с бытием определенность, так что нечто перестает быть тем, что оно есть, когда оно теряет свое качество». Как и Аристотель, Гегель убедительно доказывает преобладающее значение качества перед количеством, так как количество скуднее качества по своему содержанию, это «снятое качество». Для Гегеля «те или иные количественные изменения имеют свой предел, свою качественную границу, выход за которую ведет к установлению нового соотношения количества и качества, т.е. меры». По Гегелю качество целостного явления есть «то, что определяет его специфическую реакцию и является неким внутренним трансформатором внешних воздействий», «...имманентное измеряющее» [44, т. 14, с. 518].
Представители диалектического материализма (Ф. Энгельс, К. Маркс) рассматривали качество объекта как совокупность его свойств. При этом они отмечали, что объект не состоит из свойств, а обладает ими. «Существуют не качества, а вещи, обладающие качествами, бесконечно многими качествами. Таким образом, свойства они понимали как «определенные стороны качества объекта по отношению к другим объектам, с которыми он вступает во взаимодействие» [115, т. 20, с. 547]. К. Маркс показал, что теория качества проявляется в том, что все продукты труда, создаваемые человеком в образовательных системах, наряду с природными качествами, приобретают еще и особые системные, социальные качества, которые отражают их включенность, в систему общественных отношений [130, с. 45].
В настоящее время трактовка понятия «качество» не исчерпывается единым определением, однако большинство исследователей в своих работах опираются на классические представления о качестве.
Критерии, показатели и уровни профессиональной подготовки студентов
В соответствии с теоретическими аспектами повышения качества профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, которым была посвящена первая глава нашего исследования, во второй главе мы рассмотрим структуру и содержание практической деятельности куратора академической группы, направленной на повышение качества профессиональной подготовки студентов.
Для получения объективной информации о результатах опытно-экспериментальной деятельности были установлены критерии, показатели и уровни, характеризующие профессиональную подготовку студентов.
При определении критериев, показателей и уровней профессиональной подготовки студентов мы опирались на принцип методологической объективности, который предполагает максимальную однозначность и надежность получаемых результатов.
Прежде всего, необходимо обратиться к определению понятий «критерий» и «показатель».
Ряд авторов (Л.Е. Балашов, В.А. Беликов, В.И. Загвязинский и др.) рассматривает критерий как свойство изучаемого объекта, позволяющее «судить о его состоянии и уровне функционирования и развития» [14; 20; 64]. Исследователи отмечают, что «при выборе критериев необходимо учитывать ряд правил. Во-первых, критерии должны раскрываться через показатели, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия. Во-вторых, критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и пространстве» [162]. В Большой советской энциклопедии «критерий» (от греч. criterion -средство для суждения) раскрывается как признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило суждения, оценки [30, т. 13, с. 450].
С позиции педагогики «критерий» можно охарактеризовать как средство измерения или выбора возможностей. Такая точка зрения помогает выявить достижение возможностей по сравнению с остальными, является эталоном, позволяющим определить относительную значимость измерения или выбора, проверить и оценить степень реализации возможностей.
Вслед за В.П. Сергеевой понятие «критерий» рассматривается нами как «признак, определяющий положение, местонахождение какого-либо явления среди других явлений; единица измерения; отношение субъекта к какому-либо предмету или явлению» [157].
Сопоставление понятий «критерий», «мера» и «показатель» дает возможность дифференцировать их и выявить отличительные признаки каждого из них. Указанные понятия взаимосвязаны, но не тождественны.
Так, мера характеризует предмет как единство его качественных и количественных сторон.
«Мера» есть философская категория, традиционно используемая в контексте отображения взаимосвязи и взаимозависимости количественных и качественных изменений [132, с. 617].
В Толковом словаре «мера» раскрывается как единица измерения; предел, в котором осуществляется или проявляется что-нибудь [133, с. 524].
Сравнительный анализ словарных определений «мера» и «критерий» дает возможность выделить единый семантический компонент в данных терминах: мера, мерило, мерка.
На основе вышеизложенного мы определяем «критерий» не только как внешнюю меру, как определенное мерило, образец, эталон, с помощью которого осуществляется оценка, но и как отличительный признак, на основе которого характеризуется и оценивается данный предмет или объект. Принятое нами значение понятия «критерий» позволяет отделить его от понятия «показатели».
Показатели рассматриваются в научно-педагогической литературе как «количественные или качественные характеристики сформированности того или иного критерия» [14; 20; 64].
Как указывает в своем исследовании В.П. Сергеева, «главными характеристиками «показателя» являются конкретность, которая дает возможность рассматривать его как более частное по отношению к критерию, т.е. представлять собой измеритель последнего, и диагностичность, позволяющая показателю быть доступным для наблюдения, учета и фиксирования». Показатели характеризуют определенные состояния или уровни исследуемого процесса по выделенному критерию. Выделяют качественные и количественные-показатели. Первые отражают существующие устойчивые свойства объекта, обеспечивающие его существование. Вторые - образуются на основе интегральной шкалы, поддаются статистическим методам обработки. С целью статистического анализа данных по каждому показателю определяется характер в зависимости от характера переменной величины [157].
В контексте нашего исследования мы будем рассматривать систему критериев как идеальный эталон, с которым сравнивается реальный процесс профессиональной подготовки студентов и устанавливается степень соответствия полученных результатов с данным эталоном.
