Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ГУМАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК УСЛОВИЕ ОБНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ 24
1.1. Становление и развитие гуманистических представлений в педагогике 24
1.2. Культурологический взгляд на воспитательный процесс 43
1.3. Концептуальные подходы к непрерывному профессиональному педагогическому образованию 60
Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН 83
2.1. Исторические и научные предпосылки педагогической технологии 83
2.2. Содержание и принципы педагогической технологии 103
2.3. Педагогическое воздействие как основное понятие педагогической технологии 120
Глава III. СЛАГАЕМЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА 138
3.1. Ключевые операции педагогической технологии 138
3.2. Основные слагаемые педагогической технологии 149
3.3. Дополнительные слагаемые и перспективы развития педагогической технологии 208
Глава IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ КАК УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА 249
4.1. Содержание учебного предмета «Педагогическая технология» 249
4.2. Специфика организации учебных занятий по педагогической технологии 293
4.3. Место учебного предмета «Педагогическая технология» в 325 системе педагогических дисциплин 306
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 314
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 322
ПРИЛОЖЕНИЕ 346
- Становление и развитие гуманистических представлений в педагогике
- Исторические и научные предпосылки педагогической технологии
- Ключевые операции педагогической технологии
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие экономические, политические, идеологические, социокультурные изменения в современном российском обществе обострили социально-психологическую напряженность, что привело к появлению новых проблем в педагогической сфере. Одна из них — усиление противоречий между высокими требованиями современного общества к результатам педагогической деятельности и уровнем реальной практической подготовленности учителя к реализации воспитательного процесса в новых условиях.
Влияние кризисных тенденций общественного развития на личность в первую очередь связано с переживанием неблагоприятных состояний, что в сочетании с распространением в общественном сознании квазиценностей приводит к нарушениям в развитии индивида, формированию асоциальной личностной направленности у большой части детей и подростков. Так, например, в 2001 году число учащихся, совершивших преступления, составило 94,3 тыс. человек, в возрасте от 14 до 15 лет - 51,9 тыс. человек, а в возрасте 16-17 лет - 121 тыс. человек. В процентном отношении от общего числа осужденных подростки 14-17 лет составляют 11,5%, в следующей возрастной группе (18-24) этот показатель увеличивается до 30,6%. По официальным данным, в России на сегодняшний день насчитывается до двух миллионов не занятых учебой и работой подростков [236].
В условиях кардинального изменения социокультурной действительности, обостряющей проблемы становления и развития личности объективно возрастает потребность в пересмотре содержания, форм, методов и средств организации воспитательного процесса. В последние годы активизировались исследования эффективных средств комплексного влияния на личность, составляющих существо педагогической технологии, — целостной системы концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения и воспитания, гарантирующих надежный и диагностируемый результат в текущий период и при последующем ее воспроизведении и тиражировании (В .А. Сластенин) [248]. Исторически сложилось так, что первоначально в связи с использованием в процессе обучения аудиовизуальных средств появился термин «технология в образовании». Позднее, когда стали внедряться программированные способы обучения и контроля знаний, распространение получило понятие «технология образования» [26]. В технологическим контексте сегодня рассматриваются такие педагогические процессы, как обучение (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, М.М. Левина, В.М. Монахов и др.), воспитание (Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова и др.), формирование и развитие личности (В.М. Коротов, В.А. Сластенин, В.М. Шепель и др.).
Наше понимание педагогической технологии как научной дисциплины и учебного предмета сложилось под научным руководством Н.Е. Щурковой. Основываясь на выработанных в совместной работе с Н.Е. Щурковой научных подходах к определению сущности педагогической технологии, мы продолжили исследование педагогической технологии как компонента профессионализма учителя и педагогического инструментария.
Особое значение для изучения педагогической технологии в системе непрерывного профессионального образования учителя в рамках нашего исследования имеют общие методологические подходы к построению и изучению системы непрерывного профессионального образования, разработанные В.А. Квартальновым и теоретические положения и принципы, определяющие отбор содержания в системе непрерывного профессионального образования, сформулированные И.В. Зориным [161]. Идеи этих ученых стали для нас методологическим фундаментом при организации научного исследования педагогической технологии в системе непрерывного профессионального образования учителя, которое проводилось в рамках кафедры педагогики профессионального туристского образования РМАТ.
По нашему мнению, понятие «педагогическая технология» явилось следствием выделения в существующей практике специального предмета научного исследования — педагогического воздействия на ребенка в процессе его воспитания и взаимодействия с окружающим миром. Необходимость более глубокого изучения этого момента была обусловлена в начале 90-х годов социально-экономической ситуацией, ввергающей личность, в том числе ребенка, в состояние повышенного психического напряжения. Это потребовало дополнения методики, с позиции которой воспитание предстает как организованная педагогом деятельность воспитанника (интеллектуальная, трудовая, игровая и др.), педагогической технологией, раскрывающей вопросы «прикосновения к личности» (А.С. Макаренко) и предваряющей ее активность в деятельности. В этой связи в системе воспитательной работы образовательных учреждений возрастает роль технологической составляющей педагогической деятельности, и в частности такого компонента, как педагогическое воздействие. Оно характеризует разновидность ценностно-ориентирующей деятельности педагога, направленной на перевод ученика в позицию субъекта при взаимодействии с миром.
Фактологической основой изучения педагогического воздействия как объекта педагогической технологии является его реальное присутствие в практике воспитания, на которое указывают, по нашим данным, 84% учителей, склонных связывать его с развитием личности (56%) и необходимостью профессиональных умений по его реализации (28%), развитие которых, по мнению почти половины респондентов (49,3%), педагог приобретает лишь в непосредственной работе с детьми, на что уходит в среднем три года. Качественные характеристики воспитания в современной школе, по данным нашего исследования, определяются: неприязнью учеников к школе и учителям (64%), вплоть до разрыва отношений (17%); низким культурным уровнем взаимоотношений в системе «учитель-ученик» (73%), конфронтацией отношений между ними (20%); недостаточной профессиональной готовностью выпускников педвузов (49,3%) к воспитательной работе с группой школьников.
Необходимость разработки педагогической технологии в новых социально-экономических условиях определяется рядом противоречий, существующих между:
— социально-экономическими изменениями в обществе, кардинально перестроившими условия жизни личности, и неподготовленностью системы обучения и воспитания к формированию личности в новых социально-экономических условиях, следствием чего явилось распространение в общественном сознании квазиценностей;
— сложившимся на практике подходом к построению воспитания на основе поведенческих норм, когда от ребенка требуется их безукоснительное исполнение, и современными потребностями демократического общества, утверждающего ценности человека, свободы, счастья, справедливости, что предполагает построение воспитательного процесса с учетом технологического компонента деятельности учителя, обеспечивающего развитие индивидуальности, творчества, субъектности, толерантности и других характеристик личности;
— социальной, психологической и педагогической обусловленностью педагогического воздействия как объекта педагогической технологии и как начального этапа взаимодействия учителя с ребенком и ребенка с миром и отсутствием специального его изучения в теории педагогики как эффективного технологического способа воспитательного влияния на личность;
— объективной потребностью учителя в профессиональных умениях по реализации педагогического воздействия в учебно-воспитательном процессе и отсутствием в системе подготовки и повышения квалификации учителя специальных разделов и учебных курсов по педагогической технологии, раскрывающей закономерности и способы реализации педагогического воздействия;
#
— спецификой педагогической технологии как прикладной дисциплины и недостаточной разработанностью методических основ обучения педагогической технологии, учитывающих ее практико- ориентированную направленность.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы содержание и методика обучения педагогической технологии в системе профессионального образования учителя?
(#
Цель исследования: разработать теорию и методику обучения педагогической технологии в непрерывном профессиональном образовании учителя.
Объект исследования - система непрерывного профессионального образования учителя.
Предмет исследования — педагогическая технология в вузовском и последипломном образовании учителя.
Гипотеза исследования предполагала, что обучение педагогической технологии в системе непрерывного профессионального образования учителя будет способствовать его профессиональному росту, если:
— обновление профессиональной подготовки учителя производить в А контексте гуманистической парадигмы образования, рассматривающей человека в качестве наивысшей ценности;
— педагогическую технологию рассматривать в четырех аспектах:
? научно-педагогической дисциплины - научного обоснования операционального воздействия педагога на ребенка;
? учебного предмета, обеспечивающего профессиональный уровень овладения педагогическим воздействием;
? компонента профессионализма, качественно характеризующего деятельность учителя по организации взаимодействия с детьми;
? педагогического инструментария как совокупности профессиональных умений учителя, обеспечивающих практическую i реализацию педагогического воздействия;
— концепция технологического компонента профессиональной деятельности учителя будет основываться на идее функционально-операционного подхода, позволяющего раскрыть цель, принципы, назначение, функции педагогического воздействия, умения по его практической реализации и выявить систему слагаемых педагогической технологии и концентрический подход, лежащий в основе обучения педагогической технологии.
— разработку содержания педагогической технологии осуществлять на основе функционально-операционного подхода;
— содержание учебного предмета «Педагогическая технология» будет раскрывать основные (педагогическое общение, педагогическое требование, педагогическая оценка, педагогический конфликт, информативное воздействие) и дополнительные (создание психологического климата, ситуации успеха, организация групповой деятельности, этическая защита, создание предметно-пространственной среды, создание проблемной ситуации и других) слагаемые профессионального уровня овладения педагогическим воздействием, предполагающим развитие профессионального мышления, профессиональной позиции и практических умений учителя по реализации педагогического воздействия на ребенка и группу детей;
— обучение педагогической технологии будет выстраиваться концентрически: в вузе - способом опережающего, сопровождающего или завершающего процесс изучения педагогических дисциплин, в процессе повышения квалификации учителя - модульным или ситуационно опережающим способом;
— будут определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность проведения учебных занятий по педагогической технологии.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. На основе анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы определить направления обновления профессионального образования учителя.
2. Разработать концепцию технологического компонента профессиональной деятельности учителя.
3. Определить содержание педагогической технологии в системе непрерывного профессионального образования учителя.
4. Определить содержание педагогического воздействия как объекта педагогической технологии.
5. Разработать и экспериментально проверить методический комплект учебного предмета «Педагогическая технология» в системе вузовского и последипломного образования.
6. Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность проведения учебных занятий по педагогической технологии.
Методологическую основу исследования составляют положения философской антропологии о человеке как субъекте избирательных отношений, о личности как ансамбле социально-ценностных качеств и отношений, о деятельности как условии развития личности. Исследование опиралось на системно-целостный, личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности.
Теоретической основой построения концепции исследования стали: — положения психологической теории личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); гуманистические теории развития и становления личности (М.Н. Берулава, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн, В.М. Шепель, Е.Н. Шиянов и др.); идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский и др.), об общении и отношениях личности (М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, B.C. Библер, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев и др.);
- методология профессионального образования (С.Я. Батышев, И.В. Зорин, В.А. Квартальнов, A.M. Новиков и др.), идеи построения и оценки системы непрерывного профессионального образования (В.И. Жолдак, И.В. Зорин, В.А. Кальней, В.А. Квартальнов, A.M. Новиков, В.Д. Чепик, СЕ Шишов);
— теория формирования личности учителя (О.А. Абдулина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);
— научно-теоретические подходы к разработке проблем воспитания (Л.Ю. Гордин, И.Д. Демакова, И.А. Зимняя, В.Т. Кабулі, В.М. Коротов, В.В. Краевский, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов и др.);
- общие методологические подходы к разработке проблемы педагогической технологии (В.П. Беспалько, В.М. Боголюбов, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Гузеев, П.М. Ершов, М.В. Кларин, В.М. Коротов, М.М. Левина, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, В.М. Монахов, С.Д. Поляков, Г.К. Селевко, М.П. Сибирская, В.Д. Симоненко, В.А. Сластенин, Н.Н. Тарасевич, Н.В. Фомин, Г.Т. Хайруллин, Д.В. Чернилевский, Т.Н. Шамова, В.М. Шепель, СВ. Шмачилина, И.С Якиманская и др);
— особую значимость в рамках нашего исследования имеют научные подходы и взгляды Н.Е. Щурковой к определению сущности и содержания воспитания, его методического и технологического обеспечения, к определению и пониманию сущности педагогической технологии.
Решение поставленных задач, проверка результатов исследования и теоретических выводов осуществлялась на основе использования комплекса исследовательских методов:
- теоретического анализа (индукции, дедукции, анализа и синтеза, сравнения, сопоставления, абстрагирования, моделирования) для разработки теоретических обобщений и установления закономерностей в решении обозначенных задач в ходе изучения специальной литературы, диссертационных исследований, Государственных образовательных стандартов и учебных программ психолого-педагогического цикла;
— педагогического наблюдения за работой учителя с детьми, а также обобщения практического материала в процессе экспериментальной проверки программы обучения педагогической технологии;
— констатирующего и формирующего экспериментов;
— частных эмпирических методов и приемов (анкетирование, тестирование, беседа, экспертная оценка, тест-рисунок, недописанный и альтернативный тезис, недописанный рассказ, фантастический выбор, ранжирование, цветограмма, шкалирование, ситуация выбора), позволивших проводить анализ и оценку результатов.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Российской международной академии туризма (учащиеся профильных классов, студенты, преподаватели РМАТ и ее филиалов), Московского городского педагогического университета, Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, Московского института повышения квалификации работников образования, Московского института развития образовательных систем, Московского государственного архитектурного института, Международного университета природы, общества и человека (Дубна), средних общеобразовательных школ г. Москвы (№№ 84, 508, 1256, 1861, 1923), г. Раменское (№ 6), а также ряда школ в городах Гатчина, Норильск, Севастополь и др. Исследованием было охвачено более тысячи студентов, 850 учителей, руководителей школ, преподавателей вузов и педучилищ, более полутора тысяч учащихся 1-11 классов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1994-1998 гг.) - поисково-аналитический. На этом этапе шло осознание педагогической технологии как научной дисциплины и как учебного предмета под научным руководством Н.Е. Щурковой. Было изучено современное состояние проблемы, проведен анализ имеющейся литературы, нормативной и программно-методической документации высшей и средней общеобразовательной школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (1998-2000 гг.) — опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке содержание и программа учебного предмета «Педагогическая технология», направленного на формирование профессионально значимых технологических умений организации педагогического воздействия в процессе внедрения предмета в систему профессиональной подготовки студента и в систему повышения квалификации учителя. Результаты докладывались на семинарах молодых ученых, руководимых Н.Е. Щурковой.
Результаты, полученные в эти годы под руководством Н.Е. Щурковой легли в основу построения концепции технологического компонента профессиональной деятельности учителя: было уточнено понимание функционально-операционного подхода, понимание педагогической технологии как научной дисциплины и учебного предмета, структуры и содержания педагогической технологии. Этот нашло все отражение в совместных публикациях с Н.Е. Щурковой и другими учеными, проводящими свои исследования под ее научным руководством (например, «Новые технологии воспитательного процесса», «Краткий справочник по педагогической технологии», «Практикум по педагогической технологии» и другие).
Третий этап (2000-2004 гг.) - завершающий. Он связан с развитием понятия педагогической технологии как компонента профессионализма и педагогического инструментария учителя на основе методологических подходов к изучению и идей построения и организации системы непрерывного профессионального образования В.А. Квартальнова.
Организация опытно-экспериментальной работы в сфере профессиональной подготовки педагогических кадров для системы непрерывного профессионального образования (Российская международная академия туризма и ее филиалы), а также обсуждение результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики профессионального туристского образования позволили расширить и уточнить концепцию обучения педагогической технологии в условиях новой образовательной среды. Это позволило произвести коррекцию выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизировать эмпирические материалы исследования, организовать широкое внедрение разработанной концепции педагогической технологии, осуществить литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Определены направления обновления профессионального образования учителя, обусловленные социально-экономическими изменениями общественного развития (повышение роли гуманизации процесса формирования и развития личности, демократизация всех сфер жизни общества, развитие производственных отношений на основе рыночной экономики и другие). К этим направлениям относятся следующие: вооружение учителя технологиями, обеспечивающими приоритетность ценностного восприятия человека в процессе воспитания; включение в процесс профессионального образования учителя технологии педагогического общения, педагогической оценки, педагогического требования, разрешения педагогического конфликта, информативного воздействия, формирующих у учителя умения по развитию субъектной позиции ученика; включение в профессиональную подготовку учителя как одного из важнейших слагаемых технологии - педагогической импровизации как средства формирования мобильной личности школьника, легко адаптирующегося к социальным условиям внешней среды.
2. Определено содержание педагогической технологии в системе непрерывного профессионального образования учителя:
- содержание педагогической технологии как научной дисциплины представляет собой научное обоснование операционального воздействия педагога на ребенка в контексте его взаимодействия с окружающим миром на уровне современной культуры и включающей в себя такие разделы, как теоретические основы педагогической технологии, педагогическое воздействие как центральное понятие педагогической технологии, структурное содержание педагогической технологии как профессионального явления, принципы педагогической технологии, ключевые операции педагогической технологии, профессиональная позиция педагога, педагогическая техника, слагаемые педагогической технологии;
— содержание педагогической технологии как учебного предмета обеспечивает профессиональный уровень овладения педагогическим воздействием; в структуру учебного предмета входят такие разделы, как общие вопросы педагогической технологии, основные элементы педагогической технологии, дополнительные элементы педагогической технологии, перспективы развития педагогической технологии как научной дисциплины;
— содержание педагогической технологии как компонента профессионализма учителя включает в себя основные слагаемые (педагогическое общение, педагогическое требование, педагогическая оценка, педагогический конфликт, информативное воздействие) и дополнительные слагаемые (создание психологического климата, ситуации успеха, организация групповой деятельности, этическая защита, реакция на ребенка осложненного поведения, создание проблемной ситуации и другие);
— содержание педагогической технологии как инструментария учителя представлено совокупностью профессиональных умений (пластических, логических, экспрессивных, дискурсионных, перцептивных) и ключевых операций («положительное подкрепление», «мотивировка педагогического требования», «Я-сообщение», «компромисс», «тезис-аргумент- иллюстрация»).
3. Определено содержание педагогического воздействия как разновидности ценностно-ориентирующей деятельности педагога, включающее в себя принципы (ориентация на отношение воспитанника, признание и учет индивидуальности, взаимное раскрытие личности педагога и воспитанника), назначение (перевод ребенка на позицию субъекта), функции (инициирование активности ребенка, оснащение его способами взаимодействия с миром, стимулирование индивидуального выбора) и структуру педагогического воздействия как акта деятельности учителя (цель, ориентированная на социально ценностное отношение; мотив, предполагающий создание блага для другого человека; средства, специально отбираемые педагогом для реализации цели и мотива; операции, направленные на инициирование личных проявлений воспитанников; результат, представленный на отношенческом и предметном уровнях; оценка, реализуемая как скрытое оценочное действие); рассмотрены особенности субъекта и объекта педагогического воздействия.
4. Разработана концепция технологического компонента профессиональной деятельности учителя, основанная на идее функционально-операционного подхода, позволяющего рассматривать педагогическую технологию как научную дисциплину, учебный предмет, компонент профессионализма и педагогический инструментарий: целеполагание, детерминирующее совокупность функций и операций, реализуемых учителем в момент педагогического воздействия в соответствии с его центральным назначением — переводом ребенка на позицию субъекта; содержание, представленное знаниями о принципах, назначении и функциях педагогического воздействия, знаниями о слагаемых педагогической технологии и умениями (например, выстраивать общение, предъявлять требование, производить педагогическую оценку, разрешать педагогический конфликт, выстраивать информативно-речевое воздействие, создавать благоприятный психологический климат в группе); концентрический подход, обеспечивающий структуру и последовательность этапов обучения учителя педагогической технологии; совокупность диагностических процедур, позволяющих определять элементарный и профессиональный уровень Т овладения учителем педагогической технологией.
5. Разработан методический комплект учебного предмета «Педагогическая технология», включающий: учебно-тематический план, программу, представленную двумя вариантами («Свернутый вариант» и «Вариант дополнения»), учебно-методическое пособие; методику ь самостоятельной работы, систему контроля и оценки знаний и умений, его логическую структуру (общее количество часов, соотношение лекционных, семинарских и практических студийных занятий, последовательность изложения учебного материала и промежуточного и итогового контроля) и этапность его внедрения в систему профессионального обучения (опережающее, сопровождающее, завершающее процесс изучения педагогических дисциплин) и совершенствования квалификации учителя (модульное или ситуационно опережающее).
6. Определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность проведения учебных занятий по педагогической технологии: создание психологической комфортности для обучающихся; соблюдение права на индивидуальный профессиональный стиль; поисково-творческого СУ характера учебной деятельности; отсутствие оценочного отношения к обучаемому; интерпретация теоретических и методических знаний в их прикладном значении, в их проекции на практику воспитания; алгоритмизация технологических решений педагогического воздействия; применение нетрадиционных форм проведения занятий (например, педагогическая студия); широкое использование на занятиях ролевых игр, тренинговых элементов, аудиовизуальных программ.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: - обновлено содержание педагогической технологии как раздела общей педагогики на основе функционально-операционного подхода, сущность которого состоит в том, что путем теоретического анализа в соответствии с воспитательной целью (или целью конкретного взаимодействия учителя с детьми) выявляются функциональные направления деятельности педагога и необходимая и достаточная совокупность операционных умений по реализации каждой из обозначенных функций;
- методика профессионального обучения дополнена концентрической моделью профессиональной подготовки, реализуемой в системе вузовского и последипломного образования учителя, определены условия (научные, структурные, кадровые, материальные) и модификации («развернутый вариант», «свернутый вариант», «вариант дополнения») реализации программного содержания;
- методика воспитательной работы дополнена описанием технологического инструментария учителя в процессе его взаимодействия с детьми и представляет собой систему слагаемых и их операционного обеспечения, определяемых центральным назначением педагогического воздействия — инициированием субъектности ребенка;
- прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения личностно-ориентированных технологий подготовки учителя.
Практическая значимость исследования. Разработанные и обоснованные в исследовании идеи используются в процессе профессиональной подготовки будущих учителей к взаимодействию со школьниками и в курсе повышения квалификации преподавателей.
Основные теоретико-методические положения используются в педагогической деятельности учителя по совершенствованию воспитательной системы школы и организации педагогически целесообразного взаимодействия с детьми.
Программы, методические пособия, практикумы, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в практической деятельности преподавателей вузов и педколледжей, учителей, психологов, педагогов дошкольных учреждений, руководителей школ и методических служб, в подготовке и повышении квалификации специалистов.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с системно-целостным, личностно-деятельностным, аксиологическим и культурологическим подходами, использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, цели и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, экспериментальным подтверждением полученных результатов, реализацией материалов исследования в системе подготовки студентов, учителей, руководителей органов народного образования и в непосредственной работе со школьниками.
На защиту выносятся следующие положения и результаты исследования:
1. Педагогическая технология представляет собой научно-педагогический комплекс, рассматриваемый с четырех позиций:
— научной дисциплины — научного обоснования операционного воздействия педагога на ребенка в контексте его взаимодействия с окружающим миром на уровне современной культуры, включающего в себя такие разделы, как теоретические основы педагогической технологии, педагогическое воздействие как центральное понятие педагогической технологии, структурное содержание педагогической технологии как профессионального явления, принципы педагогической технологии, ключевые операции педагогической технологии, профессиональная позиция педагога, педагогическая техника, слагаемые педагогической технологии;
- учебного предмета, в структуру которого входят такие разделы, как общие вопросы педагогической технологии, основные элементы педагогической технологии, дополнительные элементы педагогической технологии, перспективы развития педагогической технологии как научной дисциплины;
- компонента профессионализма, обеспечивающего реализацию педагогического общения, педагогического требования, педагогической оценки, педагогического конфликта, информативного воздействия, создания психологического климата, ситуации успеха, организации групповой деятельности, этической защиты, реакции на ребенка осложненного поведения, создания проблемной ситуации;
- педагогического инструментария учителя, представленного совокупностью таких профессиональных умений, как педагогическая техника, общение, требование, работа с группой, информативное речевое и демонстрационное воздействие, в котором выделяются ключевые операции («положительное подкрепление», «мотивировка педагогического требования», «Я-сообщение», «компромисс», «тезис-аргумент- иллюстрация») .
2. Концепция технологического компонента профессиональной деятельности учителя, построенная на идее функционально-операционного подхода включает в себя: целеполагание, ориентирующее педагога на развитие субъектной позиции ребенка; содержание, включающее знания (о принципах, назначении и функциях педагогического воздействия, слагаемых педагогической технологии) и умения (выстраивать общение, предъявлять требование, производить педагогическую оценку, разрешать педагогический конфликт, выстраивать информативно-речевое воздействие, создавать благоприятный психологический климат в группе); концентрический подход, определяющий структуру и последовательность этапов обучения учителя педагогической технологии; диагностические процедуры, позволяющие определять элементарный и профессиональный уровень овладения учителем педагогической технологией.
3. Рассмотрение педагогического воздействия как объекта педагогической технологии выявляет его характеристики (субъектность, соответствие цели, наполненность социальным смыслом, трансляция социально ценностного отношения, осознание объекта воздействия и предвосхищение будущего развития воспитанника) и принципы (ориентация на отношение, признание и учет индивидуальности, взаимное раскрытие личности педагога и воспитанника), практическая реализация которых в деятельности педагога функционально осуществляется путем инициирования активности ребенка, оснащения его способами взаимодействия с миром, стимулирования индивидуального выбора. Структура педагогического воздействия аналогична общей структуре деятельности субъекта, но имеет качественную специфику слагающих ее элементов: цель ориентирована на социально ценностное отношение; мотив предполагает создание блага для другого человека; средства специально отбираются педагогом для реализации цели и мотива; операции направлены на инициирование личных проявлений воспитанников; результат представлен на уровне отношений и предметном уровне; оценка реализуется как скрытое оценочное действие.
4. Выявление содержания педагогической технологии производится на основе функционально-операционного подхода, позволяющего определить систему профессионально значимых слагаемых по реализации педагогического воздействия и их операционного обеспечения, что позволяет создать программу учебного курса «Педагогическая технология», включающую разделы: «Общие вопросы педагогической технологии», «Основные элементы педагогической технологии», «Дополнительные элементы педагогической технологии», «Перспективы развития педагогической технологии», изучение которых варьируется в зависимости от уровня подготовленности аудитории, научных, материальных и других параметров.
5. Изучение педагогической технологии в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителя разбивается на этапы и производится по концентрическому принципу, что позволяет выстраивать изучение этой дисциплины в вузе как опережающее, сопровождающее и завершающее относительно других педагогических дисциплин, а в системе повышения квалификации учителя - как модульное и ситуационно опережающее.
6. Методическая специфика занятий по педагогической технологии заключается в особом социально-психологическом климате как условии психологической комфортности обучаемого и возможности моделирования педагогической реальности в ходе профессионального тренинга, направленного на решение тактических задач и позволяющего интериоризировать гуманистические идеи.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в учебно-методических пособиях, практикумах, программно-методических материалах, методических рекомендациях, доложены и получили одобрение на научных конференциях в Российской международной академии туризма, Московском городском педагогическом университете, Барнаульском государственном педагогическом университете, Белгородском государственном университете, Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области.
Работа апробировалась на заседании «круглого стола», проводимого Министерством образования РФ и НИИ семьи и воспитания РАО (РАО, 2000 г.), заседаниях Отделения базового профессионального образования РАО, научно-методических семинарах, совещаниях, чтениях, заседаниях кафедры педагогики профессионального туристского образования (РМАТ), психологии и педагогики (МГПУ), общей и социальной педагогики (ИПК и ПРНО МО), лаборатории педагогического мастерства (МИПКРО).
Программы, методические пособия, практикумы, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в практической деятельности Московского городского педагогического университета, Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, Института открытого образования г. Москвы, Научно-исследовательского института развития образования г. Москвы, Московского государственного архитектурного института, Международного университета природы, общества и человека (г. Дубна), в работе методических служб ряда городов (Истра, Раменское, Гатчина, Норильск, Севастополь, Петрозаводск, Сургут, Старый Оскол, Белгород, Нижний Новгород, Тула, Владимир и других), средних общеобразовательных школ г. Москвы (№№ 84, 508, 1256, 1861, 1923), г. Раменское (№ 6), а также ряда школ в городах Гатчина, Норильск, Севастополь и других.
Материалы исследования широко используются в учебной деятельности Российской международной академии туризма: на факультете довузовской подготовки при работе с обучающимися в профильных классах; на гуманитарно-педагогическом факультете в процессе подготовки студентов по специальностям «педагог профессионального обучения» и «педагог-психолог»; в Институте дополнительного образования в процессе повышения квалификации преподавателей головной академии (РМАТ) и ее филиалов.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Российской международной академии туризма, Московском городском педагогическом университете, Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, Московском городском институте повышения квалификации работников образования, Международном университете экологии, природы и человека (г. Дубна), а также в работе с педагогическими коллективами общеобразовательных школ и в процессе преподавания учебных курсов «Этикет», «Философия жизни», «Психология общения» в средних общеобразовательных школах № 508 (г. Москва) и № 6 (г. Раменское, Московской обл.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Становление и развитие гуманистических представлений в педагогике
Проблема гуманизации образования на современном этапе развития общества приобретает особое значение. Связано это, в первую очередь, с тем, что социально-экономические и политические преобразования в нашей стране изменили положение человека: он потерял уверенность в завтрашнем дне, повысилась психологическая напряженность личности, острее стала восприниматься несправедливость по отношению к нему, возросли претензии к уровню человеческого достоинства. Представленность этих показателей в жизни отдельных людей имеет непропорциональные соотношения - от самых высоких и ярких требований признания человека в человеке, до пессимистического и почти биологического отношения к себе как к особи. Контрастность этих позиций, с одной стороны, столь очевидна, а с другой -статистика оперирует ужасающими фактами обезличивания человека: беспризорные и бездомные дети и взрослые, рост общей и детской преступности, разгул проституции и наркомании, криминализация общества в целом.
Исторически доказано, что кризис неизбежно ведет к падению нравственно-этической составляющей общественных отношений, дестабилизации обстановки, терроризму, и что возрождение ценности человека составляет основу прогрессивного развития общества и государства [91].
В связи с этим сегодня актуализируются проблемы гуманизации мирового сообщества, отдельных государств и социальных институтов, образовательных структур и учреждений.
Несмотря на то, что идея гуманизации не нова, научные разработки этого вопроса продолжают активно осуществляться и сегодня. Так, на основе проведенного анализа, Е.Н. Шиянов пришел к выводу, что «понятие «гуманизм» употребляется, по крайней мере, в десяти смысловых значениях: название эпохи Возрождения и различных культурных движение, идейных течений, направление общественной мысли; название той области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам; характеристика марксистского мировоззрения, пролетарской идеологии, социалистического образа жизни; обозначение нравственных качеств личности — человечности, доброты, уважения; определение важнейшего фактора гармонического развития личности; выражение особого отношения к человеку как высшей ценности, как к цели; название практической деятельности, направленной на достижение общечеловеческих идеалов и др.» [277, С. 29].
Близкое по значению к понятию «гуманизм», понятие «гуманность» (производная от двух латинских humanus и humanitas) трактуется как человечность, человеколюбие, уважение к людям, к человеческому достоинству, а также человеческая природа; образованность, духовная культура; относящийся к человеческому обществу, к человеку и его культуре [249, С. 145].
Исторические и научные предпосылки педагогической технологии
Педагог, выстраивающий воздействие на ребенка как тонкое и искусное прикосновение к личности, должен учитывать множество параметров: ее эмоционально-психическое состояние, общий уровень культурного и возрастного развития, сформированность ценностно ориентированной отношенческой сферы, духовное и интеллектуальное развитие и многое другое. Эту информацию о ребенке он черпает из непосредственного взаимодействия с ним. Взору педагога предстает поведение ребенка, его действия, пластика и мимика, экспрессия телодвижений и все то, что называют внешним видом. Слух воспринимает речь, тембр и мелодику голоса, речевую эмоциональную выразительность и т.д. В итоге, на основе внешних проявлений формируется первоначальное представление о личности ребенка (безусловно, расширяющееся в процессе дальнейшего взаимодействия), которое во многом определяет характер педагогического воздействия.
По существу здесь выявляются сразу две проблемы: первая из них - это умение видеть другого человека, определять по внешним признакам и формам, по поведенческим проявлениям реальное состояние и отношение; вторая — умение демонстрировать в доступной и пленительной форме собственное отношение и тем самым влиять на отношенческую сферу другого субъекта.
Проблема внешней выразительности как источника познания личности волновала человечество с давних времен. Древнегреческий врач и реформатор античной медицины Гиппократ еще в 4 в. до н. э. предлагал использовать мимику и пластику для определения темперамента, идеи психологии выразительных движений нашли свое отражение в работах Аристотеля ("О возникновении животных", "Риторика"), древнегреческий врач Гален объединил разрозненные данные о выражении человека в чертах лица и формах тела в учение, получившее название физиогномика [9, 49].
Владея информацией о состоянии ребенка в данный момент, сформированности его отношений, педагог получает возможность направить свое воздействие на снятие нежелательного состояния, коррекцию или закрепление проявленного отношения, что опосредованно приводит к изменению ребенком своего поведения. Подчеркнем эту мысль еще раз. Не учитель, как великий манипулятор, используя строгость или ласку, изменяет поведение детей (поведение интересует его лишь как диагностическое средство), а они сами в момент улучшения своего состояния или освоения новой ценности, проявляют себя по-новому.
Информация, "считываемая" с внешнего облика ребенка, его мимики и пластики, поведенческих реакций определяет для педагога характер прикосновения к личности, как тонко инструментуемого педагогического воздействия, направленного на ее развитие посредством стимулирования свободного индивидуального выбора на уровне современной культуры.
Диалоги Сократа с учениками содержат множество примеров искусного прикосновения к личности, когда ему удается не только повлиять на отношения своих собеседников, но и стимулировать в них работу мысли, включить их в дискуссию, научить производить самокоррекцию. Так, например, вступая в разговор с Гиппием о том, что есть прекрасное, Сократ особым образом инструментует свое воздействие: восторженно приветствует Гиппия, высоко отзывается о его ораторских умениях, рассказывает о своей неудаче в разговоре с незнакомцем, желающим узнать ответ на этот вопрос. Вот как строится диалог Сократа с Гиппием:
"Сократ. ...Ведь ты-то это определенно знаешь, и, разумеется, это лишь малая доля твоих многочисленных знаний.
Ключевые операции педагогической технологии
Для сохранения субъектности ребенка педагог избирает объектом своего воздействия не его поведение, а субъективно свободное отношение воспитанника к социальной ценности, предстающей перед ним в момент их взаимодействия. Рассмотрим самое простое воздействие — учитель сообщает тематику предстоящих учебных занятий. В этот короткий момент должен быть совершен выход на такие социально-ценностные отношения, как отношение к науке, человеку, учителю как представителю науки, к истине как ценности, уроку как способу постижения истины и др. И все это прозвучит в одной, очень короткой фразе сообщения темы, в интонации, пластике, взгляде, лексике, экспрессии учителя - то есть благодаря всему тому, что называется технологическим арсеналом.
Воздействуя на отношение воспитанника, учитель обязан ориентироваться на имеющиеся у ученика опыт, сформированность отношений, историю развития ребенка, особенности характера, то есть признавать уникальность его личности, и, корректируя отношение, не посягать на специфические черты личности. Восприятие мира совершается через призму индивидуальности, и это означает, что одно и то же воздействие имеет столько вариантов, сколько учеников находится перед учителем в момент общения. Один и тот же жест, одно и то же слово для ученика Максима и для ученицы Ольги выступают как два различных фактора. Сколько учеников - столько вариантов восприятия воздействия. Обычная просьба, никак не посягающая на достоинство ученика, может вызвать его сопротивление ("Не хочу!"), в то время как для другого станет импульсом к деятельности.
Подчеркнем еще раз: педагогическое воздействие — это этап взаимодействия. Взаимодействие двух субъектов возможно только, если каждый из субъектов транслирует свое "Я". Опыт общения позволяет педагогу приобрести эту способность (хотя и не всегда). Ребенку же следует помочь в приобретении этого опыта, так как человек от рождения не обладает способностью транслирования своего духовного "Я".
Педагогическое воздействие осуществляется как раскрытие, демонстрация и передача личностного ценностного отношения педагога. От того, насколько ярко ему удастся выразить себя, зависит ответная реакция воспитанника, внутренне переживающего это отношение.
Практическому воплощению педагогического воздействия способствуют ключевые умения (операции). Ключевыми они называются потому, что открывают возможность овладения элементарным уровнем педагогической технологии. По аналогии это сравнимо с ключом, которым открывают дверь или ключом, дающим начало ручью. Ключевые операции — это начало педагогической технологии, не овладев ими, нельзя двигаться дальше к постижению совокупности научного технологического арсенала. Даже если такое движение совершается, то действия педагога, спонтанно и хаотично осваивающего разрозненные технологические умения, не обеспечивают ему профессионального уровня овладения технологическим арсеналом, не приводят к формированию профессионально-педагогической позиции и поэтому использование отдельных технологических умений может превратиться в инструмент манипулирования.
Овладение системой ключевых умений устраняет такое положение, т.к. педагог осваивает не только сами операции, но вскрывает тонкий механизм их взаимосвязи и взаимозависимости, одномоментность их реализации в каждом воздействии на ребенка, а также постигает палитру творческого разнообразия одной и той же операции в зависимости от субъективных и объективных обстоятельств и воспитательной цели.
