Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУЧЕБНОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА 18
1.1 Понятие и теоретические предпосылки использования внеучебной деятельности студентов в программе профессиональной подготовки специалистов 18
1.2 Особенности и компоненты концепции внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку в условиях неязыкового вуза 29
1.3 Психолого-педагогические особенности использования внеучебной деятельности студентов в образовательном процессе вуза 92
Выводы 102
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ЦЕЛЯХ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ 106
2.1 Общая характеристика экспериментального исследования 106
2.2 Разработка педагогической системы внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку в образовательном процессе неязыкового вуза 109
2.3 Экспериментальное исследование влияния педагогической системы
внеучебной деятельности студентов на процесс профессиональной
подготовки будущих менеджеров 115
2.3.1 Организация эксперимента 115
2.3.2 Срез предпрограммы испытуемых 117
2.3.3 Экспериментальное обучение 147
2.3.4 Постэкспериментальный срез и анализ данных, полученных в результате экспериментального обучения 177
Выводы 197
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 202
БИБЛИОГРАФИЯ 205
ПРИЛОЖЕНИЯ 231
- Понятие и теоретические предпосылки использования внеучебной деятельности студентов в программе профессиональной подготовки специалистов
- Особенности и компоненты концепции внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку в условиях неязыкового вуза
- Общая характеристика экспериментального исследования
Введение к работе
Как отмечают исследователи, требования к качеству подготовки выпускника как к результату образовательного процесса должны отражать современные и перспективные потребности личности и общества [4, 62]. Важнейшей задачей профессионального образования на современном этапе является подготовка выпускников, отвечающая всем требованиям современного рынка труда.
Быстрая глобализация рынков, финансового капитала и инноваций, а также образовательных и промышленных стандартов, предъявляют к организациям более высокие требования: гибкости, постоянного обновления, способности адаптироваться, принимать ответственные решения, действовать в динамично меняющихся ситуациях. Стабильность и предсказуемость все более заменяются непрерывными изменениями и совершенствованиями, важность размеров и масштабов организации уступает место быстроте реакции и скорости выполнения работ на мировом уровне качества [102]. Достижение и поддержка конкурентоспособности требуют сегодня уже совершенствования работы организации не только проектными методами, а и методами, которые включают в себя управление динамикой [79,231].
В связи с этим, в современной педагогической науке идут активные поиски новой модели выпускника вуза. Стандартные квалификационные пакеты, передаваемые в ходе обучения, начали утрачивать свою эффективность. Образование становится ориентированным на получение современных ключевых компетенций как способности не столько воспроизводить академические знания, сколько создавать новые знания в рамках практической деятельности, как способности применять передовые технологии мирового уровня для решения новых сложных задач [102].
Соответствующая современным тенденциям в обществе модернизация образовательной политики России характеризуется целым рядом направлений, к которым можно, например, отнести интеграционные процессы в ми- ровое образовательное сообщество, создание новых типов учебных заведений, ориентацию современных программ на практические результаты, отражение культурных европейских ценностей в идеях непрерывного образования. [4, 5, 102, 109, 201]. Сегодня традиционный образовательный процесс обновляется за счет разработки и внедрения широкого спектра инновационных форм, методов и технологий. Анализируя и используя богатый педагогический опыт прошлых лет, исследователи ищут пути и способы его совершенствования [94, 97].
В направлении решения обозначенных проблем актуальным представляется вопрос преломления преподавания общеобразовательных дисциплин через призму профессиональной целесообразности [46, 47]. Данная проблема получает решение уже на первых этапах обучения в вузе в программе профессиональной подготовки специалистов в сфере преподавания иностранных языков, где в процессе иноязычной деятельности, в рамках взаимодополнительности и взаимовлияния лингвистической и профессиональной составляющих, в значительной мере происходит развитие профессионального потенциала обучающихся [145].
Опираясь на программу обучения иностранному языку для вузов неязыковых специальностей, утвержденную министерством образования РФ, можно выделить в качестве одного из основных требований к владению иностранным языком наличие иноязычной коммуникативной компетенции, необходимой для иноязычной деятельности по изучению и творческому осмыслению зарубежного опыта в профилирующей и смежных областях науки и профессиональной деятельности, а также для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной профессиональной и научной работы [169].
Цель обучения студентов иностранному языку в программе профессиональной подготовки специалистов в образовательном процессе неязыкового вуза - подготовка квалифицированных выпускников средствами иностранного языка. Процесс преподавания иностранного языка основан на коммуникативной методике с применением современных отечественных и зарубежных методов, широким использованием современных технологий и средств обучения. Номенклатура коммуникативных умений, формируемых при обучении иностранному языку, не только является одним из инструментов профессионального общения будущих специалистов, но и моделирует во многих отношениях их будущую профессиональную деятельность.
Таким образом, иностранный язык как учебный предмет в программе профессиональной подготовки должен выступать активно действующим инструментом развития у будущих специалистов необходимых коммуникативных умений и, следовательно, способствовать повышению качества их профессиональной подготовки в целом. Однако, решение поставленной задачи в полной мере может представляться сложным ввиду ограниченного количества учебных часов, отводимых на изучение иностранного языка в образовательном процессе неязыкового вуза. В то же время, как показывает практика, обучение иностранному языку, в силу его коммуникативной природы, требует значительного объема внешне заданной, управляемой учебной деятельности под руководством преподавателя [6].
В качестве выхода из создавшегося положения некоторые методисты предлагают меры по более эффективному использованию уже имеющихся внутренних и внешних резервов [108], в том числе внеаудиторные программы образования, которые могут привнести в образовательный процесс вуза множество присущих им особенных компонентов и придать образовательному процессу необходимое новое качество, соответствующее ценностям современной философии образования [40, 41, 166, 167]. В Примерной программе обучения иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей Министерства образования Российской Федерации мы также находим тезис о том, что формы аудиторных занятий в образовательном процессе вуза могут дополняться внеаудиторными занятиями разных видов (встречи с носителями языка, просмотры фильмов на иностранном языке, посещение выставок) [169].
Обращение к педагогическим исследованиям показало, что вопросы использования внеучебной деятельности студентов в практике работы вузов недостаточно отражены в научной литературе. Научные поиски здесь, в основном, направлены на разработку проблем использования внеучебной деятельности для формирования профессионально значимых качеств студентов педагогических вузов.
Разработкой проблем использования внеаудиторной (внеучебной) деятельности для формирования профессионально значимых качеств студентов педагогических вузов занимаются исследователи Н.Н. Азизходжаева, Т.С. Деркач, Т.Б. Жулий , Е.В. Мещерякова, В.И. Попова, К.К. Саломатов [2, 77, 85, 142, 166, 167, 178]. Некоторые авторы рассматривают внеаудиторную (внеучебную) деятельность как средство социализации студентов (Т.А. Бурцева, П.М. Васильев, А.И. Норец, Е.А. Осипов), как средство развития личности (Н.М. Сребная), как средство профессионального воспитания (P.M. Каримова, О.П. Кузнецова) [40,43,100,118,147,152,198]. Несмотря на несомненную теоретическую и практическую значимость существующих в этой области на сегодняшний день работ, следует отметить, что предложенные в них подходы к вопросам применения внеучебной деятельности студентов в образовательном процессе вуза не могут быть в полной мере использованы в других программах профессиональной подготовки.
Недостаточное осмысление в психолого-педагогической науке получают, на наш взгляд, и вопросы использования внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку в условиях неязыкового вуза. За последние годы в этой области выполнен небольшой ряд диссертационных исследований. В них отражены лишь некоторые психолого-методические аспекты совершенствования владения иностранным языком в условиях внеучебной деятельности студентов в образовательном процессе неязыкового вуза. Вопросы формирования познавательной активности и самостоятельности студентов при обучении иностранному языку во внеаудиторное время рассматриваются в диссертационных работах М.А. Ивановой,
Е.В. Коробовой, А.Т. Поповой [94, 113, 165]. Е.А. Буренок рассматривает внеучебную деятельность студентов по английскому языку в туристском вузе как средство интенсификации обучения [39]. Н.П. Иващенко предлагает комплексную систему внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку курсантов в образовательном процессе в вузах МВД России [96].
Как видим, в методической литературе можно констатировать недостаток данных теоретического и экспериментального характера, позволяющих вскрыть широкий спектр психологических, дидактических, организационных и методических аспектов использования внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку в образовательном процессе технического вуза с целью повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов.
Поясним, что в нашей работе мы понимаем образовательный процесс как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижений обучающимся определенных государственных образовательных стандартов [37].
Остаются открытыми для теоретического осмысления и экспериментальных исследований вопросы использования потенциала внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку в целях совершенствования коммуникативной подготовки будущих специалистов. В то же время, о значимости коммуникативной подготовки будущих специалистов свидетельствует большое количество современных исследований, которые, однако, связывают направления такой подготовки с аудиторными занятиями [1, 20, 66, 76, 88, 93, 134, 154, 213].
В связи с вышеизложенным, становится очевидным, что на сегодняшний день можно констатировать ряд существующих противоречий, которые обуславливают необходимость дополнительной теоретической и практической разработки вопросов использования внеучебной деятельности сту- дентов при обучении иностранному языку в образовательном процессе технического вуза в целях повышения качества профессиональной подготовки специалистов: противоречие между необходимостью привести имеющийся в практической работе опыт организации внеучебной деятельности студентов в соответствие с многочисленными потребностями потребностями современной вузовской практики и ограниченным количеством современных комплексных исследований по вопросам использования внеучебной деятельности студентов в программах профессиональной подготовки специалистов в образовательном процессе технического вуза; противоречие между актуальностью развития профессионально значимого коммуникативного потенциала будущих специалистов и неразработанностью адекватной системы их коммуникативной подготовки средствами внеучебной деятельности в образовательном процессе технического вуза; противоречие между возрастающими требованиями к освоению практических основ иноязычной коммуникативной деятельности в профессиональной подготовке специалистов и остающимся практически неизменным бюджетом учебного времени, отводимым на решение обозначенной задачи в образовательном процессе неязыкового вуза.
Настоящее исследование направлено на поиски путей преодоления обозначенных противоречий.
Актуальность темы исследования, таким образом, определяется: объективной потребностью поиска новых путей повышения качества профессиональной подготовки специалистов в образовательном процессе технического вуза; недостаточной разработанностью теоретических и организационно-методологических основ использования внеучебной деятельности студентов как одного из средств повышения качества профессиональной подготовки специалистов в техническом вузе; - недостаточным использованием ресурсов внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку как одного из средств повы шения качества профессиональной подготовки специалистов в условиях не языкового вуза.
Все вышеизложенное обусловило выбор темы данного исследования: «Внеучебная деятельность студентов как средство повышения качества профессиональной подготовки в вузе (на материале английского языка)».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической реализации системы внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку в образовательном процессе вуза, в том числе ее деятельностных и коммуникативных составляющих, как средства повышения качества профессиональной подготовки специалистов.
Объектом исследования является образовательный процесс в системе высшего технического образования.
Предметом исследования является педагогическая система внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку как средство повышения качества профессиональной подготовки специалистов.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования была выдвинута следующая гипотеза: организация внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку будет способствовать повышению качества профессиональной подготовки специалистов в образовательном процессе вуза, если: - разработаны и систематизированы положения концепции внеучебной деятельности студентов как междисциплинарного феномена; - основой организации внеучебной деятельности студентов является динамическая система постоянно усложняющейся деятельности и межсубъ ектного взаимодействия; - определяющим компонентом педагогической системы внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку является комму никативная деятельность аутентичного характера, в рамках которой реали зуется взаимовлияние коммуникативной и иноязычной коммуникативной составляющих профессиональной подготовки специалистов.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи исследования: изучить состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе; исследовать компоненты и сущностные характеристики педагогического феномена внеучебной деятельности студентов в образовательном процессе вуза на современном этапе; разработать систему внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку и апробировать её в условиях неязыкового вуза как средство повышения качества профессиональной подготовки специалистов; исследовать влияние педагогической системы внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку на развитие профессионально значимых коммуникативных умений, а также на развитие иноязычных коммуникативных умений и мотивации к изучению иностранного языка у студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: - фундаментальные исследования в области педагогики и психологии и концепции развития высшей профессиональной школы (М.А. Акопова, Н.И. Алмазова, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.Н. Козлов, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, В.В. Сериков, В.Л. Скалкин, Н.М. Скаткин, В.А. Сластенин, А.И. Сурыгин, А.В. Хуторской, В.А. Якунин); - теории и практические разработки проектирования педагогических систем и технологий обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Бор- довская, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.Н. Козлов, И.Я. Лернер, А.А. Реан, А.И. Сурыгин, В.А. Сластенин); - психолого-педагогические аспекты общей теории деятельности и положения теории речевой деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, Н.И.Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); основные положения компетентностного подхода в профессиональном образовании и работы по проблемам формирования коммуникативной компетентности (П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.Н. Козлов, В.А. Коккота, Т.Н. Крепкая, Р.П. Мильруд, А.И. Сурыгин, А.В. Хуторской); исследования в области теории и методики преподавания иностранного языка и вопросы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку (М.А. Акопова, Н.И. Алмазова, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Т.Н. Крепкая, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов, Д.Б. Эльконин, B.G. Davis, М. Ellis, D.W. Johnson, W.T. Littlewood, W.M. Rivers, H.G. Widdowson); - работы, посвященные изучению мотивации поведения человека и мотивации учения (Б.В. Беляев, В.А. Дружинин, И.А. Зимняя, Б.Ф. Ломов, Н.И. Мешков, А.В. Петровский, A.M. Столяренко, П.М. Якобсон, А.Н. Maslow).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме; анализ учебно-программной документации высшей школы; изучение и обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта в исследуемой области; методы педагогического наблюдения; диагностические методы (опрос, беседа, анкетирование, тестирование, экспертная оценка); опытно-экспериментальная работа, статистическая обработка и анализ полученных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования стал Псковский государственный политехнический институт. Опытно-экспериментальная работа автора проводилась с 1999 по 2009 год. В рамках периода экспериментального обучения были задействованы преподаватели выпускающих кафедр (три человека), преподаватели кафедры иностранных языков (три человека), преподаватели и аспиранты из зарубежных вузов-партнеров ППИ (три человека), студенты дневного отделения факультета управления и экономики ППИ (180 человек).
Научная новизна исследования заключается в следующем: разработана и апробирована педагогическая система внеучебной деятельности студентов применительно к обучению иностранному языку в образовательном процессе технического вуза; исследована роль разработанной педагогической системы внеучебной деятельности студентов как средства повышения качества профессиональной подготовки специалистов за счет развития профессионально значимых коммуникативных умений студентов; - теоретически обоснована и экспериментально подтверждена эффек тивность применения педагогической системы внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку в целях повышения качества профессиональной подготовки специалистов в условиях технического вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: уточнено и получило дальнейшее развитие содержание понятия «внеучебная деятельность студентов» применительно к обучению иностранному языку в образовательном процессе неязыкового вуза; расширено понимание специфики организации внеучебной деятельности студентов в образовательном процессе вуза; разработана научно-обоснованная педагогическая система для эффективной организации внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку в программе профессиональной подготовки специалистов в техническом вузе.
Практическое значение исследования состоит в следующем: - обобщен и систематизирован опыт организации внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку в условиях неязыкового вуза; выявлены педагогические возможности организации внеучебной деятельности студентов для повышения качества профессиональной подготовки специалистов на основе предлагаемой в исследовании педагогической системы; разработаны педагогические рекомендации по организации внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку с целью повышения качества их профессиональной подготовки.
Достоверность результатов исследования подтверждается: - теоретической обоснованностью положений исследования с исполь зованием данных педагогики, психологии и методики; тесной связью теоретических исследований с практикой обучения иностранному языку будущих специалистов в условиях внеучебной деятельности; данными экспериментального обучения, результатами тестирования и анкетирования студентов; положительным опытом внедрения результатов исследования в практику организации внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку в программе профессиональной подготовки специалистов в условиях неязыкового вуза.
Апробация работы. Основные результаты работы были доложены на Всероссийской межвузовской научно-методической конференции «На пути к Болонскому процессу: новое качество профессионально-ориентированной языковой подготовки бакалавра, специалиста, магистра» (СПбГУЭФ) в 2007 году; на международной научно-практической конференции «Качество подготовки специалистов и научные исследования в вузах» (XIV академические чтения МАН ВШ) в 2008 году. Основные положения исследования были также изложены автором в докладах на научно-методических и аспирантских семинарах кафедры прикладной лингвистики СПбГГТУ и кафедры иностранных языков ППИ. По теме диссертации опубликовано 12 печатных работ, включая тезисы выступлений на научных конференциях.
На защиту выносятся следующие положения: действенной основой организации внеучебной деятельности студентов как средства повышения качества их профессиональной подготовки является динамическая система постоянно усложняющейся деятельности и межсубъектного взаимодействия; центральным и определяющим компонентом педагогической системы внеучебной деятельности студентов является коммуникативная деятельность аутентичного характера, отвечающая задачам повышения качества профессиональной подготовки специалистов; - педагогическая система внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку способствует развитию профессионально значимого коммуникативного компонента и иноязычного коммуникативно го компонента, определяющих качество профессиональной подготовки спе циалистов, а также выработке у студентов мотивации к изучению иностран ного языка.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список из 267 наименований, 35 из которых на английском языке, 13 приложений, список принятых в работе сокращений. Объем диссертации составляет 230 страниц машинописного текста, включая схемы, таблицы, гистограммы.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования и основные положения, выносимые на защиту, определяется научная новизна и практическая значимость исследования.
В первой главе рассматриваются теоретические предпосылки использования, содержание понятия внеучебной деятельности студентов, особенности и основные компоненты концепции организации внеучебной деятельности студентов в программе профессиональной подготовки специалистов в образовательном процессе вуза. Особое внимание уделяется анализу психолого-педагогических предпосылок использования внеучебной деятельности студентов.
Во второй главе дается описание педагогического эксперимента, который включал в себя разработку и апробацию педагогической системы внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку в образовательном процессе технического вуза на примере программы профессиональной подготовки менеджеров. В главе представлены характеристики выборки испытуемых, методики и процедур экспериментального исследования, обработка и анализ экспериментальных данных, позволяющих судить о развитии уровня обученности студентов, а также о их мотивации к изучению иностранного языка в процессе экспериментального обучения.
В заключении представлены итоги исследования, приведены методические рекомендации, разработанные на основе теоретического анализа и полученных экспериментальных данных, намечены направления дальнейших исследований.
В приложении приводятся образцы тестов для определения динамики развития умений аудирования, монологической речи, диалогической речи, а также образцы анкет, направленных на выявление динамики развития мотивации обучающихся к изучению иностранного языка и преобразований в уровне сформированности у обучающихся коммуникативных умений и профессионально значимых умений. В приложении представлен отрывок из разработанного нами в процессе экспериментального обучения пособия по организации внеучебной деятельности студентов, а также публикации в прессе по итогам проведенного в рамках экспериментального обучения мероприятия.
Понятие и теоретические предпосылки использования внеучебной деятельности студентов в программе профессиональной подготовки специалистов
Важной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества высшего профессионального образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным потребностям личности, общества и государства [26, 70, 71, 109]. Вопросами качества профессионального образования в разное время занимались многие отечественные ученые (СИ. Архангельский, И.А. Зимняя, В.Н. Козлов, В.В. Сериков, А.И. Сурыгин, В.Д. Шадриков и другие). Качество профессионального образования рассматривается исследователями с позиции макроуровня (государства), мезоуровня (конкретного вуза), микроуровня (студентов). В нашем исследовании мы рассматриваем понятие качества профессионального образования как с позиции субъектов образовательного процесса, так и с позиции самого образовательного учреждения, предоставляющего субъектам комплекс образовательных услуг, адекватных требованиям ФГОС ВПО, запросам личности и общества [68].
Чаще всего под качеством образования понимается степень соответствия его целей и результатов [16, 89]. Современный этап модернизации образования характеризуется изменениями в его результативно-целевой основе, которая в последнее десятилетие рассматривается в контексте компетентно-стного подхода, то есть в контексте построения компетентностной модели специалиста, в основе которой лежит классификация общекультурных, общепрофессиональных и специальных компетентностей специалиста [14, 44, 89,103,202,210,211].
Таким образом, показателем качества профессионального образования в вузе становится, в том числе, подготовка специалистов, обладающих высоким уровнем развития профессиональной компетентности и составляющих её компетенций. Вслед за отечественными учеными, мы понимаем профессиональную компетентность как совокупность общенаучных, профессиональных, инструментальных и социально-личностных компетенций, как способность, готовность и необходимость применять знания, умения и навыки специалистами в их профессиональной деятельности [14, 44, 103, 202].
Определение компетенций является исходным для формирования примерных образовательных программ на основе ФГОС ВПО третьего поколения [14, 44, 103]. Для описания компетенций исследователи предлагают использовать слова «способность», «готовность». Одно из значений термина «способность» в психологии - «умение» [14, 78, 90]. Умение - это способность выполнять определенную последовательность действий [151]. Действия и вся деятельность, таким образом, осуществляются осознанно на основе умений [78, 90]. Таким образом, компетентностный подход ориентирует цели и планируемые результаты обучения, в том числе, на умения, как на профессиональные, так и переносимые (то есть имеющие более широкое применение, чем контекст профессиональной деятельности) [14]. В этой связи, следует заметить, что и в работах зарубежных методистов мы находим, например, тезис о том, что образование — это приобретение умений использовать полученные знания [266]. Рассуждая в логике исследований ученых (И.А. Зимняя, А.И. Сурыгин), мы также считаем, что профессиональная деятельность, как и любая другая, осуществляется на основе соответствующих ей профессиональных умений [14, 90, 202].
Профессиональные умения, по определению исследователей, - это освоенные специалистом комплексные способы успешного выполнения сложных профессиональных действий в различных ситуациях профессиональной деятельности [199]. Формирование совокупности профессиональных умений является узловым моментом профессионального становления специалиста и, соответственно, показателем качества его профессиональной подготовки.
В связи с решением проблемы формирования профессиональных умений в процессе профессиональной подготовки специалистов актуальной является задача выявления и использования педагогических факторов, влияющих на качество процесса формирования профессионала. Одним из таких педагогических факторов профессионального становления специалистов в вузе может, на наш взгляд, стать использование ресурсов внеучебной деятельности студентов. При организации данного вида деятельности решение её конкретных практических задач подчиняется реализации установок более широкого плана - формированию профессионально значимых умений обучающихся. В условиях внеучебной деятельности студентов происходит накопление профессионально значимого опыта её участниками, который, среди прочих, обеспечивает готовность будущих специалистов к самостоятельному осуществлению их будущей профессиональной деятельности [172, 182].
Анализ состояния рассматриваемого вопроса в педагогической теории и практике показывает, что остается актуальным поиск научного обоснования проектирования и практической реализации внеучебной деятельности студентов с целью повышения качества профессиональной подготовки специалистов.
Особенности и компоненты концепции внеучебной деятельности студентов при обучении иностранному языку в условиях неязыкового вуза
Изучение научных концепций в области теории и практики обучения ИЯ (И.Л. Бим, И.А. Зимняя), анализ работ по теории и методике организации ВДС (Т.А. Бурцева, Н.П. Иващенко, В.И. Попова и другие) и накопленный автором опыт позволили нам выявить и сформулировать ряд положений, лежащих в основе концепции ВДС при обучении ИЯ, направленной на повышение качества профессиональной подготовки специалистов в условиях технического вуза. Концепцию (от лат. conceptio - понимание, система) в нашем исследовании мы рассматриваем как определённый конструктивный способ понимания явлений [195, с.633].
Концепция организации ВДС в нашем исследовании основана на определенных подходах и принципах, характерных как для организации образовательной деятельности в целом, так и ВДС в частности.
Постоянно изменяющийся социальный контекст ставит на повестку дня все новые и новые теоретические и практические вопросы, преобразуя подходы к обучению в целом, расширяя, углубляя и дополняя традиционные понятия в методике [143, 144, 260]. Характерной для общей картины теоретических и прикладных исследований ВДС также является значительная эклектичность в выборе общих методических подходов.
Как считают исследователи, в рамках высшей школы характер отношений между преподавателями и студентами в процессе их взаимодействия должен определять гуманистический подход. В рамках этого подхода исследователи выделяют аспекты гуманизации и гуманитаризации [183]. Для гуманизации характерен субъективный тип отношений, предполагающий признание права человека на уникальность, активность, внутреннюю свободу и духовность. Процесс гуманитаризации предполагает сфокусированность на человеческом факторе в содержании изучаемого материала [10]. Миссия вуза в рамках этого подхода заключается в том, чтобы сделать возможным успех студентов, открыть для них новые перспективы в экономическом мире [44].
Гуманистический подход (его называют также субъектно-гуманистический, субъект-объектный, личностно-ориентированный, лично-стно-развивающий) предлагает установку на развитие личности в ходе обучения [191, 192]. В рамках личностно-ориентированного подхода декларируется развитие демократических ценностей в образовании, отношение к человеку как к свободной и творческой личности, самореализация через выбор соответствующих образовательных маршрутов [4, 28, 35, 183, 191, 210]. Акценты в интересах развития свободной активной личности падают на дея-тельностную компоненту, на развитие опыта творческой деятельности.
«Знаниевая» составляющая при личностно-ориентированном подходе должна быть интегрирована в деятельностную составляющую содержания обучения. Это предполагает практическую направленность знаний и их активное применение [28]. Деятельностный подход в развитии личности получил развитие в трудах К.Д. Ушинского, Л.В. Выготского [54, 206]. Концепт деятельности как цели и средства личностно-ориентированного развивающего образования предлагается в работах М.А. Акоповой, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова [8, 35, 46, 47, 61,62,75].
В профессионально-ориентированном образовательном процессе, анализируя качество подготовки специалистов, методисты выделяют понятие «профессионализм специалиста» и две его составляющие: «профессионализм личности» и «профессионализм деятельности». Если ориентироваться на квалификационную характеристику как конечный результат подготовки специалиста, то требуется поиск форм занятий, направленных на практическое ознакомление с профессиональной деятельностью, ее аналогами и приобретение студентами не только элементарных, но и комплексных профессиональных умений [117]. Наиболее полно, по мнению авторов, этим требованиям в профессионально-ориентированном образовании отвечают «деятельностные технологии» [21].
В концепции экспертов стран Совета Европы («Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка») принятый подход является деятельностным. Пользователи и изучающие язык рассматриваются в нем как субъекты социальной деятельности, использующие свои специфические компетенции для достижения определенных результатов этой деятельности. Деятельностный подход позволяет учитывать при этом весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта социальной деятельности [151].
Общая характеристика экспериментального исследования
Иностранный язык (ИЯ) как учебный предмет должен выступать активно действующим инструментом формирования у будущих специалистов умений в иноязычной коммуникативной деятельности и способствовать повышению качества их профессиональной подготовки в целом. Решение поставленной задачи в полной мере может представляться сложным ввиду ограниченного количества учебных часов, отводимых на изучение ИЯ в программе профессиональной подготовки специалистов в условиях неязыкового вуза.
Существующее, таким образом, противоречие представляется возможным разрешить, в том числе, посредством использования потенциала ВДС при обучении ИЯ.
Цель данной части работы состояла в том, чтобы экспериментально проверить выводы, полученные в ходе нашего теоретического исследования, об эффективности организации ВДС при обучении ИЯ в образовательном процессе технического вуза как средства повышения качества профессиональной подготовки менеджеров.
Эффективность (от лат. effectus — действие) в нашем исследовании мы понимаем как действенность, результативность [195, с.1583].
Поясним, что в нашей работе мы будем рассматривать в качестве синонимов понятия «менеджер», «руководитель», «управленец». Слово «менеджер» пришло в русский язык из английского языка и переводится на русский язык как «управляющий, руководитель, директор» [33].
В качестве гипотезы проверке подвергалось предположение о том, что разработанная нами и предлагаемая к применению концепция организации ВДС при обучении ИЯ способствует совершенствованию коммуникативной подготовки будущих менеджеров, в том числе иноязычной, и, следовательно, повышению качества профессиональной подготовки менеджеров в целом.
Для проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
- смоделировать систему ВДС и исследовать эффективность её применения в образовательном процессе технического вуза для повышения качества профессиональной подготовки менеджеров;
- исследовать влияние педагогической системы ВДС при обучении ИЯ на развитие коммуникативных умений, в том числе иноязычных, а также на развитие мотивации к изучению ИЯ у обучающихся в программе профессиональной подготовки менеджеров.
Таким образом, в данной части нашей работы ВДС при обучении ИЯ и её интеграция в образовательный процесс вуза в качестве фактора повышения качества профессиональной подготовки менеджеров, выступали объектом экспериментального исследования.
Предметом нашего экспериментального исследования являлась практическая разработка инструментов совершенствования профессиональной подготовки менеджеров средствами ВДС при обучении ИЯ как фактора интеграции профессионально-направленного, коммуникативного и иноязычного компонентов.
В рамках нашей опытно-экспериментальной работы использовался комплекс методов педагогического исследования. Метод в теории и практике эксперимента — это основной способ сбора, обработки и анализа данных, способ организации исследования [140, 141]. В числе используемых в этой части нашей работы методов можно обозначить: методы педагогического наблюдения; диагностические методы (опрос, беседа, анкетирование, тестирование, экспертная оценка); опытно-экспериментальная работа; статистическая обработка и анализ полученных данных. Все они позволили существенно дополнить наше исследование, выявить сильные и слабые стороны исследуемого объекта.
Программа опытно-экспериментальной работы включала в себя следующие разделы:
- разработка педагогической системы ВДС при обучении ИЯ как фактора повышения качества процесса профессиональной подготовки менеджеров;
- апробация педагогической системы ВДС и экспериментальная проверка ее эффективности в условиях неязыкового вуза в программе профессиональной подготовки менеджеров;
- в рамках определения коммуникативности как междисциплинарного явления, исследование влияния апробируемой в образовательном процессе вуза педагогической системы ВДС на развитие коммуникативных умений, а также иноязычных коммуникативных умений у будущих управленцев;
- исследование влияния апробируемой в образовательном процессе вуза педагогической системы ВДС на развитие интереса к изучению ИЯ у обучающихся в программе профессиональной подготовки менеджеров;
- исследование соотношения между процессами развития у участников эксперимента коммуникативных умений, иноязычных коммуникативных умений и профессионально значимых умений;
- обработка, анализ и интерпретация полученных в результате педагогического эксперимента данных.
