Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ЕДИНСТВО ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ И КОЛЛЕКТИВИЗМА КАК ОДНА ИЗ ЦЕЛЕЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА 15
1.1 Теоретические предпосылки существования индивидуальности и коллективизма студентов педвуза в единстве как педагогической цели 17
1.2. Сущность, уровни развития и логика становления единства индивидуальности и коллективизма студентов педвузов как основа педагогического целеполагания 50
ВЫВОДЫ ПЕРВОЙ ГЛАВЫ 90
ГЛАВА ВТОРАЯ. ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ СРЕДСТВ И ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЕДИНСТВА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ И КОЛЛЕКТИВИЗМА СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА (НА МАТЕРИАЛЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ) 95
2.1 Проектная деятельность как ведущее средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза в педагогическом процессе 95
2.2 Система средств формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза на младших курсах 120
2.3 Экспериментальный процесс формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза на материале изучения иностранного языка. 144
ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ 189
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 194
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 202
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Теоретические предпосылки существования индивидуальности и коллективизма студентов педвуза в единстве как педагогической цели
- Сущность, уровни развития и логика становления единства индивидуальности и коллективизма студентов педвузов как основа педагогического целеполагания
- Проектная деятельность как ведущее средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза в педагогическом процессе
Введение к работе
Актуальность проблемы. Тенденции развития высшего образования характеризуются переходом к интенсивным формам обучения, поиском в уже сложившихся системах; внутренних ресурсов повышения качества подготовки специалистов (Матюхин В. А., Кларин М. В., Яхонтов Е. Р., Шиян О. А.).
Данная проблема приобретает еще большую актуальность в связи с осуществлением социально-экономических реформ, которые нередко противоречивы и до конца не определены (Пахо-мов Н. Н., Чернов К. Л., Кузнецов В: К., Каширцев Ю. А., Бары-шева Н. В., Минияров В. М:, Неклюдова М. Г., Бауэр В. Г, Кузь-минА. М.).
Вместе с тем перемены, происходящие в нашей стране, создали определенные предпосылки для повышения эффективности деятельности вузов, поднятия их роли на более высокий.уровень. Переход на рыночные отношения объективно.требует принципиального обновления всех социальных институтов и систем, обеспечивающих профессиональную подготовку (Коротяев Б. И., Калинин Е. В., Костюченко В. Ф.).
В настоящее время система подготовки педагогических кадров претерпевает серьезные изменения в связи с востребованностью специалистов, обладающих знаниями, умениями в своей области деятельности, которая характеризует педагогическое мастерство специалиста. Существующая система подготовки, по мнению ряда авторов (Лукьянова М. И., Пфейфер Н. Э.), не позволяет выпускнику овладеть профессионально-педагогическим мастерством, отвечающим,социальным запросам общества, в процессе вузовского образования. Анализируя становление профессионально-педагогического мастерства специалистов по физической культуре, авторы указывают на то, что необходимый уровень формируется в процессе профессионально-педагогической деятельности и достигает необходимого уровня через 7— 8 лет педагогической деятельности.
Изменения, происходящие в обществе, затрагивают различные компоненты профессионального образования. Совершенствуется его структура, внедряются новые технологии, методы и формы реализации содержания образован^ На^отоематтаї
I РОСБНБЛИ0Т«СА |
этапе перед вузами ставится задача разработки таких способов повышения эффективности учебного процесса, которые позволили бы, не увеличив сроков обучения, улучшить качество профессиональных знаний, умений и навыков будущих специалистов по физической культуре и спорту.
Этого можно достигнуть, применяя на учебных занятиях средства и методы активного обучения, в том числе методы, основанные на использовании курса спортивно-педагогического совершенствования. Данная проблема соотносится с общим направлением изменения сложившейся системы вузовского образования, в которой обозначились тенденции перехода от преимущественно информативных форм и методов к активным формам и методам обучения, переноса акцента с обучающей деятельности преподавателя на самостоятельную деятельность студентов.
Проблемы профессиональной подготовки преподавателя — предмет дискуссий и обсуждений. В настоящее время цельная система профессионального обучения с учетом рыночной экономики, наличия разнообразных форм образования и многоуровневого обучения еще не сложилась, хотя отдельные аспекты этой проблехМЫ исследуются учеными (Бабанский Ю. К., Калинин Е. В., Пахомов Н. Н., Князез Е. А., Корнилов В. А., Кузнецов Э. И., Матросов В. Л., Рыков А. К., Хотунцев Ю. Л., Барабанов А. Г., Переверзии И. И.).
Решение многих образовательных задач, обусловленное социально-экономическими преобразованиями в обществе и совершенствованием профессиональной подготовки студентов, в настоящее время имеет большое теоретическое и практическое значение. Это требует перестройки в том числе и высшего физкультурного образования (Леонтьев А. Н., Аганисьян В. М., Корнилов В. А., Кузнецов Э. И., Матросов В. Л., Рыков А. К., Хотунцев Ю. Л., Берелуева М. Н., Кларин М. В.).
Следствием недостаточной разработанности методики формирования профессионально-педагогического мастерства специалистов по физической культуре и спорту является то, что значительная часть учителей физической культуры, тренеров, понимающих значимость профессиональных умений, овладевает ими преимущественно по ходу самостоятельной практической педагогической работы. Проблема заключается в противоречии меж-
ду объективно существующими требованиями общества к профессионально-педагогической деятельности специалиста по .физической культуре и спорту, основным звеном которой является профессионально-педагогическое мастерство, и недостаточной теоретической и методической разработанностью проблемы эффективного формирования профессионально-педагогического мастерства будущих учителей физической культуры, тренеров в процессе вузовского образования, что и обусловливает актуальность исследования.
Таким образом, учитывая актуальность и недостаточную теоретическую разработанность проблемы, тема исследования была определена как «Формирование профессионально-педагогического мастерства специалистов физической культуры и спорта на этапе вузовского образования».
Объект исследования — процесс профессионального образования студентов вузов физической культуры.
Предмет исследования—формирование профессионально-педагогического мастерства специалистов по физической культуре и спорту на этапе вузовского образования.
Целью настоящего исследования явилась разработка условий, структуры и содержания образования на этапе вузовской подготовки, направленной на формирование профессионально-педагогического мастерства специалистов по физической культуре и спорту.
Задачи исследования
Для достижения поставленной цели в работе решались следующие задачи:
Выявить тенденции профессионального образования в сфере физической культуры и спорта.
Определить систему условий формирования профессионально-педагогического мастерства специалистов физической культуры и спорта на этапе вузовского образования.
Разработать модельные характеристики уровневых проявлений профессионально-педагогических умений специалистов физической культуры и спорта.
Разработать и экспериментально обосновать структуру и содержание занятий спортивно-педагогического совершенство-
вания, направленных на формирование профессионально-педагогического мастерства специалистов по физической культуре и спорту.
Гипотеза. Гипотетически предполагалось, что в процессе вузовского образования возможно формирование достаточного уровня профессионально-педагогического мастерства студентов вузов физической культуры, если:
Система условий, направленная на стимулирование формирования профессионально-педагогического мастерства в системе профессионального образования специалистов физической культуры и спорта, включает в себя гуманизацию процесса образования и воспитания; изучение мотивов и потребностей студентов; корректировку мотивов на повышение педагогического мастерства; развитие субъектной позиции студента с учетом его активности, интересов и потребностей; преемственность содержания курсов избранного вида спорта, специализации и спортивно-педагогического совершенствования; этапность в формировании педагогического мастерства; интегрирование курса СПС и создание инновационной среды; использование активных методов обучения.
Уровневые проявления профессионально-педагогических умений у специалистов физической культуры и спорта составят основу модельных характеристик профессионально-педагогического мастерства.
Курс спортивно-педагогического совершенствования, его структуризация и содержание будут направлены на формирование профессионально-педагогического мастерства специалистов по физической культуре и спорту.
Методологической базой диссертационного исследования явились теоретико-концептуальный аппарат теории физической культуры и спорта (Л. П. Матвеев); системно-целостный подход кличности и процессу ее формирования (В. С. Ильин, В. В. Кра-евский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.); гуманистические идеи личностно ориентированного образования (Е. В. Бонда-ревская, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шия-нов и др.); идеи об интегральных характеристиках личности, положения теорий личности, деятельности, общения (Б. Г. Анань-
ев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.), об индивидуальности и ее развитии в деятельности (А. Г. Асмолов, Е. А. Климов, Б. М. Теплое и др.), об установке на деятельность (А. Г. Асмолов, А. И. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе и др.), о ведущей роли обучения в развитии личности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Н. Богоявленская, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, Д. Б. Эльконин и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование), опросные (беседа, анкетирование, интервьюирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), квалиметрические, педагогический эксперимент, педагогическое тестирование, методы математической статистики.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью коррекции опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа; учетом текущего и отставленного эффекта педагогических воздействий, корректным использованием методов математической статистики.
Научная новизна результатов исследования заключается втом, что впервые определены условия формирования профессионально-педагогического мастерства, определены структура и содержание занятий курса спортивно-педагогического совершенствования, разработана методика формирования профессионально-педагогического мастерства у специалистов физической культуры и спорта на занятиях курса спортивно-педагогического совершенствования, практически доказана эффективность влияния разработанной в диссертации методики на формирование у студентов организаторских, гностических, коммуникативных и конструктивных умений, конкретизированы модельные характеристики уровневых проявлений педагогического мастерства у специалистов физической культуры и спорта.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении теоретической базы подготовки специалистов в области физической культуры и спорта и, в частности, определении содержания, структуры и условий процесса формирования профессионально-педагогического мастерства на занятиях курса спортивно-педагогического совершенствования специалиста. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения задач формирования профессионально-педагогического мастерства на этапе вузовской подготовки.
Практическая ценность результатовработызаключаетсявтом, что выявленные и апробированные условия и уровни проявления, средства и активные методы обучения, позволяющие сформировать у студентов достаточный уровень развития профессионально-педагогического мастерства на занятиях спортивно-педагогического совершенствования, позволят использовать методику развития профессионально-педагогического мастерства преподавателями вузов, ведущими занятия по спортивно-педагогическому совершенствованию, тренерами детско-юношеских спортивных школ, физкультурными работниками, занимающимися подготовкой физкультурных и педагогических кадров.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета и кафедры теории и методики спортивных игр Волгоградской государственной академии физической культуры. Результаты исследования представлены в материалах научно-практических конференций Волгоградской государственной академии физической культуры 1996—1999 гг., Всероссийской научно-практической конференции 1998 г., научно-практической конференции «Актуальные проблемы подготовки менеджеров» 2002 г., в статьях и тезисах. По итогам исследования опубликовано 8 работ.
Внедрение результатов исследования. Методика формирования профессионально-педагогического мастерства на занятиях курса спортивно-педагогического совершенствования и разработанная программа внедрены в Волгоградской государственной академии физической культуры на кафедре теории и методики спортивных игр с 1996 г. по настоящее время.
Основные положения, выносимые на защиту::
Современные тенденции профессионального образования построены на принципах гуманизации и демократизации педагогического процесса, его непрерывности, целостности с учетом признания приоритета личности, интеграции теории и практики, тесной взаимосвязи научных и производственных организаций с широким использованием активных форм обучения.
Условиями формирования педагогического мастерства специалистов физической культуры и спорта на этапе вузовского образования явились гуманизация процесса образования и воспитания; направленность курса спортивно-педагогического совершенствования на формирование педагогического мастерства специалистов по физической культуре и спорту; развитие субъектной позиции студента; преемственность содержания курсов избранного вида спорта, специализации и спортивно-педагогического совершенствования; этапность в формировании педагогического мастерства; интегрирование курса спортивно-педагогического совершенствования и создание инновационной среды; использование активных методов обучения.
Разработанные модельные характеристики уровневых проявлений по пяти группам профессионально-педагогических умений специалистов физической культуры и спорта составили оценочную базу для проверки готовности студентов академий физической культуры к профессиональной деятельности.
Разработанные нами структура и содержание занятий курса спортивно-педагогического совершенствования, направленные на формирование профессионально-педагогического мастерства, обеспечивают более высокие показатели в экспериментальной группе, обусловливающие готовность к профессиональной деятельности педагога и направленные на освоение студентами технологии преподавания и учения.
База исследования. Исследование было проведено на базе Волгоградской государственной академии физической культуры.
Этапы исследования. Исследования проводились поэтапно в период 1994—2004 гг. На первом этапе исследования (1994— 1995 гг.) были изучены литературные источники, сформулированы цель и задачи исследования, разрабатывался план исследова-
ния, осуществлялся подбор методов исследования; на втором этапе (1995—1996 гг.) нами проведен опрос специалистов по физической культуре и спорту с целью определения уровня развития профессиональных умений, необходимых для выполнения профессионально-педагогической деятельности и уровня развития профессиональных умений у выпускников Волгоградской государственной академии физической культуры, компонентов деятельности, влияющих на их формирование.
В ходе предварительного исследования с целью изучения уровня сформированности профессионально-педагогического мастерства с помощью специально разработанной нами анкеты, включающей вопросы закрытого типа, были опрошены преподаватели физической культуры (80 человек) с разным педагогическим стажем работы и студенты Волгоградской государственной академии физической культуры (72 человека) (специализация «Спортивные игры»). Ответы на вопросы анкеты позволили судить о сформированности у респондентов профессиональных умений и их мнении о развитии данных умений у выпускников вузов физической культуры.
Сформированная нами группа опрашиваемых была распределена по трем основным группам профессий — преподаватели вузов, учителя физической культуры, тренеры по видам спорта.
На этом же этапе определялся уровень развития профессиональных умений у студентов контрольной и экспериментальной групп в начальном обследовании; разработаны экспериментальная методика, которая включала в себя комплекс мер, направленных на формирование у студентов мотивов и потребности овладения профессионально-педагогическими умениями (моти-вационно-потребностный компонент), и комплекс мероприятий, направленных на овладение профессионально-педагогическими умениями (технологически-реализационный компонент).
На третьем этапе исследования в сентябре 1996 г. был начат педагогический эксперимент. Для проведения сравнительного педагогического эксперимента были взяты две группы — контрольная и экспериментальная — по 15 человек студентов-мужчин специализации «Волейбол» (отбор студентов проводился по принципу спортивной подготовки). В обеих группах было проведено исследование уровня развития профессиональных умений и уровня физической и технико-тактической подготовки. После
этого контрольная группа продолжила занятия спортивно-педагогическим совершенствованием по традиционной методике, а в экспериментальной группе в процессе таких же занятий была использована разработанная нами методика.
Особенности методики проведения занятий по спортивно-педагогическому совершенствованию заключались в следующем:
проводились в соответствии с разработанной теоретико-методической картой и программой курса спортивно-педагогического совершенствования;
носили поэтапный характер с учетом мотивационно-по-требностного и технологически-ролевого компонентов обучения;
проводились в соответствии с количеством часов, предусмотренных действующим учебным планом, и не требовали дополнительного времени;
ежегодно проводились исследования уровня физической и технико-тактической подготовки студентов экспериментальной и- контрольной групп, а также уровня развития профессиональных умений.
В мае 1998 г. экспериментальная часть исследования закончилась, и снова были проведены исследования уровня профессиональных умений в экспериментальной и контрольной группах. Обрабатывались полученные результаты. На четвертом этапе исследования анализировались полученные данные, формулировались выводы и методические рекомендации.
Структура и объем диссертации. Диссертация (137 с.) включает в себя введение (10 с), две главы (50 с, 51 с), заключение (5 с), список литературы (222 наименования) и 5 приложений.
Теоретические предпосылки существования индивидуальности и коллективизма студентов педвуза в единстве как педагогической цели
В номенклатуре современных педагогических целей остается и занимает ведущее место идея о целостном развитии индивида (В. С. Ильин, 44). Однако же в 80-е годы делался акцент на формировании всесторонне развитой, гармоничной личности, а в настоящее время идея о необходимости формирования в человеке его личностного, субъектного начала дополняется целью постижения человеком своей индивидуальности: развитие задатков и корректировка недостатков, которые могут негативно влиять на настоящую жизнедеятельность и в будущем, профессиональном и личном. Эти процессы, несомненно, взаимосвязаны: развитие последнего возможно за счет реализации личностных функций (теория личностно-ориентированного образования).
Рассмотрим, как трактуется понятие «индивидуальность», являющееся одним из основных в нашем исследовании, в цикле человековедческих наук: философии, психологии и педагогике. Однако стоит заметить, что отдельный анализ этого понятия без соотнесения его с понятием личности практически невозможен и нецелесообразен.
В науке существуют различные трактовки соотношения понятий «индивидуальность» и «личность», причем к единому, устоявшемуся мнению не пришли ни в философии, ни в психологии, ни в педагогике. Этот вопрос представляется нам необыкновенно сложным по соображениям того, что оба эти образования многогранны и многоаспектны, а также невозможно, по нашему мнению, четко обозначить границы между этими внутренними человеческими образованиями. Часто понимается, что индивидуальные качества есть конкретное наполнение социальных функций человека, как, например, в исследовании В. С. Мерлина: «... осуществление и развитие социально-типичного в человеке, в личности невозможно иначе, чем через посредство той реальности, которую он (автор — Т. Л) обозначает как интегральная индивидуальность, ибо это и есть реальная форма существования человека, характеризуется одновременно признаками разного уровня, начиная от «химии» и кончая «социумом» (78, с.16). Четко отграничить индивидуальность и личность можно, по нашему мнению, только искусственно в рамках научного исследования для достижения более или менее однозначных результатов. Итак, анализ понятия индивидуальности проведем в сопряжении с понятием личности в областях философии, психологии и педагогики.
Таким образом, перед нами встает очень важный eonpocf какую us трактовок соотношения понятий «личность» и «индивидуальность» выбрать за основу в нашей работе. Критерием этого в нашем случае может служить то, насколько данный подход удобен, рационален, логичен при понимании индивидуальности как педагогической цели.
Хотя можно сказать, что современное понимание индивидуальности в че-ловековедческих науках оформились за приблизительно последние сто лет, еще в средневековье задумывались над тем, что представляет собой индивидуальная сущность человека в том или ином аспекте. Так, в монографическом исследовании В. В. Зайцева приводится высказывание Дунса Скотта, средневекового автора, о том, что «Именно свободная воля... позволяет человеку реализовать свою индивидуальность, а так как воля передана иной личности Богом, то даже он сам не имеет прямого влияния на решения человека» (35, с. 20).
Проблемы человеческой индивидуальности неизменно интересовали ученых западной цивилизации. В современной западной психологии и педагогике в рамках гуманистической парадигмы в продолжение традиций экзистенциальной философии считается, что индивидуальность как неповторимость, уникальность непохожесть человека является одной из неоспоримых высших ценностей. Так, А. Маслоу считал высшим уровнем индивидуальности личность выдающегося ученого, и, по его мнению, «Раскрыть индивидуальность личности ... возможно только в меру любви и эмоционального причащения к ней» (78, с. 124).
С древности западная и восточная культуры резко противопоставлялись по их ценностному отношению к индивидуальности (как критерий различия культур по Д. Майерсу). На Западе всегда культивировалось высокое ценностное отношение к самостоятельности, активности, неповторимости, автономности человека. Восточные традиции же «воспитывали привычку к повиновению, послушанию, дисциплине, а главное — резко противостояли любой индивидуальности» (Васильев Л. В. История религий Востока (Религиозно-культурные традиции и общество) М.: Высш. шк., 1998,368 с; с. 162; цитата по 35).
Философское понимание сущности индивидуальности в западной и отечественной теории тоже очень различно. Ученые на Западе трактуют индивидуальность как «особенность», «однократность», «единственность в своем роде», «неповторимость» - то есть игнорируют существование какого-либо общего в индивидуальном. Большинство отечественных исследователей видят индивидуальное как вариант, сторону общего (127).
Обозначим разницу, в значениях, существующую между понятиями «индивидуальность» и «индивидуализм». Ценности индивидуалиста характерны для индустриально развитого западного общества, и заключаются в том, что индивидуалист «отдает предпочтение самостоятельности и личному благополучию в ущерб социальной идентичности (подчеркнуто нами - Т. А)» (24, с. 4). Таким образом, понятие «индивидуализм» оказывается модально окрашенным, связанным с миром отношений индивида. Понятие индивидуальности само по себе нейтрально, характеризует внутренний мир человека, «человеческое в человеке», его высшие психические сферы. В индивидуалистических культурах среди педагогических целей первое место занимают воспитание независимости и самостоятельности мышления и действий. В рамках главенства ценности индивидуальности учат постигать и формировать то, что заложено природой и наследственностью, а также учат и взаимодействию с другими для более полного раскрытия этих высших психических сил человека.
В философии понимают 1) индивидуальность как биологическую уникальность человека, а личность как высшую ступень социо-культурного развития. На наш взгляд, это неперспективный подход, так как биологическое лежит вне сферы действия педагогики; 2) слияние понятий индивидуальности и личности (у Э. Фромма); 3) индивидуальность — черта, ступень развития личности. Среди важнейших признаков выделяются отграниченность от других, неповторимость, уникальность. Однако многие исследователи справедливо замечают, неповторимость не может составлять сущностное свойство индивидуальности и касается только ее внешних характеристик. «Г. Гегель отмечал, что представление об индивидуальности как о неповторимости является формальным и оказывается за пределами науки» (24; с. 23), Кроме того, «... принятие такого толкования индивидуальности закрывает путь к педагогическому аспекту проблемы, делает невозможным определение целей воспитания: школа работает «на потоке», и выходит, что учителю нет возможности дойти до каждой «уникальности» (127, с. 20). И. Кант выделяет еще одну важную черту индивидуальности — быть индивидуальностью значит быть свободным и независимым существом.
Сущность, уровни развития и логика становления единства индивидуальности и коллективизма студентов педвузов как основа педагогического целеполагания
Природа взаимодействия систем индивидуальности человека и коллективизма как качества личности очень сложна. Соответственно, соотнесение этих понятий в науке тоже имеет несколько вариантов. Существование взаимосвязи процессов становления индивидуального и коллективного в человеке утверждается в огромном количестве работ (в области различных наук). В философии сочетание индивидуального и коллективного начала в человеке трактуется как источник одного из противоречий общественного развития - борьбы двух начал: стремление многих членов общества к самореализации, инициативе, внутренней и внешней свободе и в то же время в неспособности преодолеть десятилетиями формировавшийся стереотип приверженности единому общественному идеалу (60).
В большинстве психолого-педагогических работ разного периода с 30-х до современности взаимосвязь коллективизма и личностного, индивидуального развития строилась исходя из представлений о том, что коллектив (а коллекти визм, как ведущее качество индивида для его существования) есть средство, фактор, условие развития, формирования, влияния на личность, индивидуальность (Макаренко А. С, Симонова А. А. (дисс., 90-е гг.), Виноградова М. Д. (70-е), Винникова Г. В. (дисс, 70-е), Абраменкова В. В. (80-е), Высоцкий С. Е. (дисс, 1993), К. Радина (2000-Й год). В других работах индивидуальность рассматривается как одно из условий существования коллектива, а значит и коллективистских отношений. «Индивидуальное своеобразие - одно из условий кооперации людей, а значит, и существования подлинного коллектива» (78, с. 14). В истории педагогики существуют работы, где считается, что развитие обоих образований в равной мере необходимо включать в главнейшие цели воспитания: «Нам нужно чтобы на коллективной основе особенности получали полное развитие - это залог широкого распределения труда в обществе. Только разнообразное в своих проявлениях ... общество, раскладывающееся на ярко выраженные индивидуальности представляет действительно культурное богатое общество» (Луначарский А. В. О народном образовании. (Статьи и речи за период 1917 - 1929 гг.)-М.: Из-во АПН РСФСР, 1958г., с. 446-447. Цитата по 60), В современной педагогике развитие личности и коллективизма во взаимозависимости рассматривается равноправно в научных работах Ростовского государственного педуниверситета и других научных школах.
Из современных философских взглядов приходит общепризнанная идея баланса между главными источниками обоснования образования (по Н. С. Розову и др.). «Сохраняется линия традиционалистического, классического направления (ориентация на мир образцов - Культуру), линия социально-нормативного, социально-прагматического, идеологического направления (ориентация на Общество) и линия либерального, индивидуально-прагматического направления (ориентация на Индивида)» (24; с 3-4). Эта идея может служить философским истоком обоснованности введения в номенклатуру педагогических целей подготовки учителей особой цели формирования у них единства индивидуальности и коллективизма: «Каждая линия, выдерживая и отстаивая свою доминанту, уже не может не признавать значимость оснований других линий» (там же; с. 4). Итак, во многих работах упоминается идея о том, что индивидуальные сущностные силы человека всегда связаны с их реализацией в межличностном взаимодействии: данную мысль выражают в своих исследованиях и философы, и психологи, и педагоги, другие ученые. Так, например, А. В. Петровский в известной концепции персонализации полагает, что личность не только существует за счет внутреннего (аспект индивидуальности), а выражается в процессах межиндивидных связей и, далее «личность ... не только выносится за рамки самого индивидуального субъекта, но и перемещается за пределы его актуальных связей с другими индивидами, за пределы наличной совместной деятельности с ними» (97, с. 342). Т. е. происходит погружение личностного в «другого», «других». В нашем исследовании обобщенное положение о том, что внутренний план в человеке может существовать и развиваться при условии его вхождения во взаимодействия с другими, и характер этого развития зависит от характера взаимодействия и наоборот, выступает как одна из основных методологических предпосылок.
В указанной концепции В. А. Петровского мы находим психологическое обоснование выделения индивидуальности и коллективизма в человеке в единую структуру. Автор пишет, что «экспериментальные исследования подтвердили гипотезу, что оптимальные условия персонализации (процесса, движимого потребностью быть представленным своей личностью на интраиндивидуальном уровне, т.е. индивидуальностью в «других» - Т. Р.) индивида существуют в группе высшего уровня развития, где персонал изация каждого выступает в качестве условия персонализации всех. В группах корпоративного типа, напротив, каждый стремится быть персонализирован за счет деперсонализации других» (там же, с. 358). «Персонализация осуществляется в деятельности... Средством персонализации по-видимому, служат мысли, знания, художественные образы, произведенный человеком предмет, решенные задачи и т.д., но раньше, чем стать средствами персонализации, они должны уже были быть у человека, он должен был их приобрести, выдумать, произвести, сконструировать, открыть, решить. Все это он осуществил. Во имя чего? ... Не следует ли предположить, что и здесь действует та же потребность в персонализации, только она фиксируется на предметном ее содержании, на приобретении средств для предстоящей трансляции себя «другому»...». Как видно, в процессе удовлетворения высшей потребности человека в персонализации индивидуальность (в том числе обеспечивающая предметное содержание персонализации) и коллективизм (как способность входить в деятельность в группах высшего уровня) находятся в неразрывной диалектической связи. Способность входить в групповое взаимодействие (и во взаимодействие высшего типа - коллективистское) зависит, очевидно, от внутренней готовности человека, которая проявляется, в первую очередь в сфере отношений человека, его ориентации, позиции, имеющей коллективистскую направленность. С другой стороны, только в групповом взаимодействии (преимущественно высшего типа) идет процесс персонализации — деятельност-ного проявления индивидуальности участника. В целях педагогического процесса такая диалектичность проявляется в том что, процесс становления индивидуальности имеет вектор направленности в сторону «Л», а процесс реализации - только через вектор «Мы» (46, с. 93).
Итак, мы предполагаем, что эти элементы (индивидуальность и коллективизм), описывающие человеческую природу, находятся не только в отношениях взаимосвязи, но и в единстве которое мы понимаем как высшую ступень развития отношений зависимости, следуя взгляду на это понятие, разработанному в волгоградской научно-педагогической школе В. С. Ильина.
Проектная деятельность как ведущее средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза в педагогическом процессе
В данном разделе диссертации обоснуем выбор проектной деятельности как ведущего средства формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза, выделим источники специфики этого процесса у будущих педагогов.
Итак, при неизменной сущности единства индивидуальности и коллективизма у человека в целом, в ней должны проявляться, на наш взгляд, специфические черты при выполнении индивидом различных профессиональных деятельностей. Необходимо рассмотреть специфические черты самой педагогической деятельности, т.к. очевидно, что если эти особенности найдут свое проявление в процессе формирования единства индивидуальности и коллективизма, то этот процесс будет обеспечен профессиональной направленностью, т. е. будет эффективно готовить студентов именно как будущих педагогов-профессионалов, а не как специалистов любой другой области человеческой деятельности.
Обратимся к анализу, выявляющему специфику педагогической деятельности, на ее основе определим основные характеристики, которыми должен обладать выстраиваемый педагогический процесс. Нужно сказать, что вопрос об особенностях педагогической деятельности достаточно хорошо проработан в научной литературе, й.нет необходимости в рамках данного исследования заниматься подробным его изучением. Воспользуемся описанием специфики этой деятельности, данным Н. К. Сергеевым в его монографии «Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории)» (119).
В первую очередь, как отмечается, педагогическая деятельность «носит характер «метадеятельности», т. е. деятельности по организации других деятелыюстей» (с. 74). Итак, первая черта педагогической деятельности — рефлексивное управление деятельностью школьника.
Так как, собственно воспитательной деятельности не существует, педагогический процесс организуется посредством включения учащегося в различные виды человеческой деятельности. Поэтому, «...учитель...должен осознавать сущность, знать особенности, способы, пути организации, различных видов деятельности, владеть для этого соответствующими технологиями, а главное — уметь использовать все имеющиеся их возможности для стимулирования, развития субъектной позиции «подопечных» (119, с. 74-75).
Педагогическую деятельность невозможно просчитать заранее до конца. «Деятельность педагога отличается тем, что включает в себя одновременно элемент массовости и элемент индивидуальности» (13, с. 20). В процессе преподавания большую роль играет импровизация, интуитивные действия, эта деятельность неповторима, уникальна, «В этой связи понятна значимость развития способности педагога к импровизации, предвосхищению, предвидению, воображению и другим внелогическим регуляторам профессиональной деятельности» (119, с. 76). С другой стороны, «Многообразие характеров, нестандартность и противоречивость жизненных ситуаций, с которыми имеет дело учитель, предполагает умение владеть собой, уважать мнение других, исключает безапелляционность суждений» (13, с. 41). Отмечается огромная роль чувственно-эмоциональной сферы лед а го га, ибо он имеет дело с живыми личностями, затрагивает их ценностную сферу. Замечено, что учителям присущи "стереотипные обертона «утверждать» и «приказывать»» несущие в таком виде негативный потенциал в образовательный процесс, тогда как «Помимо появления возможности реально передавать и усваивать накопленный опыт учителю открываются способы сознательно разнообразить свою речь, делая ее действенной и выразительной» (34, с. 49).
«Еще одна важнейшая черта, отличающая педагогическую деятельность от других, - ее целостный характер, неделимость, невозможность «частичного усвоения» (119, с. 77). Исследователями выделяются уровни этой целостности: целостность любого фрагмента педагогической деятельности, целостность «внутреннего» - участников процесса (Е.В.Бондаревская), целостность «внешнего» — «факторов и обстоятельств, сопутствующих педагогическому процессу...» (там же, с. 77), целостность средств педагогического воздействия.
Отмечается, что личностный фактор — основа для выстраивания профессиональной деятельности педагога, так как невозможно « отдифференцировать личностное начало от профессионального» (там же, с. 78). Личность педагога с ее мотивами, ценностями, смыслами называется важнейшим средством в этой деятельности.
Известно, что педагогическая деятельность в большой мере является творческой, путь к эффективному ее выполнению может быть различным в зависимости от того, какие качества личности, компоненты индивидуальности и профессиональные умения развиты. Поэтому говорят о том, что в педагогической деятельности реализуются «компенсаторные возможности» (там же, с. 78) перечисленного, и утверждается целесообразность « наряду с разносторонним развитием себя как личности и субъекта профессиональной деятельности, особо развивать свои «сильные стороны», те достоинства, «изюминки», которые ... отличают ... от других, делают уникальным и неповторимым, подлинной индивидуальностью, выходящей за рамки «традиционной модели группового человека»...» (там же, с. 79). При этом «развитие каких-то способностей совсем необязательно должно идти за счет подавления других. Напротив, известен психологический эффект «вытягивания» наряду с одними способностями других, смежных, а порой и не только» (46, с. 84).
Современные процессы в обществе определяют новую организацию образовательного процесса — формирование педагогики сотрудничества, сотрудничества между поколениями. С точки зрения автора концепции трех культур М. Мида (38, с. 56) время, в котором мы живем, отражает префигуративная культура (как отличная от постфигуративной и конфигуративной), «где взрослые учатся также у своих детей». «Это культура, которую предвидят, это мир, который будет. Образование и должно подготовить детей к новому, сохраняя и преемствуя то ценное, что было в прошлом, ибо связь поколений есть история цивилизации» (там же, С. 56). Соответственно, учителю необходимо занимать гибкую позицию по отношению к полноте своего знания и профессионализма и быть готовым учиться у своих подопечных.
В заключении можно кратко и образно представить специфику педагогической деятельности в следующих словах - «...природа педагогической деятельности такова, что требует «всего» человека, и разностороннее развитие учителя - духовное, интеллектуальное, эмоциональное, эстетическое — и есть в подлинном смысле его полноценная профессиональная подготовка» (119, с. 8).
