Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Объективные предпосылки проектирования педагогической системы формирования в условиях непрерывного образования ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности 24
1.1. Непрерывное образование - важнейшее направление развития профессионального образования в современном обществе 24
1.2. Ретроспективный анализ развития концепции непрерывного образования 54
1.3. Анализ зарубежного и отечественного опыта функционирования системы непрерывного профессионального образования 68
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 90
ГЛАВА 2. Требования к инженеру в условиях инновационного производства и их реализация в системе непрерывного профессионального образования 94
2.1. Содержание и характер инновационной профессиональной деятельности в условиях наукоемкого производства 94
2.2. Модель специалиста, готового к инновационной деятельности как цель системы непрерывного профессионального образования в техническом вузе 116
2.3. Особенности профессиональной подготовки инженеров к инновационной деятельности 140
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 164
ГЛАВА 3. Теоретические основы проектирования педагогической системы формирования в условиях непрерывного образования ПВК.. 171
3.1. Проектирование педагогической системы непрерывного профессионального образования в техническом вузе как научная проблема 171
3.2. Концептуальные идеи разработки педагогической системы формирования в условиях непрерывного инженерного образования профессионально важных качеств 191
3.3. Педагогическая система формирования в условиях непрерывного образования ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности. 220
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 242
ГЛАВА 4 Экспериментальная проверка эффективности проектируемой педагогической системы 247
4.1. Методика, организация и ход опытно-экспериментальной работы.... 247 4.2.Результаты экспериментальной проверки педагогического проекта... 265
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4 281
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 286
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 290
ПРИЛОЖЕНИЯ 319
- Непрерывное образование - важнейшее направление развития профессионального образования в современном обществе
- Содержание и характер инновационной профессиональной деятельности в условиях наукоемкого производства
- Проектирование педагогической системы непрерывного профессионального образования в техническом вузе как научная проблема
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе общественного развития образование превращается в одну из самых обширных и важных сфер человеческой деятельности, которая теснейшим образом переплетена со всеми другими областями общественной жизни. В настоящее время в связи с необходимостью перехода страны на инновационный путь развития и использованием научных достижений в реальном секторе экономики важное значение приобретает подготовка высококвалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, свободно владеющих своей профессией и ориентирующихся в смежных областях знаний, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Реальная оценка сегодняшней ситуации побуждает искать новые подходы к качественному изменению состояния всей системы инженерного образования. Российское инженерное образование должно стать инновационным образованием и готовить специалистов к инновационной инженерной деятельности.
Важность инновационной деятельности для стабильного экономического развития и государственного регулирования этого процесса в настоящее время признается не только в развитых странах, но и в большинстве государств мира, включая и Россию. Инновационная деятельность инженера должна обеспечить устранение разрыва между имеющимся объемом и уровнем уже полученных и проверенных научно-технических достижений и их применением на развиваемом (создаваемом) предприятии. При этом большое значение имеют кадры, обеспечивающие эффективность инновационной деятельности. Поэтому наличие готовности к инновационной деятельности современных кадров является одним из решающих факторов успеха предприятия, отрасли, региона, государства и общества в целом.
Как отмечают специалисты (Кирсанов А.А., Шмелева Н.Б.), продуктивность профессиональной деятельности опосредована не только техникой и технологией, но и личностным потенциалом, личностными качествами работника. Современный инженер, работающий в условиях инновационного производства, должен сочетать в себе талант ученого, конструктора и менеджера, иметь высокоразвитое системное мышление, уметь объединять специалистов различного профиля для совместной работы. Общество с развитой рыночной экономикой требует от инженера большей ориентации на вопросы маркетинга и сбыта, учета социально-экономических факторов и психологии потребителя, а не только технических и конструктивных параметров будущего изделия.
Процесс профессионального роста раскрывается как постепенное приобретение профессионально-значимых характеристик и овладение социально-профессиональными знаниями, технологиями, ролевыми функциями. Но профессиональное развитие не может происходить в отрыве от общего развития человека, поэтому включает все компоненты целостного развития личности.
Обеспечить построение и создать условия для эволюционного выращивания новой генерации высокообразованных профессионалов в области инженерии, способных реализовать устойчивое динамическое развитие экономики и прорывное развитие различных областей практики на основе высоких образовательно- и наукоемких технологий, специалистов, для которых установка на саморазвитие, профессиональное мастерство, выработку индивидуального стиля деятельности являются приоритетными на протяжении всей жизни, призвана модернизированная система инженерного образования.
Вместе с тем, длительное время подготовка специалистов осуществлялась на основе технократического подхода: на первый план характеристики производительных сил выдвигался производственно-технологический аспект. Развитие человека как главной производительной
силы общества рассматривалось лишь как следствие изменений, происходящих в производстве под влиянием развития науки и техники.
Целенаправленное формирование готовности выпускника технического вуза к инновационной деятельности может быть осуществлено различными путями, среди которых специалисты выделяют реструктуризацию содержания, методического и технологического обеспечения основной профессиональной образовательной программы путем введения в нее дополнительных дисциплин или дополнительного цикла дисциплин, ориентированных на профессионально-творческое развитие обучающихся, а также, при необходимости, «комбинации» основной и дополнительной программ (В.Ф. Мануйлов, И.Б. Федоров) в условиях непрерывного образования, то есть разработку и реализацию интегрированной системы обучения, под которой понимается система обучения, позволяющая в непрерывном образовательном процессе реализовывать образовательные программы разного уровня в постоянном единстве теоретической и практической профессиональной подготовки (Н.М. Ларионов, А.С. Поспелов, Ю.А. Чаплыгин).
Анализ теории и практики непрерывного образования за рубежом (СЮ. Алферов, A.M. Новиков, Г.Д. Сорокоумова и др.) и в России (А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, А.Н. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.А. Ермоленко, Г.Л. Ильин, Н.И. Канаков, М.В. Кларин, О.В. Купцов, П.Н. Новиков, В.Г. Онушкин, И.Н. Семенов и др.) показал наличие двух подсистем непрерывного профессионального образования: формального профессионального образования, реализующего повышение уровня образования в стационарных образовательных учреждениях (непрерывность «по вертикали»), и «трансформации квалификации», направленной на повышение квалификации, расширение профиля, переквалификацию на базе имеющейся профессии (специальности) или получение новой (дополнительной) профессии (специальности) без учета предшествующего
профессионального опыта в ходе профессиональной подготовки (непрерывность «по горизонтали»).
Профессионально-личностное развитие инженера, готового к инновационной деятельности, происходит в обоих направлениях - по вертикали и по горизонтали - и включает довузовский, вузовский и послевузовский этапы. На первом этапе происходит ознакомление с будущей профессиональной деятельностью, выявляются мотивации, склонности, личные качества, предрасположенность к избираемой профессии. Вузовский этап включает в себя профессиональное и личностное вхождение в реальную деятельность; развитие функционально-ролевой готовности к ней; формирование и корректировку профессионально-ценностных ориентации, мотиваций, качеств, свойств личности, способствующих успешной деятельности; становление и развитие профессионального сознания и самосознания. И послевузовский этап предполагает развитие личностно-профессионального потенциала специалиста, его творчества и индивидуальности в деятельности; совершенствование личности профессионала.
Решение проблемы видится в изменении статуса и инновационной перестройке профессионального инженерного образования. Инновационное инженерное образование определяют как процесс и результат целенаправленного формирования определенных знаний, умений и методологической культуры, а также комплексную подготовку специалистов в области техники и технологии к инновационной инженерной деятельности за счет соответствующих содержания, методов и технологий обучения.
Инновационные процессы в образовании стали объектом исследования многих современных ученых. Были исследованы сущность инновационной педагогической деятельности, ее структура и классификация (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Н.Д. Никандров, Н.Я. Наин, А.И. Пригожий, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.); механизмы
применения и внедрения педагогических новшеств (С.А. Безбородько, Н.Ш. Валеева, И.Ф. Исаев, А.Г. Кругликов, А.А. Орлов, С.Д. Поляков, А.И. Пригожий, В.А. Сластенин и др.); общие и специфические особенности инновационной педагогической деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, В.Г. Иванов, В.А. Кан-Калик, А.Е. Кондратенкова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Я.А. Пономарев, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.); инновационная деятельность в образовательных учреждениях нового типа (Л.А. Абрекова, А.В. Аралов, В.Д. Зернов, Г.А. Шабанов и др.); организация и управление инновационными процессами (В.Ф. Бут, В.П. Кваша, Н.В. Коноплина, Т.И. Кульпина, Т.Х. Оганесова, С.Д. Поляков и др.); прогнозирование, диагностика, обобщение передового педагогического опыта и инновационных процессов (Э.Г. Малиночка, СВ. Недбаева, В.А. Пегов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Ф.Ш. Терегулов, Я.С. Турбовской, Л.М. Фридман и др.).
В работах зарубежных авторов рассматриваются отдельные теоретические и практические аспекты инновационных процессов как процессов изменения в системе образования на основе различных педагогических новшеств. В исследованиях американских и английских педагогов (Д. Баас, X. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамильтон, Н. Гросс, Р. Карлсон, М. Майлз, А. Хаберман, Р. Хейвлок, Д. Чен, Р. Эдем и др.) анализируются вопросы управления инновационными процессами.
Таким образом, в инженерном образовании и его отношениях с обществом возникли противоречия между:
сложностью современной инженерной деятельности, ведущим компонентом которой становится инновационный, и существующим уровнем подготовки технических специалистов с высшим образованием;
объективной потребностью в расширении профиля подготовки специалистов, формирования у них готовности к решению широкого круга инновационных задач и существующей традиционной системой обучения,
ориентированной преимущественно на конкретную узкопрофильную область профессиональной деятельности и недостаточно направленной на приобретение инновационных качеств;
необходимостью формирования у студентов профессионально важных для инновационной инженерной деятельности качеств и неразработанностью теоретических подходов к проектированию соответствующих педагогических систем;
необходимостью развития у студентов профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности и направленностью традиционного инженерного образования лишь на формирование профессиональной компетентности, понимаемой как система профессиональных знаний, умений и навыков.
Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы методологические и теоретические основы формирования в системе непрерывного образования профессионально важных качеств инженера (ПВК) как субъекта инновационной деятельности.
Актуальность и неразработанность проблемы обусловили выбор темы исследования «Теория и практика формирования в системе непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности».
Цель исследования: разработка теоретико-методологических и организационно-педагогических основ проектирования и реализации педагогической системы формирования ПВК инженера в условиях непрерывного образования.
Объект исследования: система непрерывного профессионального инженерного образования, нацеленная на подготовку будущих инженеров к инновационной деятельности на производстве.
Предмет исследования: педагогическая система формирования в условиях непрерывного образования профессионально важных качеств
инженера как субъекта инновационной деятельности. Гипотеза исследования:
Педагогическая система формирования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности в условиях непрерывного образования нацелена на овладение студентами комплексом разнородных интегрированных профессиональных знаний, умений и качеств, расширяющих рамки инженерной специальности. Стержневыми идеями проектирования системы являются: системность, непрерывность, интеграция и дифференциация различных элементов системы непрерывного образования; параллельность реализации различных видов образования, многоуровневость профессиональных образовательных программ, дополнительность базового и последипломного образования и маневренность профессиональных образовательных программ, предполагающая их ориентацию на инновационную деятельность.
С этих позиций процесс формирования у студентов профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности приобретает характер эффективной педагогической системы, если:
Цели и задачи педагогического процесса направлены на обеспечение его соответствия потребностям личности в саморазвитии и объективным требованиям общества к профессионально важным качествам будущих инженеров, готовых к инновационной деятельности.
Теоретическими и методологическими основами служат:
системно-функциональный подход, позволяющий определить структуру, этапы, функции и принципы проектирования педагогической системы формирования ПВК, необходимых инженеру для успешной реализации инновационной деятельности на производстве;
личностно-деятельностный подход, направленный на формирование специалистов, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности, общей и профессиональной культуры и интеллектуального
развития, готовых к активной профессиональной, социальной инновационной деятельности;
интегративный подход, позволяющий гармонизировать содержание базовой и дополнительной подготовки будущего инженера с целью формирования у него готовности к инновационной деятельности;
дифференцированный подход, учитывающий образовательные потребности студентов и способствующий повышению их творческой и познавательной активности, формированию потребности в саморазвитии, а также устойчивой положительной мотивации к будущей инновационной деятельности.
Педагогическая система функционирует и регулируется на основе общенаучных педагогических (системности, непрерывности, индивидуальности в обучении и воспитании, интеграции и дифференциации различных элементов системы непрерывного образования, саморазвития педагогической системы) и специфических (гибкости и динамичности, непрерывности, преемственности и дополнительности, многоуровневости, вариативности, демократизма) принципов.
В качестве механизма формирования профессионально важных качеств будущего инженера, готового к инновационной деятельности, рассматривается процесс, реализуемый в системе непрерывного образования в три основных этапа: ориентационно-теоретического, формирующего и преобразующего. На каждом из них в соответствии с задачами, содержанием и особенностями реализуется комплекс педагогических средств управления формированием ПВК (развитие мотивационно-ценностного отношения и готовности к инновационной деятельности; актуализация потребности в личностном и профессиональном саморазвитии, в занятиях техническим и научным творчеством; усвоение и развитие ключевых профессиональных компетенций; развитие общих коммуникативных умений и умений групповой работы).
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Проанализировать историю становления и развития концепции непрерывного образования, зарубежный и отечественный опыт функционирования системы непрерывного профессионального образования с целью выявления противоречий и проблем, имеющихся в ней, и выделения теоретических основ проектируемой системы непрерывного инженерного образования.
Выявив специфику содержания и характера инновационной профессиональной деятельности в условиях наукоемкого производства, определить требования к инженеру, готовому к инновационной деятельности, как важнейшую цель системы непрерывного профессионального образования в техническом вузе.
На основе анализа особенностей профессиональной подготовки инженеров к инновационной деятельности и существующих подходов к проектированию педагогической системы непрерывного профессионального образования в техническом вузе спроектировать педагогическую систему формирования ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности.
4. Разработать теоретико-методологическое и нормативно-
организационное обеспечение функционирования всех структурных
элементов системы непрерывного инженерного образования с целью
внедрения в образовательный процесс технического вуза.
5. Экспериментально апробировать и показать эффективность
функционирования педагогической системы, а также выявить условия ее
успешной реализации в образовательном процессе высшего технического
учебного заведения.
Теоретико-методологической основой исследования являются: идеи и положения, разработанные в теории систем (А.П. Аверьянов, И.В. Блауберг, Дж. ван Гиг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев,
Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, B.C. Швырев и др.); проектирования педагогических систем (СИ. Архангельский, И.В. Бестужев-Лада, А.У. Варданян, Б.А. Глинский, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, О.В. Купцов, Д.Г. Левитес, A.M. Новиков, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.);
исследования в области непрерывного образования как развивающейся системы и как фактора развития человека на различных этапах его жизненного пути (А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, В.П. Зинченко, Ф.Г. Кумбс, В.Г. Онушкин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, В.Е. Шукшунов и др.);
педагогические исследования, раскрывающие сущность и функции прогнозирования развития и моделирования образовательных систем и процессов (Б.С. Гершунский, Н.И. Калаков, Ю.Н. Кулюткин, Н.С. Розов); проектирования, конструирования и технологизации образовательных процессов (Г.А. Балл, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, К.К. Гомоюнов, В.Г. Иванов, А.А. Кирсанов, Е.И. Машбиц, Н.А. Селезнева, В.Н. Соколов).
Методы исследования. Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: а) историко-педагогический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций в истории непрерывного образования; б) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; в) понятийно-терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения понятийного поля проблемы; г) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы педагогического проектирования инновационных систем; д) моделирование использовалось для выстраивания процесса педагогического проектирования и представления его результата; е) прогнозирование
применялось для обоснования перспектив развития инновационных систем различного типа.
Эмпирические методы: а) изучение нормативно-правовых документов в области образования; б) исследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики подготовки и переподготовки специалистов; в) констатирующий эксперимент по оценке качества педагогических проектов; г) формирующий эксперимент по практической реализации идей концепции и обеспечению условий эффективного осуществления педагогического проектирования инновационных систем; д) экспериментальная проверка действенности выделенного комплекса условий; е) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза, парное сравнение; з) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.
Опытно-экспериментальную базу исследования составил Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева и его филиалы в процессе становления и создания системы непрерывного образования студентов при непосредственном и активном участии автора, которое заключалось в выдвижении ведущих идей, разработке стратегии исследования, концептуальных положений проектирования педагогической системы формирования ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности, определении методики опытно-экспериментальной работы и ее проведении.
Исследование проходило в период с 1995 по 2005 гг. в несколько этапов.
На первом этапе (1995-1997 гг.) выявлялись социально-исторические предпосылки становления системы непрерывного образования и педагогического проектирования инновационных систем, осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов, выявлялось состояние проблемы педагогического проектирования в научной литературе и педагогической практике, определялись ключевые позиции исследования, его
понятийно-категориальный аппарат, анализировались и экспериментально проверялись отдельные процедуры педагогического проектирования.
Второй этап (1998-1999 гг.) был посвящен теоретико-методологической и методико-технологической разработке концепции педагогического проектирования инновационных педагогических систем в условиях непрерывного образования, обоснованию ключевых положений, их апробации и экспериментальной оценке.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) определялись возможности верификации построенной концепции, разрабатывались критерии качества процесса и результата педагогического проектирования системы формирования ПВК инженера, готового к инновационной деятельности, выявлялись педагогические условия эффективной реализации спроектированной системы, проводилась ее апробация в образовательном процессе высшей школы.
Четвертый этап (2002-2005 гг.) включал итоговую обработку полученных результатов, уточнение выводов, внедрение основных положений исследования в практику работы высшей школы.
Научная новизна исследования заключается в следующем. Поставлена и решена на теоретико-методологическом уровне проблема проектирования педагогической системы формирования в условиях непрерывного образования профессионально важных для инновационной деятельности качеств инженера, таких как высокий уровень креативности, самостоятельности, способности к саморазвитию, профессиональной компетентности, социальной и профессиональной мобильности.
Обоснованы методологические подходы к проектированию педагогической системы формирования в условиях непрерывного образования профессионально важных для инновационной деятельности качеств инженера: системно-функциональный подход, позволивший выявить структуру, этапы и функции компонентов разрабатываемой педагогической системы; личностно-деятельностный подход, направленный на
формирование личности современного специалиста, готового к реализации инновационной деятельности на предприятии; интегративный подход, позволивший гармонизировать процесс достижения целей различных этапов обучения в системе непрерывного инженерного образования; дифференцированный подход, способствующий развитию индивидуально-личностных особенностей и способностей студентов и созданию условий для их реализации, повышению их творческого потенциала, формированию потребности в саморазвитии, а также положительной мотивации к инновационной деятельности.
Разработана модель процесса формирования в условиях непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности, включающая следующие компоненты: мотивационно-целевой, который осуществляет стимулирующую, побудительную функцию; гностический, предполагающий, что человек осознает содержание будущей профессиональной деятельности, знает содержание своих функций, обязанностей, социальные и моральные последствия их невыполнения для других людей и себя; знает общечеловеческие и правовые нормы профессиональной деятельности и социального поведения, признает ответственность за свою деятельность в соответствии с требованиями и нормами; операционно-деятельностный, отражающий инженерно-технологический и инновационный аспекты профессионально важных качеств; регулятивно-управленческий, выполняющий управляющую, регуляторную функцию; эмоционально-оценочный компонент, позволяющий переосмысливать последствия своих действий и самосовершенствоваться.
Предложен механизм формирования профессионально важных качеств будущего инженера, готового к инновационной деятельности; выделены этапы его реализации в системе непрерывного образования: ориентационно-теоретический, формирующий и преобразующий.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущности и содержательных характеристик понятий «инновации», «инновационная деятельность», «инновационное образование», позволивших выявить профессионально важные качества инженера, готового к инновационной деятельности и механизмы их формирования.
Проведен теоретико-методологический и междисциплинарный анализ системы непрерывного профессионального образования, позволивший рассмотреть ее многоаспектно, систематизировать и обобщить существующие взгляды, внести в педагогическую теорию собственную интерпретацию ее структуры в условиях технического университета.
Разработаны теоретические и методические основы педагогической системы формирования в условиях непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности, способствующей согласованию целей общества в целом, потребностей современного инновационного производства и профессиональных ценностей, интересов и потребностей специалиста; выделена система общепедагогических и специфических принципов, определяющих и регулирующих функционирование системы.
Содержащаяся в исследовании упорядоченная совокупность понятий, положений, идей и подходов к разработке модели процесса формирования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности может быть квалифицирована как решение проблемы структуризации научного знания в этом направлении, выявления структурных компонентов, этапов и условий подготовки конкурентного специалиста в системе непрерывного образования. Педагогическая наука пополнилась концепцией, в которой представлен взгляд исследователя на системообразующие связи и отношения, обеспечивающие формирование инновационных профессионально важных качеств инженера, отвечающих требованиям современного наукоемкого производства.
Выявлены критерии эффективности функционирования
педагогической системы формирования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности в условиях непрерывного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная теоретическая модель процесса формирования в условиях непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности может быть воплощена в любом техническом вузе с учетом его специфики.
Разработанное и внедренное в КГТУ им. А.Н. Туполева и его филиалах, Казанском государственном энергетическом университете и Камском государственном политехническом институте теоретико-методологическое и нормативно-организационное обеспечение системы непрерывного инженерного образования, позволяющее реализовать ее функционирование, ориентированное на формирование профессиональных качеств, необходимых для инновационной деятельности, предоставляет возможность другим техническим вузам применять их с целью подготовки конкурентоспособных специалистов, готовых к инновационной деятельности.
Методология проектирования, обоснованная в исследовании и обеспечивающая формирование в условиях непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности, может быть применена при проектировании педагогических систем формирования профессионально важных качеств других специалистов в вузах разного профиля.
По результатам проведенного исследования подготовлены и внедрены в практику КГТУ им. А.Н. Туполева и его филиалов, Казанского государственного энергетического университета и Камского государственного политехнического института алгоритм электронной обучающей системы; структура компьютерного учебного курса, основанного
на использовании адаптивного алгоритма обучения; система контроля самостоятельной работы студента.
Авторская модель системно-комплексной психолого-педагогической диагностики сформированности ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности обеспечивает возможность оценки эффективности функционирования разработанной модели и может быть использована специалистами системы непрерывного образования с целью обеспечения профессионально-личностного роста инженера.
Результаты диссертационного исследования использованы при разработке Концепции развития системы инновационного образования в Республике Татарстан.
Полученные результаты исследования целесообразно учитывать при разработке требований к профессиональным качествам инженеров, работающих в условиях инновационного производства.
Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, выдвижением ведущих идей, разработкой концепции и стратегии исследования, обосновании методологии проектирования системы формирования в условиях непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности, разработкой теоретической модели системы формирования в условиях непрерывного образования профессионально важных для инновационной деятельности качеств инженера и социально-педагогических условий ее реализации в условиях взаимодействия «вуз -предприятие», организацией экспериментальной работы и непосредственным участием в ней.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью научных положений, философским и педагогическим анализом теории и практики формирования ПВК инженера в высшей технической школе; использованием комплекса теоретических и
практических методов, адекватных задачам и логике исследования; широкой научной апробацией исследования, о ходе и материалах которого докладывалось на международных, всероссийских и региональных конференциях; публикациями в изданиях различного уровня; сопоставимостью полученных результатов исследования с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой проблеме, а также личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Теоретико-методологические основы педагогической системы формирования в условиях непрерывного образования ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности включают взаимосвязанный комплекс методологических подходов и принципов (общепедагогических и специфических), обеспечивающий адекватность формируемых профессионально важных качеств инженера современным требованиям инновационных производств. Она базируется на идеях системности, непрерывности, интеграции и дифференциации различных элементов системы непрерывного образования; параллельности реализации различных видов образования, многоуровневости профессиональных образовательных программ, дополнительности базового и дополнительного образования и маневренности профессиональных образовательных программ, предполагающей их ориентацию на инновационную деятельность.
Содержание и специфика инновационной деятельности инженера в условиях наукоемкого производства, включающей разработку и реализацию результатов научно-технических изысканий в виде нового продукта или нового технологического процесса, определяют требования к инженеру и его профессионально важным качествам.
3. Эффективность инновационной деятельности инженера
обеспечивается наличием комплекса таких профессионально важных
качеств, как готовность к созданию, освоению и использованию новой техники, способность применения прогрессивных производственных технологий и создания портфеля новшеств и инноваций, самостоятельность, стремление к личностному росту и профессиональному самосовершенствованию, креативность и аналитичность мышления, коммуникабельность, целеустремленность, инициативность, самоконтроль.
Модель процесса формирования профессионально важных качеств будущего инженера, готового к инновационной деятельности, отражает механизм его реализации и включает в себя мотивационно-целевой, гностический, операционно-деятельностный, регулятивно-управленческий, эмоционально-оценочный структурные компоненты. Этот процесс осуществляется в три основных этапа: ориентационно-теоретический, формирующий и преобразующий.
Доказательство того, что разработанная педагогическая система формирования в условиях непрерывного образования ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности позволяет эффективно формировать техническое мышление, в том числе его творческий компонент, личностные и профессиональные качества специалиста, коммуникативные и организаторские склонности, необходимые современному инженеру в условиях инновационного производства.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические результаты исследования получили отражение в публикациях автора в 2 монографиях, 7 статьях в изданиях, рекомендуемых ВАК для размещения материалов докторских диссертаций, 36 статьях в сборниках материалов международных и всероссийских конференций, общим числом 64 работы. Основные идеи и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях и семинарах международного, федерального, регионального, вузовского уровней: Международная научно-практическая конференция «Современные технологии обучения» в Санкт-Петербурге (1998); Международная научно-
практическая конференция «Образование, занятость, карьера: стратегия и практика» в Казани (2002); Международная научно-практическая конференция «Резервы повышения производительности труда в современных условиях» в Наб. Челнах (2003); Международная научно-практическая конференция «Образование взрослых: глобальный диалог» в Санкт-Петербурге (2003); Международный симпозиум «Инновационный университет и инновационное образование: модели, опыт, перспективы» в Москве (2003); Международная научно-практическая конференция «Учебник третьего тысячелетия» в Санкт-Петербурге (2003); Международная научно-методическая конференция «Инновационное образование в техническом университете» в Казани (2004); Всероссийская научно-методическая конференция «Проблемы высшего образования» в Казани (1999); Всероссийская научно-методическая конференция «Интеграция образования, науки и производства - главный фактор повышения эффективности инженерного образования» в Казани (2000); V Всероссийская научно-практическая конференция «Перспективы развития системы довузовского образования в условиях проведения ЕГЭ» в Москве (2001); Всероссийская научно-практическая конференция «Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации российской образовательной модели» в Твери (2002); Всероссийская научно-методическая конференция «Управление качеством инженерного образования» в Казани (2002); Всероссийская научно-практическая конференция «Современные технологии в российской системе образования» в Пензе (2003); Всероссийская научно-методическая конференция «Развитие тестовых технологий в России» в Москве (2003); IV Российский семинар по инженерному образованию «Многоуровневая подготовка специалистов в области высшего профессионального образования в России: опыт, проблемы, перспективы» в Санкт-Петербурге (2003); Всероссийская научно-практическая конференция «Инновационные процессы в высшей школе» в Краснодаре (2004); Всероссийское совещание по проблемам модернизации и
развития дополнительного профессионального образования в регионах РФ» в Казани (2004); Региональная научно-методическая конференция «Опыт и перспективы развития и взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации образовательной модели России» в Казани (2002).
Результаты исследований внедрены в учебный процесс Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева и его филиалов, Казанского государственного энергетического университета и Камского государственного политехнического института.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, 16 приложений, библиографического указателя литературы, насчитывающего 341 наименование отечественных и зарубежных источников, а также перечень основных работ, опубликованных автором по теме диссертационного исследования. Работа изложена на 318 страницах машинописного текста и иллюстрирована 13 рисунками и 16 таблицами.
Непрерывное образование - важнейшее направление развития профессионального образования в современном обществе
Образование в конце XX века превратилось в одну из самых важных сфер человеческой деятельности. Существенные достижения в этой области стали основой грандиозных социально-экономических, научно-технических и технологических преобразований, характерных для этого периода времени.
Прежде всего, это связано с тем, что вторая половина XX века характеризуется важнейшей, глобальной тенденцией - переходом от индустриальной экономики к информационной, главную движущую силу которой представляет производство и потребление не материальных благ, а различных информационных ценностей и технологий. В результате этого формируется принципиально новая модель экономического развития, где сила разума выступает в качестве решающего экономического фактора. Эти изменения в общественной жизни учёные Запада [158] рассматривают как «третью волну» развития цивилизации (после аграрной и индустриальной).
В последнее десятилетие прошлого века принципиально изменились роль и место образования в жизни общества. При существующих темпах общественного развития всё более существенную роль стали играть не столько уже приобретённые знания людей, их опыт, умения и навыки, сколько возможный потенциал непрерывного развития профессиональных и личностных качеств.
В результате информационной революции и формирования нового типа общественного устройства - информационного общества - на передний план социальных и экономических преобразований всё в большей степени выдвигается развитие возможных технологий накопления и систематизации информации и, как производная этого процесса, приобретение знаний, необходимых для успешной деятельности в конкретной профессиональной сфере.
Поскольку творцами и носителями нововведений и информации являются люди, то возрастает роль и значение «человеческого капитала» -высококвалифицированных специалистов - самого ценного из стратегических ресурсов. Изменение значимости человеческого фактора по сравнению с вещественным сопровождается качественным преобразованием рабочей силы. Характерным для работника традиционного индустриального типа была узкая специализация его труда, достаточность однажды приобретенных знаний для успешной профессиональной деятельности в течение всей жизни.
Революция в организации и обработке информации и знаний формирует необходимость в работнике с большей степенью интеллектуально - творческой активности. Жесткая дисциплина в производстве и потребительская мотивация деятельности индустриального работника сменяются широтой мышления творчески ориентированных и ответственных работников информационного общества, способных самостоятельно определяться в существующем многообразии возможных траекторий профессиональной и личностной адаптации к быстро изменяющимся социально-экономическим условиям.
В качестве одного из способов решения многих проблем, существующих при создании современных систем накопления и передачи знаний, в индустриально развитых странах и в России рассматривают идеологию непрерывного образования, как подсистему системы профессионального образования.
Концепция непрерывного образования в условиях научно-технического прогресса и изменяющихся условий социальной жизни общества становится одной из важнейших идей XXI века. Суть ее заключается в том, что каждый человек учится на протяжении всей своей жизни, и общество должно предоставить такую возможность - это требование социального, технического, экономического и любого вида прогрессов, ибо только знающий человек может творчески заниматься любой деятельностью. Наука и производство, труд и предпринимательство, образование и культура, любая деятельность в современных условиях требуют освоения и обновления знаний от рождения до конца жизни, непрерывного образования всех от дошкольного до пенсионного возраста. В развитых странах, где образование и наука признаны основной производительной силой общества, накоплен значительный опыт преобразований в этой сфере, который полезно использовать при формировании новой образовательной системы.
Содержание и характер инновационной профессиональной деятельности в условиях наукоемкого производства
Важность инновационной деятельности для стабильного экономического развития и государственного регулирования этого процесса в настоящее время признается не только в развитых странах, но и в большинстве государств мира, включая и Россию, о чем свидетельствуют недавно принятые на самом высоком уровне программные документы, в первую очередь «Основы политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2010 года и дальнейшую перспективу».
В настоящее время инновационная деятельность в России переживает трудные времена. Это связано с тем, что до начала реформ крупномасштабные инновации осуществлялись государством. Поэтому специфика сложившейся на сегодняшний день ситуации заключается в том, что в стране имеются значительные технологические заделы, уникальная научно-производственная база и высококвалифицированные кадры, но в то же время в связи с общим экономическим упадком существует крайне слабая ориентация этого инновационного потенциала на реализацию научных достижений.
В соответствии с теорией М. Портера [197], конкурентное развитие страны происходит на основе факторов производства, инвестиций, инноваций или благосостояния (высший уровень развития). Российской экономике необходимо с преимущественно первого и второго факторов развития переходить на третий - на основе инноваций. Промышленно развитые страны, сделавшие инновации приоритетным направлением развития, занимают передовые позиции в мире по всем показателям.
Научно-технический прогресс, признанный во всем мире в качестве важнейшего фактора экономического развития, все чаще в западной и отечественной литературе связывается с понятием инновационного процесса. Это, как справедливо отметил американский экономист Джеймс Брайт, «единственный в своем роде процесс, объединяющий науку, технику, экономику, предпринимательство и управление» [320,108].
Проектирование педагогической системы непрерывного профессионального образования в техническом вузе как научная проблема
Анализ существующих взглядов на создание различных систем непрерывного образования, проведенный в главе I, показал, что в этой сфере образовательной деятельности не существует установившихся и общепринятых подходов. На наш взгляд, это связано с множественностью целей и чрезвычайным многообразием задач, которые призваны решать системы непрерывного образования. При этом постановка целей НО и методы их достижения в большей степени, чем в системе высшего технического образования, зависят от социокультурных факторов, динамичное изменение которых в последние годы предопределяет сложность процесса педагогического проектирования в образовательных системах.
Процесс педагогического проектирования в сфере образования многими исследователями (В.М.Монахов, В.Е.Рафиков, Н.А.Селезнева, Ю.Г.Татур) рассматривается как особый вид деятельности по предопределению, прогнозированию практических преобразований в сфере образования. При этом выделяется полифункциональность характера проектирования - двойственность природы его объектов, специфическая роль субъектов, культурно-исторические особенности и традиции, существующие в любой сфере профессиональной деятельности.
В.Е. Радионов представляет педагогическое проектирование «...как интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способных направлять развитие преобразуемых объектов» [212, с. 103-104]. Под образовательной системой понимается любая специально организованная система, предназначенная для:
- включения человека в культурную среду;
- придания эволюции социума безопасного пути развития;
- продуцирования общепризнанных ценностей в различных сферах деятельности;
- выработки и формирования готовности к деятельности;
- налаживания механизмов адаптации к быстроизменяющимся условиям информационного общества.
В современном мире педагогическая практика рассматривает образование как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Образовательный процесс связывается с идеей культивирования, возделывания человека, создания для растущего человека определенных условий, обеспечивающих его развитие и превращение в культурное существо культурным способом.
В обществе все более ясно осознается недостаточность традиционного способа присвоения индивидом культуры. Новый взгляд на образование направлен на поиск способов сознательного овладения человеком культурой.
Общепризнано, что образовательные системы не могут более проектироваться только как знаниецентристские. Кроме научности образования в проектируемых образовательных системах должны отразиться идеи существования, культивирования жизни и природы, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, уважения личности и ее прав. Таким образом, культура входит в проектируемые системы образования как субъективная сторона знания, как способ и технология деятельности, обусловленные разрешающими возможностями человека.
С точки зрения педагогического проектирования изменение идеи образования представляется сменой парадигмы. Старая парадигма образования базировалась и исходила из культа специалиста и представляла социальный заказ индустриального общества.
