Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ 14
1.1. Тенденции становления современного профессионального поствузовского образования учителя 14
1.2. Характеристика профессионализма современного учителя 33
1.3. Инновационные образовательные процессы как источник профессионального роста учителя 52
ГЛАВА П. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ 71
2.1. Управление развитием социальных систем 71
2.2. Управление развитием региональной системы образования 92
2.3. Управление инновационными процессами в региональной системе образования 125
ГЛАВА Ш. ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ 147
3.1. Стимулирование инновационной деятельности учителей 147
3.2. Аттестация образовательных учреждений как управленческий механизм стимулирования профессионального роста учителя 164
3.3. Создание регионального банка образовательных программ 181
3.4. Организация подготовки учителей к инновационной деятельности в условиях„развивающейся региональной системы образования 215
3.4.1. Вузовский этап 216
3.4.2. Поствузовский этап 229
ГЛАВА IV. ПРОЕКТИРОВАНИЕ НОВЫХ ОРГАНИЗАЦИ ОННЫХ ФОРМ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИ ОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ 252
4.1. Характеристика начального этапа перестройки управления региональной системой образования 252
4.1.1. Динамика становления Центра управления развитием образования 254
4.1.2. Реорганизация Центра управления развитием образования 263
4.2. Прогностическая модель управления инновационными процессами в региональной системе образования 272
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 295
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 299
ПРИЛОЖЕНИЯ 321
- Тенденции становления современного профессионального поствузовского образования учителя
- Управление развитием социальных систем
- Стимулирование инновационной деятельности учителей
Введение к работе
Актуальность исследования.
Основная характеристика современной образовательной ситуации со-_
стоит в поиске путей реализации ведущей идеи реформирования системы образования - идеи развития, в которой заключаются основные цели рефор мы: создание необходимых условий для развития личности; формирование механизмов развития и саморазвития системы образования; превращение образования в действенный фактор развития общества.
Важная роль в создании необходимых условий принадлежит системе уф управления образованием, построенной на демократических принципах.
Демократизация управления обусловливает усиление внимания в теории и практике управления к личности учителя, который является центральной фигурой реформирования образования. Существенно возрастают требова-вания, предъявляемые обществом к профессионализму учителя.
Наиболее благоприятные условия, способствующие профессиональному росту учителя, возникают в ситуациях включения учителя в иннова-вационные образовательные процессы, поскольку они ориентированы на качественное изменение системы образования, ее оптимизацию.
Однако протекание инновационных образовательных процессов подчиняется закону дестабилизации образовательной среды, порождает психологические барьеры восприятия новшеств учителем. Данное противоречие обусловливает возникновение новой проблемы, решение которой связано с нахождением путей становления профессионализма учителя в инновационных образовательных процессах с учетом необходимости снижения дестабилизирующего эффекта инноваций. Вц В педагогической науке накоплен достаточный фонд научных знаний,
позволяющий решить обозначенную проблему:
• разработаны теоретико-методические основы формирования профессиональной компетентности, повышения квалификации, развития педа гогического мастерства учителя в системе непрерывного педагогического образования (А.П. Беляева, Г.А. Бордовский, В.Г. Воронцова, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, Н,В. Кузьмина, Ю.А. Кулют-кин, И.А. Колесникова, Л.Н. Лесохина, В.Г. Онушкин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов, P.M. Шерайзина, Н.К. Сергеев, В. В. Сериков и др.);
»
• выявлены концептуальные основы педагогической инноватики (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, М.В. Кларин, С.Д. Поляков, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
• определены подходы к управлению развитием системы образования и происходящими в ней инновационными процессами (О.Е. Лебедев, В.Ю. Кричевский, А.А. Орлов, М.М. Поташник, С.А. Лазарев, А.Г. Соколов, И.С. Батракова, Е.И. Казакова, Д. Гамильтон, Н. Гросс, А. Николе и др.);
• сформулированы основные подходы к педагогическому проектированию (Дж. Джонс, В.И. Гинецинский, В.Е. Радионов, Е.С. Заир-Бек, Е.И.
Казакова, А.П. Тряпицына и др.);
• разработаны социокультурные, антропологические и системно- структурные аспекты развития историко-образовательных процессов (Б.М. Бим-Бад, В.Г. Вендровская.Г.Б. Корнетов, В.Н. Сагатовский, Ф.А. Фрадкин
и др.).
Цель исследования: разработка теоретических и организационно-практических основ управления развитием профессионализма учителя в инновационных образовательных процессах.
Объект исследования: профессиональная деятельность учителя в инновационных процессах. Предмет исследования: теория и практика управления развитием про фессионализма учителя в региональной инновационной системе образования.
Основу гипотезы исследования составил ряд гипотетических положений.
1. В условиях развивающегося, рынка образовательных услуг профессионализм учителя становится основой его конкурентоспособности, что обусловливает необходимость поиска путей развития профессионализма.
2. Развитие профессионализма учителя является ценностносмысловым ориентиром управления развитием региональной системой образования и осуществляется через определенные опосредованные формы управления.
3. Инновационные образовательные процессы имеют не только кон- щ/г кретно-временной, но и конкретно-пространственный характер, который
обусловливает содержание поствузовского образования учителя, осущест-твляемого непосредственно в практической деятельности.
4. Дестабилизирующий эффект протекания инновационных процессов может быть уменьшен при соответствующем изменении управления раз витием региональной системы образования.
5. Динамичность региональной системы образования предполагает построение прогностической модели, отражающей опережающее развитие управления по отношению к другим компонентам системы образования, что обеспечивает стабильность инновационной системы образования региона.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущностные характеристики профессионализма современного учителя как одной из ведущих категорий профессиональной подготовки; определить концептуальные подходы к управлению развитием региональной системы образования; выявить теоретические основы образовательных инноваций.
2. Обосновать условия, реализация которых способствует управлению развитием профессионального роста учителя, включенного в инновацион ную-деятельность. Установить связи процессов управления развитием системой образования; управления инновационными процессами; управления развитием профессионализма учителя в инновационной деятельности.
3. Апробировать в опытно-экспериментальной работе условия управления развитием профессионального роста учителя; построить прогностическую модель управления инновационными процессами.
4. Разработать содержание и организацию научно-методического, социально-психологического и нормативно-правового сопровождения учителя в инновационной образовательной среде.
Теоретико-методологические основы исследования.
Исследование строится на основе системного, социокультурного и деятельностного подходов, совокупность которых позволяет системно рассмотреть предмет исследования на социально-педагогическом, психолого-педагогическом уровнях и с помощью системы категорий целостно определить теорию и практику управления развитием профессионализма учителя в инновационной системе образования региона.
Реализация указанных подходов позволяет выявить основные теоретические регулятивы исследования, к которым относятся: диалектическое единство процессов развития и саморазвития общества и системы образования; взаимосвязь инновационных образовательных процессов и развития системы образования, ее субъектов; закономерности, функции и способы управления развитием социальных систем.
Логика и основные этапы исследования. Проблема исследования определила логику его построения: от изучения практики управления развитием системы образования, позиции учителя в инновационном преобразовании системы к теоретическому анализу отечественной и зару бежной литературы по проблеме исследования; построению концептуальных идей исследования на основе обобщения практического опыта и результатов ранее проведенных исследований; формулировка и после.-, дующая коррекция в экспериментальной работе исходных предположений. Заключительный этап исследования включал в себя проверку основных выявленных условий управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования.
Исследование проводилось в 1982-1997 гг. и включало в себя следующие этапы. Первый этап - построение модели региональной системы обра зования; теоретическое осмысление практики регионализации; поиск путей
развития региональной системы образования Сочи.
Второй этап - изучение и выборочный анализ состояния инновационного опыта; выявление условий управления развитием региональной системы образования; организация разработки и обоснование нормативно правового и программно-методического обеспечения управления регио нальной системой образования.
Третий этап - изучение влияния управленческой деятельности, методических служб на инновационную практику учителя, выявление противоречий инновационной деятельности в регионе; определение основных направлений развития региональной системы образования на базе экспериментальных инновационных учреждений.
Четвертый этап - проектирование различных организационных структур, ориентированных на поддержку (правовую, социальную, научно-методическую) участников инновационных образовательных процессов; разработка способов стимулирования профессионального роста учителя через управление региональными инновационными процессами.
Пятый этап - обобщение опыта управления инновационными процессами в образовании как фактор развития профессионализма учителя;
теоретическое обоснование условий управления инновационными процессами, способствующих развитию региональной системы образования; построение прогностической модели-управления. Источники и база исследования.
Источниками исследования являлись научная литература, нормативные документы по проблеме исследования; инновационный опыт учителей Сочинского региона, а также собственный практический и исследовательский опыт руководителя региональной системы образования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись:
• образовательные учреждения Сочи (лицеи, гимназии, школы, учреждения дополнительного образования, дошкольные образовательные учреждения; а также учреждения педагогического образования: педагогическое училище, филиал РГПУ им. А.И. Герцена);
• службы научно-методического и психолого-педагогического сопровождения;
• организационные структуры управления образованием государственного и общественно-государственного характера.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретический анализ, моделирование, проектирование; опорно-диагностические методы (анкетирование, наблюдение, экспертная оценка), опытно-экспериментальная работа; монографическое описание профессионализма учителя, включенного в инновационную деятельность.
Положения, выносимые на защиту.
1. Понимание профессионализма как интегративного свойства личности учителя, отражающего уникальную для каждого педагога взаимосвязь входящих в состав рассматриваемого свойства компонентов - профессиональной нравственности, инициативности, компетентности и педагогического мастерства, позволяет количественно охарактеризовать
неповторимую индивидуальность каждого учителя, опираясь на которую можно определить пути повышения конкурентоспособности учителя на региональном рынке образовательныхусдугх. 2. Управление процессом развития профессионализма означает создание условий, актуализирующих потребность учителя в профессиональной самореализации при решении приоритетных задач развития региональной системы образования. Основными условиями являются:
• стимулирование инновационной деятельности учителя;
• организация административной и общественной поддержки участников инновационного педагогического движения;
• аттестация образовательных учреждений;
• коллективное проектирование образовательной среды региона;
• разнообразие форм подготовки учителя к восприятию, освоению и распространению образовательных инноваций.
3. Конкретно-пространственный характер инновационных образовательных процессов отражает сущность своебразия совокупного педагогического опыта и образовательной политики региона. Учет конкретно-пространственного характера образовательных инноваций позволяет определить содержание поствузовского инновационного обучения учителя, реализуемого непосредственно в практической деятельности и ориентированного на повышение конкурентоспособности учителя на региональном рынке образовательных услуг.
4. Дестабилизирующий эффект инновационных процессов может быть уменьшен, если в региональной системе образования инициированы инновации административно-научного типа. В этом случае каждому этапу "жизненного цикла" инновационных процессов соответствует одна или несколько ведущих функций управления развитием региональной системы образования: мониторинг, маркетинг, определение "точек роста", оказание консультативных услуг, экспертиза и стимулирование.
I
5. Прогностическая модель отражает реструктуризацию управления, которая основана на:
• демократических способах управления;
• приоритетах развития региональной системы образования;
• реализуемых инновациях, соответствующих актуальным задачам развития региональной системы образования;
• способах, стимулирующих включение учителя в инновационные преобразования собственной профессиональной деятельности, региональной системы образования, связей образования с социокультурной и экономической средой региона.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в:
• обогащении понятийно-категориального аппарата профессиональной педагогики;
• • выявлении тенденций и противоречий включения учителя в инно вационные процессы;
• обосновании влияния управления инновационными процессами на развитие региональной системы образования;
• установлении условий управления инновационными процессами, реализация которых снижает дестабилизирующий эффект инноваций и способствует профессиональному росту учителя;
• обнаружении связей между этапами протекания инновационных процессов и основных функций управления развитием региональной системы образования;
• построении прогностической модели управления инновационными процессами в региональной образовательной системе;
• обосновании нормативной базы, гарантирующей научно - методическую и социальную поддержку инновационной деятельности учителей региона.
Практическая значимость исследования обусловлена технологичностью разработки путей реализации управления профессионализмом учителя в региональной системе образования; возможностью широкого использования нормативно-правового обеспечения инновационных образовательных процессов; обоснованностью дополнительных программ поствузовского инновационного обучения педагогов в практической деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью системного, социокультурного и деятельностного подходов; применением совокупности методов, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативностью исследовательской базы; дополнительностью количественного и качественного анализа; логической непротиворечивостью выводов и их соответствием тенденциям передового педагогического опыта.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась путем:
• проектирования и реализации комплексно-целевых программ развития региона ("Программа развития общего образования в Сочинском регионе на 1995-2000 гг."; "Программа непрерывного педагогического образования в Сочинском регионе. Стратегия и задачи развития (1997-2001 гг.)"; "Одаренные дети", "Сельская школа", "Образование и здоровье ребенка", "Национальная школа Сочинского региона", "Я - сочинец", "Ребенок в пространстве культуры", где автор являлся руководителем коллектива разработчиков);
• организации и участия в Российских и международных научно- практических конференциях по проблемам развития образования; непрерывного педагогического образования, педагогической инноватике (Сочи, 1991-1997 гг.; С.-Петербург, 1994; Волгоград, 1997; Москва, 1997;
Великобритания, Челтенхем, 1991; Швеция, Сундсваль, 1993; Германия, Берлин, 1993; Бельгия, Брюссель, 1996);
• организации и проведения Российских 4t Международных педагогических фестивалей (Сочи, 1994,1996,1997);
• разработки программы и методических рекомендаций к курсу "Основы управления образовательными системами" для студентов педагогических вузов; разработки программ дополнительного поствузовского образования педагогов;
• подготовки и публикации материалов по проблеме исследования. Материалы исследования прошли широкую апробацию в опытно- экспериментальной работе образовательных учреждений Сочинского региона.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы. В тексте диссертации содержатся 9 схем, 11 таблиц, 5 рисунков. Список литературы включает в себя 277 наименований, в диссертацию включено 7 приложений.
Тенденции становления современного профессионального поствузовского образования учителя
В современной научной литературе проблемы образования все чаще рассматриваются в контексте глобальных проблем развития человечества, причем идея развития выдвигается как универсальная ценность макрорегулирования всех уровней (регионального, национального, глобального), как принцип, определяющий идеал эволюции общества.
Э.Д. Днепров отмечает, "что в современных условиях образование становится одной из первых сфер социального поиска, социального проектирования... В социальном плане основной функцией современного образования является стабилизация; образование выступает в роли не только мощного инструмента консолидации общества, оно по своей природе является институтом общественного согласия" [65. С.7, 9].
Философское осмысление сущности образования приводит к выводу о том, что "прорыв к постнеклассической культуре как масштабная социально-историческая акция может быть осуществим только и исключительно средствами образования, но через создание новой образовательной среды, способной обеспечить формирование нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления" [46. С.4.].
Сказанное объясняет возросшее внимание ученых разных специальностей к проблемам образования человека на разных этапах его жизненного пути и взаимосвязанным с ними проблемам Учителя, призванного путем трансляции освоенного человечеством социального опыта и культуры другим людям способствовать самореализации "сущностных сил" (К. Маркс) каждого человека.
Поиск путей создания условий, способствующих становлению Учителя (Педагога) нового типа, осуществлялся в ходе исследования в двух взаимосвязанных плоскостях: - изучение профессионального образования педагогов; исследование региональной системы образования как своеобразной образовательной среды, способствующей профессиональному росту учителя.
Исходная исследовательская позиция обусловила замысел работы, ее структуру и логику. В соответствии с избранной позицией решение задач начинается с исследования и анализа современных взглядов на профессиональное образование.
Основой главного противоречия и кризиса современного образования является неадекватность качества и эффективности общекультурного, технико-технологического, социально-экономического развития образовательных услуг темпам изменения и интенсификации общественного производства.
В новых экономических, социальных условиях и условиях ускоренного научно-технического прогресса необходимы и новое философское осмысление педагогики, и создание новых теорий и методологии построения педагогических систем. В нашем исследовании мы опираемся на работы автора политеории профессиональной педагогики А.П. Беляевой [21, 22]. "Политеории профессиональной педагогики, - пишет А.П. Беляева, - представляют собой основу интегративного образования, методологической основой которого является системное и интегративное видение объекта изучения" [21. С.65].
Политеоретический подход к анализу профессионального образования обозначает, что различные теории могут быть использованы на основе принципов взаимодополняемости, альтернативности или доминантности.
Политеория представляет собой междисциплинарную (межпрофессиональную) категорию, основой которой является единство социальной, культурологической и педагогической слагаемых.
Для преодоления сложности и обширности объекта исследования в качестве основы поиска была избрана методология системного подхода.
Системный анализ, рассматривая объект исследования, вычленяет его как систему через связи и отношения, то есть факторы, процессы, влияющие на систему или испытывающие воздействие системы. Механизм этих взаимодействий является предметом анализа методологических принципов, выявления движущих сил, основных закономерностей и факторов, создания основы разработки концептуальной модели профессионального образования.
Прежде всего необходимо проанализировать основные тенденции, влияющие на развитие профессионального образования, среди которых выделяются гуманизация, демократизация, интеграция, интенсификация, кооперация [21].
Научно-технический прогресс, составляющий системообразующую сущность формирования специалиста нового типа в условиях единой системы "общество - наука - техника - человек", повышает требования к социализации личности педагога и его конкурентоспособности на рынке изменяющихся образовательных услуг.
Рост безработицы, которая становится постоянным фактором жизни, экологические, экономические, технические и социальные проблемы личной и общественной жизни лишают молодых (и не только молодых) людей четких перспектив и являются серьезной угрозой для демократии.
По А.П. Беляевой, профессиональное образование в силу его социальной зависимости обладает возможностью наиболее полно удовлетворять многообразные потребности: общественные, коллективные и личные, материальные и моральные, познавательные, профессиональные прежде всего потребность человека в труде.
В новых рыночных условиях меняется логика возрастания системного качества от внешних форм регулирования профессиональной подготовки к внутриинституциональным. Если для централизованной и административной структуры характерно было движениеот" жёстких требсшашгйпсиг — темы профессионально-технического образования к устойчивым организационным формам управления, которые, в свою очередь, обусловливали упорядоченность требований к профессиональной подготовке на внутриинсти-туциональном уровне и представляли незначительную свободу выбора педагогу в рамках обозначенной совокупности средств и методов профессионального обучения, то в условиях рыночной экономики и демократизации механизмом ее регулирования выступает возрастание системного качества и свободы выбора. На уровне начального профессионального образования как социального института это совокупность определенных установок, норм, возможностей, условий функционирования профессиональной школы (стандарт профессионального образования), которая приобретает определенную упорядоченность на федеральном, региональном или местном уровне и в зависимости от выбранной стратегии развития выливается в определенные управленческо-организационные формы, которые, в свою очередь, являются основой разработки той или иной системы, технологии профессионального обучения.
Исходя из того, что современное общество предъявляет все более высокие требования к каждой личности в связи с прогрессом техники, науки, совершенствованием социальных отношений, появляется необходимость постоянно развивать подготовку любого специалиста. Данное положение в полной мере относится и к подготовке специалиста в области образования. Г.А. Бордовский отмечает, что особенность деятельности специалиста в области образования состоит в том, что он призван готовить новое поколение к предстоящей активной и плодотворной работе в достаточно отдаленном будущем. Действительно, нынешние студенты будущие учителя литературы, физики, истории, математики, которые закончат вуз в 2001 г., должны быть подготовлены так, чтобы они смогли дать ученикам образование, реализация, которого начнется лишь через 10-15 лет, то есть в 2010-2015 гг. Очевидно, что система подготовки специалиста в области образования, учитывая все возрастающее ускорение развития общества, должна обеспечить весьма масштабное опережение.
Любое совершенствование профессиональной подготовки предполагает улучшение двух ее неразрывных сторон: содержания образования и технологий его получения.
Поскольку в современном обществе все больше и больше внимания уделяется конкретной личности, необходимости расширения ее кругозора, создания условий для оптимального развития каждого человека во всем многообразии его индивидуальных проявлений, целенаправленного формирования определенных свойств личности в процессе образования, актуальной оказывается и проблема его гуманизации [31. С.3-4].
Для решения исследовательских задач необходимо провести анализ подходов к проблемам подготовки учителя на поствузовском этапе.
Анализ литературы и диссертационных исследований показывает, что предмет исследования связан, в первую очередь, с профессиональной подготовкой педагога:
- профессиональная направленность личности (ориентация на профессию);
- профессиональная устойчивость;
- профессиональное становление;
- готовность к поведению в сложной ситуации;
- восприятие учителем личности ученика;
- общение как условие профессионального становления;
- организация учебного процесса, новые информационные технологии; - педагогический анализ;
- психолого-педагогическая и общая культура педагога.
Очень "незначительное количество работ посвящено вопросам диагностики, педагогического анализа, эффективности учебных занятий в системе повышения квалификации (И.А. Бенделиани, К. Зарипов, М.А. Пина-кис). В последние годы появились специальные работы по совершенствованию самой системы повышения квалификации, проблемам управления ее функционированием на федеральном и региональном уровнях (Э.М. Никитин, Н.М. Чегодаев, В.Н. Скворцов, Ю.В. Белянский).
Практически не было работ, связанных с особенностями постдипломного образования педагога, не разводятся понятия "образовательная" и "профессиональная деятельность", "постдипломное образование" и "повышение квалификации", почти все исследования образования педагога на поствузовском этапе его жизнедеятельности сведены к изучению особенностей его подготовки и переподготовки в процессе повышения квалификации" [46. С 196-197].
Изучение работ показывает, что практически все исследования проблем профессионального образования педагога на поствузовском этапе его жизнедеятельности в основном связаны с изучением особенностей его подготовки в процессе повышения квалификации и не затрагивают проблему совершенствования его профессиональной деятельности непосредственно в процессе практической работы.
Практика как методологическая категория подробно рассматривается в работе В.В. Краевского [116]. Изучение проблемы образования учителя, осуществляемое непосредственно в практической деятельности, позволит внести свой вклад в разработку важного вопроса методологии педагогики: "как отражаются практические задачи в научной проблематике и как сделать педагогическое исследование более результативным по отношению к педагогической практике" [116. С. 28]. Для решения поставленной задачи необходимо рассмотреть ведущие идеи, на которых строится профессиональная подготовка современного учителя. -— -.— „... Для нашего исследования важен вывод Н.К. Сергеева о том, что система непрерывного педагогического образования призвана обеспечить такой тип личностного и профессионального развития учителя, который при традиционной системе профессиональной педагогической подготовки, локализированной в отдельно взятом образовательном учреждении, недостижим, так как последнее изначально ориентировано на определенную (не явным образом) "знаниевую" функцию образования. Учитель, не прошедший целостной многоэтапной многопрофильной социализации в области своей профессии, не может быть подготовлен к ее "исполнению" на уровне современной образовательной парадигмы. Непрерывное педагогическое образование обеспечивает полноценную самореализацию в определенном личностном и профессиональном образе жизнедеятельности. Для педагога это особенно важно, ибо природа педагогической деятельности такова, что требует "всего" человека, и разностороннее развитие учителя - духовное, интеллектуальное, эмоциональное, эстетическое - и есть в подлинном смысле его полноценная профессиональная подготовка.
В этой связи становится более ясной сущность гуманитарной, личностной парадигмы непрерывного педагогического образования. Понятие непрерывности педагогического образования является не только "антитезой" конечности, завершенности, фрагментарности образовательного процесса. Перспективным представляется диалектическое понимание непрерывности как целостности системы, состоящей из отдельных дискретных элементов. В такой трактовке непрерывность противопоставляется не столько конечности, завершенности образовательного процесса, сколько его расчлененности на несвязные элементы, "разорванности", отсутствию единства между отдельными этапами и направлениями процесса (Н.К. Сергеев).
В качеств -лаких "дискретных-элементов" жсхемьі-_п_едагогжческога_ образования, по мнению Н.К. Сергеева, выступают отдельные ступени восхождения к высотам профессии ("вертикальный срез" системы), реализующие их различные учреждения, решающие соответствующие задачи по ориентации на педагогическую профессию, профессиональную подготовку и профессиональное совершенствование. Все это составляет институциональный "план" профессиональной подготовки учителя. Возможен "расклад" системы через описание этапов профессионального становления и развития учителя, характеристику их целевых параметров, содержательных и процессуально-технологических особенностей (процессуальный аспект системы).
Управление развитием социальных систем
Исходя из того, что методологической основой данного исследования является системный подход, проблемы управления образованием мы рассматриваем с позиции данного подхода.
В управлении системный подход необходим,потому что объективная реальность выступает как совокупность разнообразных взаимосвязанных элементов (объектов), каждый из которых нередко оказывается весьма сложным образованием. Объекты и явления представляют собой динамические системы - целостные совокупности с многообразными отношениями и опосредованиями, обладающие единством устойчивости и изменчивости.
В известных работах В.Г Афанасьева., Г.В. Блауберга, Э.Б. Юдина, В.О. Чернышева рассматривается вопрос о сущности и содержании системного подхода.
Системный подход может применяться при решении социально-экономических, социально-политических, инженерно-технологических и иных задач, предполагающих изучение или создание системных объектов высокой сложности, а также управление ими.
Особенности сложных систем определяют принципы их анализа и построения, содержание и определенную последовательность аналитических и управленческих действий.
1. Исходным пунктом любого системного анализа и разработки альтернативных вариантов управленческих решений является представление о целостности системы. Из этого представления вытекают два основных вывода: во-первых, система может быть понята и создана как нечто целое лишь в том случае, если она в качестве системы противостоит понятию элемента - единицы, свойства и функции которой определяются ее местом в рамках целого. Но при этом не следует забывать об относительной самостоятельности и специфических свойствах элементов, которые могут и вступают в определенные отношения между собой.
2. Целостность системы конкретизируется и осуществляется через связи. Естественно, в системах главное место занимают "системообразующие" связи, то есть выражающие закономерные отношения. Но следует иметь в виду, что система образования как открытая система взаимодействует со средой, обменивается с ней материалами, энергией, людьми, информацией и т.д. Связи со средой оказывают влияние на внутреннюю структуру организации.
3. Совокупность связей приводит к понятию структуры и организации системы. Структура, организация материальных элементов (компонентов), их связи придают системе ту или иную степень устойчивости, способности выдерживать определенное воздействие со стороны среды, не теряя своей качественной определенности.
4. Структура может характеризоваться по "горизонтали" и по "вертикали". Вертикальная структура приводит к понятию уровней, их соподчиненности и иерархии.
5. Наличие управления в системе делает необходимой постановку при анализе и разработке систем понятия цели, целесообразности характера их связей и поведения. Система образования рассматривается как целенаправленно действующая и многоцелевая система. В процессе анализа решается вопрос о соотношении и взаимозависимости стратегических и тактических целей.
6. В связи с управлением и необходимостью целесообразного характера поведения систем во многих случаях возникает проблема соотношения функционирования и развития, стабильности и инноваций с учетом факторов времени, пространства_и экологии. Следовательно, системный подход применительно к управлению дает возможность:
с учетом всей совокупности экономических и социально-политических условий четко сформулировать цели и выяснить их иерархию до начала какой-либо деятельности, связанной с управлением, в частности с принятием решения;
установить конкретные взаимосвязанные задачи для каждого уровня и звена управления, исходя из его планируемого вклада в достижение общей цели, с согласованием сроков, потребностных и наличных ресурсов на единой информационной, методической и процедурной основе;
подготовить и всесторонне оценить альтернативные варианты управленческих решений для получения максимального эффекта в достижении поставленных целей при минимальных затратах;
осуществить выделение и распределение материальных и финансовых ресурсов;
оценить управленческий потенциал системы и выяснить возможности делегирования полномочий по уровням иерархии управления.
В контексте данного исследования особый интерес представляют социальные системы, поскольку система образования относится именно к этому классу систем. Их возникновение и целостность определяются взаимодействием людей, обладающих разными потребностями и интересами, своим видением мира, своим отношением к обществу, коллективу, другим людям. Вот почему к общим условиям возникновения и существования социальных систем добавляется наличие осознанных целей и согласованных интересов, что имеет решающее значение для совместной деятельности людей. Среди основных характеристик социальных систем нам представляется существенным выделение таких, как:
-- открытость системы; — _.. , _ , .
- динамичность и развивающийся характер;
- способность к адаптации по мере изменения окружающей среды. Методологическая база для исследования управления была заложена в
начале XX в. и связана с именами Вебера, Файоля, Веблена, Мэна, Бернхема, Тейлора и др.
В российской школе управления основоположником общей теории управления можно считать А.А. Богданова, который создал тектологию -общую теорию организации и дезорганизации, науку об универсальных типах и закономерностях структурного преобразования любых систем. Они представляют значительный интерес и в настоящее время. В 20-е гг. был опубликован ряд работ по управлению А.К. Гастева, О.А. Керженцева и др. В 30-е гг. эти работы были свернуты, проблемы организации управленческих структур начали разрабатываться лишь в настоящее время.
Зарубежные исследователи управления длительное время ориентировались главным образом на прикладные теории управления (Ф. Гилберт, К. Барт, Г. Ган, Г. Форд, X. Эмерсон в США, А. Файоль во Франции и др.); постепенно появлялись теоретические направления в этих исследованиях, среди них - теория систем, системотехника, теория "человеческих отношений" и др.
Как в зарубежной, так и в отечественной литературе различают две основные школы, которые стали непосредственными предшественницами новейших теорий управления: школа "научного менеджмента" (основоположник Ф. Тейлор) и школа "человеческих отношений", возникновение которой связано с именами Э. Мэйо и Ф. Ротлисбергера. Полемика между этими доминирующими концепциями способствовала возникновению и развитию новых течений. В настоящее время можно говорить о пяти основных зарубежных школах теории организационного управления. Остановимся кратко на их характеристике.
Возникновение-Николы "научного-менеджмента" относится к началу текущего столетия. Эту школу характеризует стремление сформировать всеобщие принципы управления на основе разностороннего исследования опыта деловой и производственной сферы. При этом организация трактуется как исключительно формальная, то есть заранее сконструированная специалистами, предписанная система поведения, оцениваемая как замкнутая система, лишенная существенных связей с внешней средой. Все это неизбежно приводило к игнорированию мотивов поведения людей, забвению человеческого фактора. Тем не менее эта "классическая" школа получила широкое распространение в мире.
Второе направление - школа "человеческих отношений" - сделала предметом своего исследования психологические мотивы поведения людей, "групповые отношения", "групповые нормы", проблемы "конфликта и сотрудничества", "коммуникационные барьеры", "неформальную организацию" .
Движение за "человеческие отношения" зародилось в ответ на неспособность полностью осознать человеческий фактор как основной элемент эффективности управления. Крупными авторитетами в развитии этой школы являются Мэри Фоллет и Элтон Мэйо. М. Фоллет была первой, кто определил менеджмент как "обеспечение выполнения работы с помощью других лиц".
Э. Мэйо исходил из того, что формализация организационных процессов несовместима с природой человека. Необходимо разработать и использовать такие методы и формы управления, которые давали бы возможность более полного использования личного потенциала работника, способствовали бы совершенствованию человеческих отношений в процессе производства. Он предложил (и практически реализовал) дать людям право:
- участвовать в распределении материальных ресурсов; творчески и инициативно подходить к осуществлению сноих служебных обязанностей, рабочих функций;
- принимать участие в решении общих вопросов, ранее бывших прерогативой администрации, то есть включиться в соуправление;
- постоянно улучшать общее дело;
- дать среднему звену управления возможность изменять устаревшие правила;
- научиться управлять производственными конфликтами в интересах развития дела.
Этот подход был призван в большей степени оказать помощь работнику в осознании своих собственных возможностей на основе изменения концепции поведенческих наук к построению и управлению фирмой. Основной целью этой школы является повышение эффективности человеческих ресурсов.
Третье направление - школа "эмпирическая", в которой сочетаются теоретические исследования с практической деятельностью в качестве консультантов по управлению (представители - Р. Дэвис, Л. Эппли, Э. Дейл и др.).
Четвертое направление теории управления - школа "социальных систем" - разрабатывает системный подход к вопросам управления, обращая преимущественное внимание на соотношение частей системы с системой в целом и на взаимозависимость значительного числа переменных факторов. Духовным отцом школы является Ч. Барнард; один из наиболее видных представителей Г. Саймон. Представители этой школы рассматривают организацию как "сотрудничающую коалицию", которая жизнеспособна лишь потому, что она может обеспечить всем своим членам "удовлетворение, достаточное для того, чтобы гарантировать продолжение их вклада в организуемый процесс".
Пятое направление - "новая школа", главной целью которой считает-сяйзучение процессов принятия решений с применением математических методов и новейших технических средств.
В современном развитии американской теории управления, наряду с усилением процесса дифференциации, проявляется тенденция объединения различных школ и направлений на базе единой концепции. В этой связи появилась концепция "ситуационного подхода" ("ситуационная теория управления" - понятие, введенное Р. Моклером). Ситуационная теория рассматривается в качестве объединяющей концепции, основополагающего принципа управленческого мышления. Новый подход в исследованиях выразился в том, что акцент стал переноситься на изучение действительных условий, конкретной ситуации, в которой находится та или иная фирма, и разработку на этой основе специфической организационной структуры, отвечающей конкретным условиям и требованиям.
В теории и практике управления ситуационный подход выступает как принцип, выражающий одну из важнейших закономерностей жизни общества и государства - конкретность и многообразие социально-экономического развития.
Ситуационный подход как методологическое направление теории управления появился во второй половине 60-х гг. как противовес универсальным принципам классической теории управления, теории человеческих отношений.
Стимулирование инновационной деятельности учителей
Важное значение в практике управления инновационными процессами имеют мотивация и стимулирование инновационной деятельности учителей.
Проблеме мотивации и стимулированию деятельности посвящено много работ [8, 44, 98, 145, 168, 257 и др.].
Анализ психолого-педагогической и социологической литературы по проблемам мотивации и стимулирования выявил два подхода к их рассмотрению. Один из них требует рассмотрения мотивов и стимулов как изначально присущих человеку, как проявление его биологической сущности. Мотивы развертываются из собственных человеческих свойств и независимо от общества, от социальных детерминант. Другой подход строится на отрицании изначальной заданности мотивов поведения, и мотивация рассматривается как порождение социального, результат стимулирования деятельности.
Построение системы стимулов, побуждающих учителя к инновационной деятельности, опиралось на следующие положения теоретического анализа литературы по проблеме мотивации стимулирования: отмечает, что в ряде случаев различные характеристики мотивационной системы связаны с эффективностью деятельности. Однако он констатирует, что правилом является скорее наличие положительной связи между мотивацией достижения и эффективностью деятельности [257]. "Управлять деятельностью людей - значит вызывать у них определенные
2. Мотив является определенным обоснованием волевого действия человека, оценки деятельносги и поведения, поскольку мотив определяет субъективный смысл действия для конкретного человека. В процессе осознания возникают и формируются функции мотива -побуждающая, направляющая и регулирующая [98]; важнейшей является смыслообразующая функция (Леонтьев).
3. Концепции "ведущего мотива" односторонни и недостаточны прежде всего потому, что в них не учитывается или недооценивается тот факт, что поведение и деятельность побуждаются не одним мотивом, а их совокупностью, точнее - в той или иной степени организованной системой мотивов. При этом структурообразующим фактором является социальная среда, в которой находится данный человек [98].
Мотивы множественны, что является следствием развития потребностей, а также средств и предметов их удовлетворения. Множественность мотивов проявляется и в том, что реализация одной и той же потребности связана обычно с целой совокупностью не только однородных, но и разнородных мотивов.
4. Разнообразие мотивов профессиональной деятельности позволяет выделить основания классификации мотивов [40, 69, 76, 193].
В исследовании мы опирались на подход И.Г. Кокуриной [103]. При этом в структуре мотива автор выделяет процессуальную, смысловую ориентацию (в данном случае активность человека ограничена заданными рамками деятельности) и результирующую ориентацию, которая определяет более высокий уровень активности.
Преобразовательный мотив. Стремление к решению интересных задач, ориентация на получение результата ради самого результата либо стремление достичь мастерства в работе, любить работу саму по себе.
Коммуникативный мотив. Стремление к установлению контакта с другими людьми, к помощи другому, к решению проблем этого другого человека; либо стремление сохранить и упрочить достигнутые с другими межли ностные отношения. .Утилитарно-прагматический мотив. Стремление делать только то, что приносит очевидную пользу для субъекта, позволяет удовлетворить другие потребности и интересы, с трудом не связанные, либо стремление в работе сохранить себя, свое здоровье, не тратить лишнюю энергию.
Кооперативный мотив. Стремление рассматривать свою работу с точки зрения ее необходимости для других людей, для общества в целом; либо стремление рассматривать свой труд с точки зрения его необходимости для близких и родных.
Конкурентный мотив. Стремление быть первым среди лучших, иметь высокий авторитет, успех в глазах окружающих, либо стремление быть не хуже других, получать от других одобрение, позитивную оценку.
Мотив достижения. Стремление к преодолению трудностей в решении поставленной цели, стремление к успеху в решении самой задачи, либо стремление к самосовершенствованию, ориентация на себя как на объект преобразования.
. Выбор данной классификации обусловлен тем, что экспериментальные результаты изучения удовлетворенности учителей происходящими в региональной системе образования инновационными процессами в наибольшей степени совпадают по смыслу с приведенной классификацией (см. гл. II, 2.2).
Второй принцип, обусловливающий сделанный выбор, определяет, что выделенные мотивы чаще всего проявляются в творческой, инновационной деятельности [58, 193,231 и др.].
Например, К. Роджерс [218] выделяет следующие внутренние условия, необходимые для творчества:
стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности;
открытость своего опыта, осознание всех его сторон как положительных, так и отрицательных;
нахождение источника оценивания знулри-индивида;
творческое видение нового и существенного в жизни.
Таким образом, в качестве постоянного, инвариантного свойства творческих процессов выделяется стремление реализовать себя, открытость и высокая степень рефлексии. Мы сознательно опускаем такие необходимые предпосылки способности к творческому мышлению и деятельности, как умственный характер, интеллект личности, соответствующий образ мышления, обширность и основательность знаний, поскольку сама педагогическая деятельность включает в себя эти характеристики, а в творческих процессах мышление и деятельность совпадают. Существуют периоды, в которых доминируют мыслительные процессы, в других -преобладает практическая деятельность. Мышление влияет на деятельность; результаты практических действий совершенствуют процесс мышления.
Отношение педагогических целей к конкретным условиям их достижения осознается, то есть отображается в мышлении учителя как конкретно-содержательная педагогическая задача, которая направляет и организует все его действия. Иными словами, педагогическая задача является структурной единицей мыслительной деятельности учителя, а функции его мышления, если рассматривать их по отношению к практической деятельности, выступают как функции анализа конкретных педагогических ситуаций, постановки задач в данных условиях деятельности, разработки планов и проектов решения этих задач, регуляции процесса осуществления намеченных планов, оценки полученных результатов.
Важное значение для решения задач исследования имела работа мотивации, можно выделить четыре структурных компонента мотивации: мотивация инициации, мотивация селекции, мотивация реализации, мотивация иестрешшзации. Все компоненты рассматриваются в функциональной динамике, поэтому выделены четыре этапа мотивационного процесса: 1) этап актуализации мотивации и инициации деятельности; 2) этап целеобразования, выбора действия и формирования намерения; 3) этап реализации намерения; 4) этап постреализации. На каждом из этих этапов существуют специальные механизмы мотивации, которые следует учитывать в аттестационном процессе.
На первом этапе ведущей функцией мотивации является функция инициации и побуждения к деятельности. При этом процесс "мотивации инициации" имеет два аспекта: содержательный - оценка того, в какой степени данная ситуация благоприятствует или препятствует реализации и конкретизации мотива, и динамический аспект - формирование мотивационного побуждения.
Механизмом мотивации инициации выступает мотивационно-эмоциональная оценка общей структуры ситуации. Мотивационная оценка включает два параметра: первый - оценка значимости ситуации достижения, второй - оценка компетентности человека, то есть оценка его возможностей. Этот параметр отражает отношение между возможностями человека и требованиями деятельности. Формой существования данного параметра является эмоциональное переживание уверенности-неуверенности, надежды-отчаяния. Эмоциональные переживания выполняют функцию эмоционального предвосхищения - в какой степени в данной ситуации возможно конкретизировать, реализовать мотив и осуществить деятельность. Существующие желания и возможности формируют стремление - стремление достичь цели или стремление избегнуть сложившейся ситуации.
Итогом мотивационных процессов на этапе инициации является в содержательном аспекте выделение предметной ситуации - зоны конкретизации мотива,- в динамическом аспекте—формирование мотивационной тенденции, инициирующей деятельность и направляющей ее в предметную ситуацию, благоприятную для реализации мотива. На этом этапе осуществляется эмоциональная оценка.
