Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРО ФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛО ГИЙ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ...15
1.1. Исходные положения теории профессионально-ориентированного обучения. 15
1.2. Основные пути повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов < в системе высшего педагогического образования. 33
1.3. Методологические подходы к исследованию профессионально-ориентированных технологий подготовки будущих учителей в высшей педагогической школе 64
Выводы ЮГ
ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 106
2.1. Сущность профессионально-ориентированных технологий . 106
2.2. Основные факторы эффективности профессионально-ориентированных технологий обучения 132
2.3; Моделирование профессионально-ориентированных технологий обучения 207
Выводы 245
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ ..251
3'. 1. Коммуникативные профессионально-ориентированные технологии . 252
3.2. Модульные профессионально-ориентированные технологии І 287
3.3. Информационные профессионально-ориентированные технологии. 306
ЗА. Основные тенденции и психолого-педагогические условия эффективности профессионально-ориентированных тех нологий подготовки учителя в системе высшего педаго
гического образования 329
Выводы 354
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .357
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 367
ПРИЛОЖЕНИЯ! 396
- Исходные положения теории профессионально-ориентированного обучения.
- Сущность профессионально-ориентированных технологий
- Коммуникативные профессионально-ориентированные технологии
Введение к работе
Актуальность исследования. В> условиях всесторонней; и глубокой модернизации образования необычайно актуализируется проблема его кадрового обеспечения. Подготовка и формирование педагогического корпуса,, соответствующего запросам современной жизни — приоритетная: задача, равновеликая задачам реформирования всей системы образования России:
Сложившаяся к настоящему времени система воспроизводства педагогических кадров объективно требует пересмотра и уточнения её содержания, структуры, организации, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании. Это непосредственно связано с проектированием новых профессионально-ориентированных образовательных технологий, обеспечивающих достижение высокого качества и гарантированных результатов профессионального обучения и становления личности учителя.
Актуальность исследования определяется также стремлением подготовить будущего педагога не только как специалиста в определённой предметной области, но и как личность, обладающую необходимыми компетенциями для организации развивающей образовательной среды: В*новых социально-экономических условиях значительно» возросли требования к профессиональной компетентности, гибкости, способности к творчеству будущих специалистов. Успех деятельности общеобразовательных учреждений зависит во многом от-профессионально-личностных качеств учителя, его нравственного- и интеллектуального потенциала, а также творческого поиска в решении педагогических проблем. Осуществление процессов модернизации, образования требует актуализации личностного и профессионального потенциала педагогов при разработке новых технологий обучения.
Для разработки профессионально-ориентированных технологий в системе высшего педагогического образования сегодня имеются необходимые теоретические и практические предпосылки..
Подготовлена и реализуется»одобренная; Министерством образования; Российской Федерации программа развития.: непрерывного многоуровневого педагогического образования. Выполнен ряд концептуальных исследований, раскрывающих общие: закономерности функционирования педагогического образования и профессионально-личностного развития учителя і (Н.В. Александров, А.М:. Арсеньев, СИ. Архагельский, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, З.И. Васильева, М.Я. Виленский, СБ. Вершловский, В.И; Данильчук, И.Ф. Исаев, Н.В: Кузьмина, В Л: Матросов, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, В.К. Розов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластёнин, Л.Ф: Спирин, В.Д. Шадриков, ЕМ. Шиянов, А.И; Щербаков и др;).
Научно-педагогические основьіі профессионально-ориентированных обра-зовательных технологий получили развитие в работах В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.П.~ Беспалько, А.А. Вербицкого, В.В. Карпова, М:В: Кларина; М;М; Левиной; B.C. Леднева, Н.А. Лейбовской, И:Я: Лернера, Ю.О. Овакимяна, О.П. Околелова, Л.С Подымовой, В;В; Серикова, М.Ні Скаткина, А.М: Сохора, Н.В. Талызиной, Т.И. Шамовой и др.
Теория и методика профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам представлены в трудах Э.Т. Азимова, ИШ. Бим; СА. Вишнякова, Г.И: Ворониной, Л;Ш; Гегечкори; И.А. Зимней, F.A. Китайгородской, ЛіП.. Клобуковой, Г.К. Лозанова, Е.И. Пассова, А.С Плесневич, В.В. Пе-трусинского, Е.С. Полат, Н.В; Смирновой; И.Ю. Шехтер, А.Н; Щукина и др.
Между тем до последнего времени остаются недостаточно изученными профессионально-ориентированные технологии обучения иностранным язьїкамі в высшей педагогической школе,, что приводит к противоречию с потребностями социальной и образовательной практики.
С учетом*этого противоречия был сделан; выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы тенденции и психолого-педагогические условия эффективной реализации профессионально-ориентированных технологий обучения иностранным языкам в системе высшего педагогического образования?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: личность и профессиональная компетентность учителя.
Предмет исследования: процесс проектирования и реализации профессионально-ориентированных технологий обучения в высшей педагогической школе (на материале преподавания иностранных языков).
В соответствии с проблемой; объектом,, предметом и целью исследования в нём были поставлены следующие задачи::
-разработать совокупность положений^ определяющих теоретико-методологические основы исследования профессионально-ориентированных технологий обучения в системе высшего педагогического образования;
-раскрыть сущность профессионально-ориентированных технологий обучения в системе высшего педагогического образования;
-выявить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия эффективности профессионально-ориентированных технологий обучения иностранным языкам в системе высшего педагогического образования;
-проанализировать наиболее перспективные пути профессиональной подготовки будущих специалистов в высшей школе;
-определить факторы, влияющие на эффективность и повышение качества учебного процесса и одновременно установить закономерности их влияния на всех этапах обучения предмету;
-определить основные тенденции и принципы моделирования профессионально-ориентированных технологий- обучения иностранным, языкам; в-педагогических вузах;
-опираясь на результаты исследования; разработать комплекс научно-методических материалов по> технологическому обеспечению языкового образования студентов.
Общая гипотеза исследования: эффективность реализации профессионально-ориентированных технологий обучения студентов высшей школы может быть существенно повышена, если:
выявлены методологические основы, раскрывающие концепцию профессионально-ориентированных технологий подготовки будущих учителей в системе высшего педагогического образования;
осуществляется многофакторный анализ учебной деятельности студентов высшей школы, при этом образовательный процесс должен быть многоуровневым и спроектирован с учётом закономерностей влияния каждого фактора и условий его эффективности;
технологическая стратегия профессиональной подготовки студентов обеспечивает его персонификацию, учитывает установки студентов на самоактуализацию и самореализацию, предоставляя студентам широкие возможности для самостоятельной углублённой профессиональной специализации' на основе личных индивидуальных планов и образовательных программ;
профессионально-ориентированные технологии включают мониторинг качества обучения, в том числе с использованием современной компьютерной техники;
в учебном процессе применяется комплекс средств обучения, обеспечивающих научную, образно-наглядную, эмоционально-насыщенную информацию, а также активную практическую деятельность, предусматривающую использование этих средств в учебном процессе высшей школы;
разработана и экспериментально апробирована методика профессионально-ориентированного обучения профилирующему предмету студентов высшей педагогической школы: учёт межпредметных связей; ориентация на индивидуальные возможности студентов; тесная: взаимосвязь, теории и практики, контроль и коррекция аудиторной и самостоятельной работы студентов; возможность видоизменять, варьировать соотношение объёма и последовательности выполнения заданий; опора на достижения дидактики, отражающие взаимосвязанную деятельность педагога и студента.
Общая методология исследования базируется на важнейших философских положениях о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, а также социальной, деятельностнои и
творческой сущности личности и многофакторном характере её развития. Методологическим ориентиром исследования» являются личностно-деятель-ностный подход в сочетании с другими подходами (холистический; системно-модульный, междисциплинарный, аксиологический, акмеологический; культорологический, эргономический и др.).
В качестве специальной методологии выступает системно-целостный подход к изучению природы педагогического процесса и личностно-ориенти-рованного образования.
Теоретической основой исследования явились современные научные концепции психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.ИІ Божович, Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теории самореализации личности (Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, А.В: Петровский и др.), теории общения (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.); теории педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, В:А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В:А. Сластенин, А.И: Щербаков и др.).
Принципиальное значение для нас имели* исследования в области' физиологии высшей нервной деятельности и психофизиологии (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Р; Лурия, И.П. Павлов, П.В. Симонов и др.), а также труды по субъектному психологическому развитию личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.В.. Беляев, А.В. Брушминский, П.Я. Гальперин, Б.А.. Душков, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, К.К. Платонов, Н.Ф. Талызина и
др.)-
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений: был использован.комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов исследования: методы теоретического анализа; диагностические методы (тестирование, обобщение независимых характеристик); опрос (анкетирование, беседа); экспериментальные методы (констатирующий, поисковый, обучающий эксперименты); изучение и обобщение педагогического опыта в отечественной и зарубежной образовательной практике; методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования; были избраны факультет славянской1 и западноевропейской филологии Московского педагогического государственного университета, Центр образования № -. 109, средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением иностранного языка №1234, гимназия № 1542 и прогимназия№ 1728 г. Москвы..
Личное участие соискателя состоит в теоретической и методической разработке основных идей; исследования: Непосредственное руководство опытно-экспериментальной работой > осуществлялись соискателем в качестве заместителя декана факультета славянской и западноевропейской филологии, а также как председателя Научно-методического совета кафедры западноевропейских языков и методики.их преподавания. На разных этапах работы, исследованием было охвачено более 600 человек: студентов;, вузовских преподавателей и школьных учителей четырёх образовательных учреждений; г. Москвы.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1987 — 1992) была изучена философская; лингвистическая, психолого-педагогическая литература, накапливался эмпирический; материал, были выдвинуты основные концептуальные положения исследования и начата опытно-экспериментальная;работа.
На втором этапе (1992 — 1997) проводилось изучение педагогического опыта, была сформулирована гипотеза исследования; проведена её предварительная опытная проверка. При этом были выполнены анкетирование, интервьюирование студентов и преподавателей, использован метод экспертных оценок, применён анализ контрольно-проверочных работ студентов.
На третьем і этапе (1997 - 2000) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка профессионально-ориентированных технологий обучения; иностранному языку, дана оценка эффективности средств их реализации.
Завершающий этап (2000 — 2003) был посвящен систематизации теоретических выводов и выводов исследования, подготовке монографий и учебного пособия, литературному оформлению полученных результатов.
Научная новизна результатов исследования:
выявлены методологические основы, раскрывающие концепцию профессионально-ориентированных технологий подготовки будущих учителей в системе высшего педагогического образования и сформулированы концептуальные положения её реализации;
раскрыто содержание новых понятий: «профессионально-ориентированная технология обучения», «профессионально-ориентированное обучение» и др.; выявлены их новые существенные признаки;
- осуществлено моделирование профессионально-ориентированных
технологий обучения иностранному языку по этапам, уровням; курсам,
циклам; в системе высшего педагогического образования: коммуникативной,
которая предполагает построение процесса обучения как модели процесса
общения, что обуславливает коммуникативно-мотивированное поведение
преподавателя и обучающихся во время занятий и которую мы рассматрива
ем с контекстной, предполагающей перевод учебно-профессиональной деяте
льности; в деятельность собственно профессиональную;: модульной
технологии; отличающейся высокой концентрацией и качественным отбором
учебного материала, что даёт возможность студенту учиться самому, а
педагогу осуществлять мотивационное управление: его учением; которое
включает создание мотивации, организацию, координирование, консульти
рование и контроль; информационной, которая предполагает разработку
информационно-компьютерной поддержки учебных курсов и включает в
себя-комплекс унифицированных методических,.психолого-педагогических,-
программно-технических, организационных средств, предназначенных для
самостоятельной, познавательной? деятельности студентов, и* управления
обучением; что обеспечивает повышение эффективности, и качества
профессиональной подготовки кадров; выявлены преимущества и недостатки
каждой технологии;
- определен комплекс факторов разнопланового характера, влияющих
на эффективность профессионально-ориентированных технологий обучения
иностранным языкам в высшей школе: психофизиологические; факторы, связанные с содержанием конкретного учебного предмета; а также факторы учебно-методического сопровождения;
раскрыты основные принципы моделирования профессионально-ориентированных технологий на материале обучения иностранным языкам: научность, систематичность, связь теории с практикой, единство сознательного и неосознаваемого, конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального и др.;
разработана и экспериментально апробирована методика профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам студентов высшей педагогической школы: учёт межпредметных связей; ориентация на индивидуальные возможности студентов; тесная; взаимосвязь теории и практики, контроль и коррекция аудиторной и самостоятельной работы студентов; возможность видоизменять, варьировать соотношение объёма и последовательности выполнения заданий; опора на достижения дидактики, отражающие взаимосвязанную деятельность педагога и студента;
Теоретическое значение исследования:
представлен целостный концептуальный подход к построению:профессионально-ориентированной технологии подготовки! будущих специалистов в системе высшего педагогического образования;
раскрыта критериальная характеристика профессионально-ориентированных технологий обучения;
проанализированы, наиболее перспективные;пути, профессиональной подготовки будущего специалиста в высшей- школе (индивидуализация и дифференциация обучения, дальнейшая профессионализация, углубление творческо-поисковой работы обучающихся, компьютеризация, использование различных форм, методов и средств активизации процесса обучения и др.) и выявлены основные тенденции технологического подхода в современном высшем педагогическом образовании;
- вскрыты и экспериментально обоснованы психолого-педагогические
условия эффективности профессионально-ориентированных технологий обу
чения иностранным языкам і в высшей педагогической школе: индивидуали
зированное обучение студентов, представляющее им право одновременно за
ниматься по их выбору другим полезным для;них делом; резкое сокращение
затрат учебного времени; на текущий контроль за счёт внедрения системы
оценки знаний, умений и навыков студентов во - время; учебных и деловых
игр; реализация обратной связи: с выпускниками факультета; расширение
профессионально-развивающих возможностей педагогической практики и
др.;
- проведён сравнительный анализ эффективности вариантов; модели
профессионально-ориентированной технологии: коммуникативной; контекст
ной, модульной, информационной и определена степень их эффективности в.
процессе экспериментального профессионально-ориентированного обучения
иностранным языкам;
-разработана модель профессионально-ориентированной технологии многоуровневого обучения иностранному языку студентов высшей школы по этапам, уровням, курсам, циклам;
разработаны научно-практические рекомендации по совершенствованию профессионально-ориентированной технологии подготовки будущих специалистов в системе высшего педагогического образования;
намечены пути совершенствования учебной и творческой '> деятельности студентов. через вовлечение их в активную -деятельность, требующую знаний, инициативы, опыта при проведении всех видов учебных практик.
Достоверность и надежность научных результатов* обеспечены исходными методологическими позициями, связанными с системным, лично-стно-деятельностным, культорологическим И: аксиологическим подходами, комплексной методикой исследования; адекватной его объекту, цели, задачам и логике, длительностью опытно-экспериментальной работы, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.
Практическая значимость исследования. Она определяется тем, что разработанные в нем теоретические положения и выводы углубляют трактовку профессионально-ориентированных технологий обучения в высшей педагогической школе. Они могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Могут найти применение в обучении студентов иностранным языкам разработанные автором учебное пособие, монографии, методические материалы.
Основные положения выносимые на защиту:
современная система педагогического образования требует перехода к профессионально-ориентированным технологиям обучения,, обеспечивающим і достижение высокого качества и гарантированных результатов обуче-ния; становления и развития личности учителя;
профессионально-ориентированные технологии обучения иностранным языкам* представляют собой сложный системный объект исследования, главное: функциональное назначение которого - процесс овладения; обучающимися системой профессиональных знаний; познавательных умений и навыков без увеличения времени, с оптимальными затратами труда препода-вателяг и обучающихся и с одновременным повышением эффективности и качества;
в комплекс средств учебно-методического сопровождения профессионально-ориентированных технологий обучения иностранному языку входят речевые и деловые игры, TCOj музыка, создание искусственно-иноязычного окружения, ознакомление с культурой: народа, язык которого изучают студенты;
эффективность профессионально-ориентированных технологий* обучения в высшей педагогической школе обеспечивается за счёт реализации следующих психолого-педагогических условий: индивидуализированное обучение студентов, предоставляющее им право одновременно - заниматься по их выбору другим' полезным для них делом; резкое сокращение затрат учебного времени на текущий контроль за счёт внедрения системы оценки
знаний, умений и навыков студентов во время учебных и деловых игр; осуществление обратной связи с выпускниками факультета; расширение профессионально-развивающих возможностей педагогической практики и др.;
— обоснование необходимости использования системного подхода к учебному процессу в сочетании с совокупностью других подходов (холистический, системно-модульный, междисциплинарный, аксиологический, акмео-логический, личностно-деятельностный, культорологический, эргономический и др.)» объединённых принципом; интеграции, обеспечивающим достижение гарантированных результатовs профессионального обучения:: результативность, экономичность, эргономичность (психогигиеничность), создание высокой* мотивации к изучению профилирующего предмета, повышение качества профессиональной подготовки и становление личности будущих специалистов в высшей педагогической школе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли свое отражение в монографиях, учебном пособии: и программах, методических рекомендациях, научных статьях и докладах, опубликованных в Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде, Кирове, Ельце, Пензе, Пятигорске и других городах ( опубликовано 50 работ общим объемом около 60 п.л.).
Важнейшие результаты исследования докладывались,и получили одобрение на международных, всероссийских,.межвузовских, республиканских и региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях, в системе повышения квалификации учителей, а также были использованы. Министерством образования.РФ приразработке плана мероприятий по совершенствованию системы начального профессионального образования: в части подготовки инженерно-педагогических кадров.
Внедрение результатов осуществлялось в Московском педагогическом государственном университете в процессе чтения лекций по методике преподавания иностранного языка, проведения семинаров, практических и лабора-торно-практических занятий, педагогической" практике, спецкурса «Современные технологии преподавания и их инновационные особенности», лекций
для слушателей магистратуры «Современные зарубежные методические системы обучения» и «Компьютерные технологии в филологии» и руководства кружком «Новейшие технологии обучения».
Структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений;
Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируются его проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методолологические и теоретические основы, методы и основные этапы исследования, раскрываются его научная, новизна, теоретическая; и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Теоретические основы исследования профессионально-ориентированных технологий обучения в системе высшего педагогического образования» — содержится обоснование концепции профессионально- ориентированных технологий подготовки будущих учителей в системе высшего педагогического образования; дана оценка современного состояния проблемы в науке и образовательной практике.
Во второй; главе — Профессионально-ориентированные технологии обучения как психолого-педагогическая проблема»— раскрыта сущность профессионально-ориентированных технологий обучения; студентов высшей школы, определены их принципы, критерии и факторы их эффективности.
В третьей главе - «Опытно-экспериментальная работа по использованию профессионально-ориентированных технологий обучения иностранным языкам в высшей педагогической школе» — анализируются.результаты моделирования' и реализации педагогических технологий, основные тенденции профессионально-технологического обеспечения в современном высшем педагогическом образовании на материале преподавания иностранных языков.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы и рекомендации.
В приложениях представлены методические материалы исследования.
Исходные положения теории профессионально-ориентированного обучения
Масштабность социально-экономических изменений, происходящих в настоящее время в России, их сложность, неоднозначность, противоречивость и недостаточная научная обоснованность объективно обуславливают возрастание и значимость системы образования.
Сегодня система образования определяет формирование перспектив развития; общества в целом; ш интеллектуального потенциала страны XXI века, являясь одним из стратегических направлений его развития.
Естественно, важнейшим критерием эффективности преподавания остаётся степень достижения учебной цели. Критерием же эффективности деятельности обучающихся — уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии.
Согласно энциклопедическому определению слово "интенсивный" определяется как напряженный, усиленный; дающий высокую производительность. В свою очередь "интенсификация" означает усиление, увеличение напряженности, производительности, действенности (273).
Практика показала, что интенсивный метод обучения, проектируется, как правило, следующим образом, а именно, в традиционный метод обучения вносятся; какие-либо новшества, позволяющие добиться за один и тот же отрезок времени более высоких результатов. Или, в другом случае; традиционный метод обучения заменяется полностью или частично более совершенным методом обучения. Одновременно, при интенсификации обучения используются наиболее важные достижения педагогической и других наук.
В своей» книге "Педагогика" В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов считают, что: интенсификация процесса,обучения, как и различные инновации, являются результатами научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Для достижения поставленных целей, по их мнению, интенсификация должна быть научно обоснована и управляема (267).
С внедрением в учебно-воспитательный процесс в высшей школе элементов его интенсификации каждый педагог нуждается в специальной психолого-педагогической; подготовке, т.к. в его профессиональной деятельности і реализуются не только специальные предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, метода обучения и воспитания. Педагог, по мнению автора, должен выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых теорий, концепций.
Необходимость повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов в высшей педагогической школе в современных условиях развития общества, культуры и образования; определяется рядом обстоятельств, среди которых:
социально-экономические преобразования, вызывающие потребность коренного обновления системы образования, методологии и метода организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе;
усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин и их составных частей, введения новых учебных предметов или разделов дисциплин, в свою очередь, требуют постоянного поиска новых организаторских форм; методов обучения;
предоставление педагогу определенной самостоятельности в выборе новых программ, учебников, приемов и способов педагогической деятельности, ведения экспериментов и исследований (при постоянном их анализе и оценке компетентными экспертами и органами управления; образованием);
вхождение вузов в рыночные отношения и создание реальной ситуации их конкурентоспособности.
К проблемам 4 в области высшего педагогического образования можно отнести: несоответствие структуры высшего и обязательного образования требованиям рыночной экономики; быстрое устаревание программ; несоответствие знаний и навыков, получаемых в системе образования, условиям рыночного спроса на специалистов; отсутствие; механизмов контроля и гарантий качества; усиление тенденций к неравенству в системе образования .
Существующий в настоящее время; процесс высшего педагогического образования,, на наш взгляд, не отвечает требованиям сегодняшнего дня, главным образом; потому, что он также не отвечает закономерностям развития познающей личности:
С начала; 60-х годов\ XX столетия в системе: отечественного образования появились тенденции стихийного совершенствования системы обучения. Под влиянием» новейших психологических теорий отдельные ученые и педагоги, в частности; в МГП7У (И/Г. Огородников), Казанском пединституте (ЛП. Аристов), Mil ШИЯ им. М.Тореза (ИіА. Зимняя) и другие, выдвинули плодотворные теории і активизации процесса обучения, организации самостоятельной работы учащихся на уроке и дома и т.д.
Внедрение новых педагогических идей влияло на совершенствование процесса обучения, побуждало педагогов к поиску. Использование результатов педагогической работы в малых, группах, бригадах, парах, введение опережающего объяснения нового материала, опорных сигналов, включение в учебный процесс современных технических средств обучения, проблемного подхода и-т.п. показали, что фрагментарные изменения не обеспечивают оптимального формирования у учащихся знаний, умений и навыков. Практика выдвинула необходимость разработки новых методов обучения, среди которых: интенсивное обучение и оптимизация процесса обучения. Немаловажную роль играет, на наш взгляд, процесс внедрения в практическую педагогическую деятельность результатов»психолого-педагогического исследования; в частности, инноваций, основными критериями которых являются: новизна, результативность, оптимальность и возможность их творческого применения в массовом опыте (267, с.496-497).
О.П. Околеловs (219), а также его последователи считают, что большинство методик проектирования вузовских систем интенсивного обучения: базируются на идее высвобождения психических возможностей человека в его деятельности по освоению новых знаний. Интенсификация процесса обучения, по их мнению, зависит от: накопленного индивидуального опыта; интеллектуального и культурного потенциалов (педагога и; студента), наличия соответствующих современных познавательных средств; форм, методов и средств обучения и воспитания. Они утверждают, что экспериментальный поиск перспективных направлений совершенствования учебного процесса показал более высокую эффективность систем интенсивного обучения по сравнению с другими известными системами.
Сущность профессионально-ориентированных технологий
В отечественной педагогической литературе термин "педагогическая технология" появился в 120-е годы прошлого столетия в связи с развитием педологии как науки о ребенке.
Массовое внедрение термина "педагогические технологии" исследователи относят к 60-м годам, когда он сопровождал развитие программированного обучения и использования ассортимента технологических средств. Именно в это время5 разрабатываются вопросы, использования технических средств обучения, связанные со становлением и развитием программированного обучения:
М.В. Кларин указывает, что начиная с этого времени развиваются два направления исследования и практических разработок: "Одно из них -использование технических средств в обучении; второе — особый "технологический! подход к построению обучения в целом" (153, с.15).
Сторонники технологизации учебного процесса видят путь повышения эффективности обучения в широком; использовании технических средств обучения. Представители другого направления выступают за всестороннюю технологию обучения.
Постепенно понятие "педагогическая технология" получило иное наполнение и от первоначального представления о педагогической; технологии как об обучении с помощью технических средств, педагоги стали переходить к представлению о педагогической технологии как о систематичном- и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного образовательного процесса (37, с.5).
Другими словами, педагогическая технология — это проект системы последовательного развертывания педагогическойдеятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности учащихся (171, с.211). Близкой к вышеприведенной, на наш взгляд, является характеристика дидактической технологии,.которая дана Ш Кучиновым и Д. Шоповой "...Под дидактической технологией мы, понимаем: трансформацию абстрактных теоретических постановок и обобщений дидактики и методики преподавания\ в практической деятельности (процедурные операции), перед выполнением которой обязательно ставится определенная дидактическая цель или которой решается данная дидактическая задача" (168, с.З).
В зарубежной литературе также обращается серьезное внимание на разработку понятия "педагогические технологии". "Педагогическая технология - это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения- и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования" (Юнеско, 1986).
В:В. Пикан на основе анализа разных характеристик понятия педагогические технологии предпринял попытку дать обобщенную характеристику данной категории дидактики. Он подчеркивал, что:
-технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция; автора. Так, например, можно различить технологии передачи знаний- и технологии развивающейся педагогики;
-технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
-функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации. и дифференциации; оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей использования диалога, общения;.
-поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимыми любым учителем и, с другой стороны, гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми учащимися;
-органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструмент измерения результатов деятельности (231, с. 11-12).
С конца 80-х годов XX столетия изучается дидактический аспект педагогической технологии (В:П. Беспалько, М.В: Кларин, М;М: Левина, И.С. Дмитрик и др.), выявляющий пути оптимизации учебной деятельности обучающихся. Разрабатывается; воспитательный аспект педагогической технологии (В.М. Коротов, Ю.И. Турчанинова, Н;Е. Шуркова и др.), связанный с обнаружением системы профессионально значимых умений;педагога для организации педагогического воздействия.
К настоящему моменту создана теоретическая база для изучения педагогической технологии как компонента профессионализма, обеспечивающего реализацию педагогического воздействия. Как считает в своем диссертационном исследовании В;Ю. Питюков, в настоящее время под педагогической технологией в широком смысле понимается "...целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения и воспитания гарантирующая надежный и диагностируемый результат в текущий период и при последующем ее воспроизведении и тиражировании. В узком смысле: педагогическаятехнология — это полное обоснование профессионального выбора операционного воздействия педагога на учащегося в контексте взаимодействия его с миром,, с целью формирования: у него отношения к этому миру, гармонично сочетающего свободу личностного проявления и социально-культурную норму" (239s с.З).
Анализ педагогической литературы показывает, что теория и практика осуществления технологического подхода к обучению отражена в трудах, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, ГГ.Я; Гальперина, М.В. Кларина, М.М.
Левиной, И.П. Раченко, В.А. Сластенина, П;М. Эрдниева, И.Г. Шамсут-диновой и др. Так, М.М. Левина, анализируя имеющуюся картину состояния научного статуса технологии обучения; отмечает попытки одних авторов отводить технологии обучения место между наукой и практикой (Н.Ф. Талызина); других - связать технологию с проектированием г (В.П. Беспалько). Автор указывает: "При ОДНОМУ подходе технология обучения определяется как инструментарий,, включающий всевозможные технические средства обучения, и тогда технология рассматривается как способ технизации процесса обучения. При; другом подходе технологию определяют как способ обеспечить знания необходимых процедур для проектирования новой или несколько модернизированной практики обучения. В этом случае технология рассматривается как применение научных принципов и практик обучения. В ряде случаев і наблюдается стремление интегрировать эти подходы, тогда за основу технологии принимаются не только научные знания, но и деятельность учителя..." (171, с.214).
В настоящее время: исследователями, выявлено, что педагогическая; технология - понятие многоплановое: это и логика образовательного процесса; это и совокупность приемов и способов обучения, обеспечивающих высокую эффективность учебно-воспитательного процесса, направленного на развитие обучающихся. Педагогическая технология; — это фактически общая канва всего педагогического процесса.
Педагогической технологией называется- и последовательность действий;, направленных на достижение-поставленных целей: Так, согласно М:В; Кларину "специфика педагогической технологии состоит в том, что вней; учебный процесс должен; гарантировать, достижение поставленных целей; Основой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс" (153, с.18).
Эффективность разработки и последующего использования педагогических технологий зависит от теоретической » концепции, положенной в ее основу. по Так, в процессе реализации педагогической технологии, построенной на основе концепции научно-организационной деятельности преподаватель становится творцом, который сам себя развивает и создает все более совершенную педагогическую технологию, в истинном значении слова: ("технология" — в переводе с греческого означает искусство, мастерство, умение). Специалисты (Ш.А. Амонишвили, И.П. Волков; Ф.Н. Гоноболин; Е.Н. Ильин, Н.Ф. Кузьмина, В:А.Сластенин;В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, и др.) отдают предпочтение концепции, построенной на основе научно-организованной6 деятельности.
Педагогическая технология; построенная на основе концепции научно-организованной деятельности, имеет своей методологической основой системный подход. Теоретической основой концепции является организация педагогической технологии, интегрирующая в себе комплекс наук о труде, его организации и управления с учетом специфики педагогической деятельности. Методическим обеспечением учебного процесса являются духовные средства труда, педагогическая техника, мастерство учителя. Психологическое обеспечение зависит от уровня психологической подготовки преподавателя. Учебный процесс формируется в совместной творческой деятельности преподавателя и учащихся.
В педагогической литературе нашли освещение вопросы классификации педагогических технологий. Так, выделяют педагогические технологии, созданные другими авторами и внедряемые преподавателями. В этом случае педагог и учащиеся работают по заданной; программе: и ведущим стилем их деятельности является не творчество,. а исполнительство. А педагогические технологии, созданные непосредственно самим преподавателем, обеспечивают развитие как самого себя, так и учащихся. В этом случае преподаватель диагностирует, проектирует и создает педагогическую технологию.
Как указывает И.П: Раченко (248), педагогическое творчество представляет собой высшую форму активной и самостоятельной, духовно-практической и научно-организованной деятельности преподавателя; связанной с
Ill проектированием и созданием педагогом своего опыта по обучению, воспитанию и развитию учащихся.
Рассматривая образование как сложную«систему, И.П. Раченко и его последователи (Ю.И. Борщ, Н.П. Василенко, П.Н. Королева, Л.В. Лидак и др.) считают, что ее фундаментом является научная организация педагогического труда, объединяющая различные педагогические технологии: развивающие, проблемные, программированные, компьютерные и др. (247, 248).
Педагогическая деятельность немыслима без творчества. Творчество -непрерывный)процесс целостной педагогической деятельности. Педагогическое творчество — это созидание, строительство своего индивидуального опыта, развитие индивидуальности.
Коммуникативные профессионально-ориентированные технологии
Коммуникативные профессионально-ориентированные технологии предполагают постороение процесса обучения как модели процесса общения, что обуславливает коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.
Коммуникативные профессионально-ориентированные технологии обучения будут рассмотрены нами с учётом идей контекстной технологии, предполагающей перевод учебно-профессиональной деятельности в деятельность собственно профессиональную. Главная цель обучения иностранному языку — - научить общению на изучаемом языке, а также приобщить обучающихся к иноязычной культуре в данном случае речь идет о коммуникативном обучении иноязычной культуре, а достижение этой цели
253 возможно лишь через общение на иностранном языке. Как мы видим, цель и средство ее достижения совпадают при использовании коммуникативной технологии обучения будущих учителей иностранного языка с учётом идей контекстной, которая предполагает, что учебный материал будет также подаваться обучающимся на коммуникативной основе.
Приступая к опытно-экспериментальному исследованию педагогической технологии контекстного обучения иностранным языкам студентов высшей школы, мы исходили из того, что по первоначальным оценочным экспертным данным эта технология наиболее эффективна и по своим показателям близка к условно эталонной 5 профессионально-ориентированной технологии многоуровневого обучения иностранным языкам: в высшей педагогической школе, а также относится; к числу базовых технологий профессиональной подготовки студентов.
Действительно, реализация мировой тенденции становления гуманистической парадигмы образования ориентирует образовательный процесс на усиление внимания к подготовке творческой; целостной личности, открытой для. восприятия; нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Глубокие преобразования; в нашем обществе все более остро выделяют на первый план задачи совершенствования специального образования; усиления внимания к подготовке научных и научно-педагогических кадров, эффективного внедрения; в практику результатов наиболее прогрессивных теоретических открытий.
Опыт активного обучения во всех звеньях профессионального образования показывает, что с помощью его форм; методов и средств можно достаточно эффективно решать целый ряд новых задач, трудно достижимых в традиционном обучении:: формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы; воспитывать теоретическое и практическое мышление будущего специалиста; его социально-нравственные качества; овладевать методом моделирования; давать студентам целостное представление о предстоящей профессиональной деятельности или ее крупных фраг 254 ментах и т.д.
Основная цель педагогической технологии контекстного обучения, по мнению ее разработчика (А.А. Вербицкого), состоит в создании нового, знаково-контекстного (контекстного) типа обучения, обеспечивающего последовательную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность молодого специалиста. Как нами уже отмечалось, сущностной характеристикой такого обучения является последовательное моделирование с помощью всей системы форм, методов и средств обучения? (традиционных и новых)- предметного и социального содержания;усваиваемой профессиональной деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной; и социальной. В ; своей совокупности они представляют собой динамическую модель перехода от учебной к профессиональной деятельности.
В основе педагогической технологии контекстного обучения лежат теоретические разработки таких ученых как: В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, Е.В: Васильченко, Л.В. Мельников и др. Под контекстным подходом, согласно основным теоретическим положениям вышеперечисленных ученых, понимается обучение, в котором с помощью системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей деятельности, а усвоение обучающимися; знаний положено в канву будущей деятельности.
Педагогическая технология контекстного обучения по своему существу представляет собой одну из разновидностей профессионально-ориентированных технологий обучения, что предполагает:
- деятельностную позицию обучающегося, поскольку учебные предметы представлены в виде предметов деятельности; (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной) с определенным сценарием их развертывания, динамизации;
-включение всего потенциала активности студента - от уровня восприятия до уровня сознательной активности по принятию совместных решений;
-усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения их будущих профессиональных ситуаций, что обеспечивает условия формирования не только познавательной, но и профессиональной мотивации, личностный смысл процесса учения;
-активность обучающихся носит как индивидуальный, так и совместный коллективный характер, что обуславливает формирование деловых и; нравственных качеств личности будущего специалиста, позволяет каждому выполнять обучающую функцию по отношению к другим студентам;
-накапливается опыт использования учебной информации в функции средства регуляции деятельности студента, все более приобретающей черты профессиональной; что обеспечивает превращение этой информации из учебной в средство профессиональной деятельности.
Интеграция предметного с социальным содержанием курса обучения означает интеграцию обще трудовых и социально значимых, облегчающих процесс вхождения в реальный мир качеств (социального содержания). С позиций контекстного подхода учебный материал по-прежнему выступает в качестве информации, которую нужно усвоить, однако за этой информацией, сконструированными при ее посредстве задачами, проблемными ситуациями; просматриваются реальные контуры будущей деятельности. Трансформация одного типа деятельности (познавательной) в другой (производственный, социальный и пр.) происходит с помощью квазипрофессиональной активности.
Важным условием создания активности является осуществление квазипрофессиональной деятельности студентов на основе отбора адекватных содержанию организационных форм проведения занятий, методов обучения и дидактических средств. Свойством адекватности обладает не какая-либо отдельно взятая форма, вид организации или метод активизации, а совокупность форм: и методов как традиционных так и новых. Последовательная трансформация одной формы деятельности учениям в другую все более приближается к формам организации предстоящей активности, не утрачивая при этом новых педагогических возможностей и свойств. При этом в рамках пре 256 дыдущей формы (вида, метода) подготавливается переход к последующей (от учения к труду), который осуществляется; в ходе теоретической, практической организационно-социальной подготовки.
Оригинальность и новизна педагогической;технологии контекстного-обучения, на наш взгляд, заключаются в следующем:
-Процесс обучения наполняется личностным смыслом, обеспечивает движение деятельности студентов от учения к труду. Единицей содержания і контекстного обучения является; учебная проблема; структурной единицей деятельности является поступок; качеством адекватности обладает не какая-то отдельная форма организации; учебной деятельности (лекция, деловая игра, производственная практика и т.д.), а вся совокупность традиционных и новых форм — базовых и промежуточных, с помощью которых задается движение деятельности студентов s от собственно учебной І к профессиональной деятельности; Учебный предмет строится как предмет изменяющийся: по мере приближения к концу обучения в вузе: учебный, квазипрофессиональный, собственно профессиональная деятельность.
-Последовательное моделирование с помощью трех типов обучающих моделей (семиотической, имитационной и социальной) позволяет адекватно реконструировать содержание усваиваемой студентом общей и профессиональной культуры, по профилю вуза. Семиотические обучающие модели включают системы заданий;.предполагающих работу с текстом как семиоти-ческой системой, направленной на обеспечение переработки знаковой информации. Такие задания ориентированы на индивидуальное присвоение информации, характеризующей і конкретную область культуры, фиксированную в знаковой форме и образующих пространство учебных тестов. В моделях такого типа предметная область деятельности развертывается с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются І задания,. представляющие собой тестовые изложения (письменные или вербальные) учебной проблемы или задач, не требующих личностного отношения к изучаемому материалу. Единицей работы студента является речевое действие — слу 257 шание, говорение, письмо, перевод (И-А.Зимняя).
В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход студента за рамки собственно текстов как знаковых систем. При этом студент целенаправлено выбирает из этих источников информацию с ситуациями будущей профессиональной деятельности, где эта информация выступает в функции средства ее регуляции. На этом этапе значения превращаются в смыслы,, определяющие личностное включение студента в освоенную предметную область деятельности. Здесь единицей работы считается; предметное действие, цель которого — не только усвоение содержащейся в тексте информации, но и достижение на ее основе практически полезного эффекта в учебном отношении.
